教育現(xiàn)象學(xué)視域下的課堂評(píng)價(jià)優(yōu)秀獲獎(jiǎng)科研論文

教育現(xiàn)象學(xué)視域下的課堂評(píng)價(jià)優(yōu)秀獲獎(jiǎng)科研論文摘要：教育現(xiàn)象學(xué)以生活體驗(yàn)作為研究的出發(fā)點(diǎn)和歸宿，從“扎根于教育情境、面向?qū)嵤卤旧?、關(guān)注教育現(xiàn)象的意義”等方面，為教育行動(dòng)研究的實(shí)踐性做出了重要貢獻(xiàn);本文在此基礎(chǔ)上，對(duì)課堂評(píng)價(jià)的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)以及教師專業(yè)發(fā)展中的體驗(yàn)“懸置”進(jìn)行了詳細(xì)的闡述，同時(shí)提出了基于教育現(xiàn)象學(xué)，發(fā)揮教師專業(yè)發(fā)展中的實(shí)踐智慧和人格特質(zhì)等策略。

關(guān)鍵詞：課堂評(píng)價(jià);教育現(xiàn)象學(xué);教師專業(yè)成長(zhǎng)

一、教育現(xiàn)象學(xué)在課堂評(píng)價(jià)中的價(jià)值驅(qū)動(dòng)

（一）生活體驗(yàn)作為教育現(xiàn)象學(xué)的出發(fā)點(diǎn)和歸宿

什么是“生活經(jīng)驗(yàn)”，梅洛·龐蒂認(rèn)為生活經(jīng)驗(yàn)是一種“可感受性”，確切來(lái)說(shuō)就是一種中介作用，它不帶任何偏見(jiàn)和模糊感，而對(duì)人產(chǎn)生影響，在語(yǔ)言趨向的人文科學(xué)的研究方法影響下，語(yǔ)言和人本認(rèn)識(shí)論逐漸成為生活體驗(yàn)的重要表現(xiàn)，換言之，借助語(yǔ)言和文本我們才能回憶和利用各種生活經(jīng)驗(yàn)，正如海德格爾指出的“語(yǔ)言、思維和存在是三位一體的”。

生活體驗(yàn)是對(duì)全部生活的反思，在課堂教學(xué)過(guò)程中，教師對(duì)學(xué)生進(jìn)行的所有評(píng)價(jià)，其實(shí)都是教師自身意識(shí)的反映，教師通過(guò)語(yǔ)言這種形式，形成了自己的課堂掌控。教師課堂教學(xué)評(píng)價(jià)有一定的組織教學(xué)之用，而且其評(píng)價(jià)本身就是教學(xué)活動(dòng)的一種，學(xué)生在參與教育過(guò)程中，或多或少都帶有一種“向師性”，都渴望得到教師的意見(jiàn)、評(píng)價(jià)，只是簡(jiǎn)單的鼓勵(lì)語(yǔ)言，學(xué)生就會(huì)感受到無(wú)比強(qiáng)大的力量，所以對(duì)于教師來(lái)說(shuō)，良好課堂評(píng)價(jià)對(duì)師生雙方而言都是百利而無(wú)一害的。

（二）教師課堂評(píng)價(jià)中的體驗(yàn)“懸置”

1.單向度職業(yè)訴求對(duì)個(gè)體生命完整性遮蔽。

教師的使命、職責(zé)在儒家文明中有這樣的訴說(shuō)：師者，傳道授業(yè)解惑也。當(dāng)前新時(shí)代下，教師專業(yè)給教師的使命是更加多元的。除了知識(shí)傳授以及育人的職責(zé)外（傳道、授業(yè)、解惑-韓愈），其外還有探究人員、研究人員等多個(gè)身份。教師使命多元化的突出、實(shí)踐，其表達(dá)是對(duì)教師身份全面訴求和實(shí)現(xiàn)努力，教師以及人類的需求差異，未能得到有關(guān)的重視及交流。簡(jiǎn)單來(lái)說(shuō)，教師作為“人”的需求，卻被局限在了教師的角度規(guī)定中，其過(guò)于強(qiáng)調(diào)教師的特殊性，未能重視一個(gè)個(gè)體的個(gè)性化以及對(duì)原始生態(tài)的追求，對(duì)于教師的生命需求完整性是一種破壞，造成了教師職業(yè)性以及個(gè)性多樣性身份的矛盾，這就是我們所說(shuō)的單向渡人。

這樣所設(shè)置的一個(gè)生命體驗(yàn)，讓教師的生命完整性被割裂，導(dǎo)致教師產(chǎn)生了外身份、內(nèi)身份的角色矛盾，或是對(duì)教師職業(yè)的認(rèn)同是不真實(shí)的，影響了其主體能動(dòng)性的充分發(fā)揮。

2.教師專業(yè)發(fā)展的外向性是對(duì)主體的制約。

教師在專業(yè)化時(shí)，過(guò)分強(qiáng)調(diào)教師知識(shí)、行為、專業(yè)、品德等構(gòu)建，對(duì)于教育的教學(xué)實(shí)踐本質(zhì)卻未能重視，忽視了教師擁有豐富、鮮明的教育教學(xué)實(shí)體體驗(yàn)，包括教師實(shí)踐的創(chuàng)造、知識(shí)的生產(chǎn)者的功能、角色。且未能重視教師作為人所存在的現(xiàn)實(shí)、人性的基本需求以及個(gè)性化的發(fā)展觀，同時(shí)也未能重視教師作為一個(gè)社會(huì)人所具有的合作、反思、交流等社會(huì)屬性。把教師當(dāng)成了工具，讓教師沒(méi)有自我，人性也變得淡漠了。體驗(yàn)是個(gè)體對(duì)自我存在的直接感知以及自我意識(shí)的激發(fā)，存在的問(wèn)題則是前行的內(nèi)驅(qū)動(dòng)力，當(dāng)一個(gè)教師感受到尊重時(shí)，就能更好地體驗(yàn)其這個(gè)職業(yè)所帶來(lái)的幸福感。

二、基于生命體驗(yàn)的教師課堂評(píng)價(jià)反思

（一）教師的實(shí)踐智慧是課堂評(píng)價(jià)的關(guān)鍵因素

人們一般認(rèn)為，教師具有豐富的知識(shí)是教師進(jìn)行有效教學(xué)的關(guān)鍵因素，然而，“有些人可能學(xué)了所有的兒童發(fā)展理論，了解所有的課程方法，也運(yùn)用過(guò)所有的教學(xué)策略，可是這個(gè)人依然是一位很糟糕的教師?！边@也就是說(shuō)教師不僅需要知識(shí)的支撐，還需要一種教育機(jī)智，教育機(jī)智是指教師知道瞬間該怎么做的一種思維習(xí)慣，是教師與他人相處的臨場(chǎng)智慧的表現(xiàn)，在課堂教學(xué)過(guò)程中，無(wú)論是對(duì)學(xué)生的提問(wèn)，還是與學(xué)生其他方面的互動(dòng)，都可能面臨偶然性的事件，因此教師需要利用教育機(jī)智將這種偶爾事件視為一個(gè)必然的理性邏輯展開(kāi)過(guò)程。

長(zhǎng)期以來(lái)，技術(shù)化與理論化的傾向使教師失去了對(duì)孩子鮮活的生活，以及生活體驗(yàn)的敏感性，面對(duì)這種情況，教育現(xiàn)象學(xué)教會(huì)了教師要始終對(duì)生活保持一種熱忱，無(wú)論是對(duì)自己的生活還是對(duì)他人的生活，這樣不僅讓教師對(duì)孩子的世界保持一種好奇和敏感，也讓我們對(duì)自己的生活保持一種反思，只有這樣教師才能對(duì)學(xué)生的行為作出正確的而對(duì)學(xué)生有益的評(píng)價(jià)。因此教育現(xiàn)象學(xué)要引導(dǎo)教師對(duì)教師的生活世界保持一種開(kāi)放的心態(tài)，積極吸納生活實(shí)踐中的新元素，增強(qiáng)對(duì)教育生活世界的敏感性。

（二）教師的人格特質(zhì)決定了課堂評(píng)價(jià)的品質(zhì)

對(duì)教育機(jī)制的研究能解決課堂評(píng)價(jià)不同的合理性，但是它卻無(wú)法解釋不同的教師在相同的教育情境中做出的不同的反應(yīng)，因此有必要指出的是，做出課堂評(píng)價(jià)的教師是“具體的人”，教師的瞬間體驗(yàn)，往往是教師非理性情感的表現(xiàn)，而這些因素是真正能真實(shí)決定課堂評(píng)價(jià)品質(zhì)的關(guān)鍵因素。

范梅南對(duì)教育提出了愛(ài)與關(guān)心、責(zé)任感、希望及信任三個(gè)條件。教師正是和學(xué)生一起體驗(yàn)生活世界的人，這才加大了對(duì)于教育的理解，并且才能更好