2024年課程與教學(xué)論考研真題與典型題詳解

第1章課程與教學(xué)研究的歷史發(fā)展1.1要點(diǎn)解析一、課程研究的歷史發(fā)展1．科學(xué)化課程開發(fā)理論的早期發(fā)展（1）課程研究領(lǐng)域的誕生課程作為獨(dú)立研究領(lǐng)域誕生的標(biāo)志是美國(guó)著名教育學(xué)者博比特（F．Bobbin）于1918年出版的《課程》。（2）博比特的課程開發(fā)理論①教育的本質(zhì)即教育為成人生活做準(zhǔn)備，是促進(jìn)兒童的活動(dòng)與經(jīng)驗(yàn)發(fā)展的過(guò)程，教育即生產(chǎn)。②課程的本質(zhì)課程是兒童及青年為準(zhǔn)備完美的成人生活而從事的一系列活動(dòng)及由此取得的相應(yīng)的經(jīng)驗(yàn)，其目標(biāo)是指向于培養(yǎng)從事完美的成人生活所需要的基本素養(yǎng)。③課程開發(fā)的方法——活動(dòng)分析課程開發(fā)的辦法是活動(dòng)分析，活動(dòng)分析是指把人的活動(dòng)分析為具體的、特定的行為單元的過(guò)程與方法，包括五個(gè)步驟：a．人類經(jīng)驗(yàn)的分析。b．具體活動(dòng)或具體工作的分析。c．課程目標(biāo)的獲得。d．課程目標(biāo)的選擇。e．教育計(jì)劃的制定。（3）查特斯的課程開發(fā)理論①課程開發(fā)的過(guò)程課程開發(fā)必須始終根據(jù)目標(biāo)對(duì)課程內(nèi)容進(jìn)行評(píng)價(jià)，首先制定目標(biāo)，然后選擇課程內(nèi)容。②課程開發(fā)的步驟a．通過(guò)研究社會(huì)背景中的人類生活，確定教育的主要目標(biāo)。b．把這些目標(biāo)分析成各種理想和活動(dòng)，再繼續(xù)把它們分析成教學(xué)工作單元的層次。c．將分析成教學(xué)工作單元的理想與活動(dòng)按其重要性的程度排列次序。d．把對(duì)兒童有很大價(jià)值、對(duì)成人價(jià)值不大的理想和活動(dòng)提到較高的位置。e．刪除校外學(xué)得更好的理想與活動(dòng)，確定在學(xué)校教育期間能完成的最重要的理想與活動(dòng)。f．收集處理這些理想與活動(dòng)的最佳實(shí)踐措施。g．根據(jù)兒童心理特征安排這些理想與活動(dòng)，以便用一種適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)順序獲得它們。（4）活動(dòng)分析法與工作分析法①活動(dòng)分析法活動(dòng)分析法是由教育學(xué)者博比特主張的課程開發(fā)的方法，指把人的活動(dòng)分析為具體的、特定的行為單元的過(guò)程與方法。②工作分析法工作分析法是由教育學(xué)者查特斯主張的課程開發(fā)的方法，是指對(duì)人類的職業(yè)領(lǐng)域的分析。（5）博比特與查特斯的貢獻(xiàn)與局限①主要貢獻(xiàn)他們第一次把課程開發(fā)過(guò)程本身確認(rèn)為一個(gè)獨(dú)立研究領(lǐng)域，并將該領(lǐng)域研究的科學(xué)水平提升到時(shí)代所允許的程度，提出課程開發(fā)過(guò)程的一系列基本問(wèn)題，它們是課程研究的基本問(wèn)題。②局限性把教育與課程視為準(zhǔn)備成人生活的過(guò)程，導(dǎo)致對(duì)兒童價(jià)值的忽視，把教育過(guò)程等同于企業(yè)生產(chǎn)過(guò)程，把教育的科學(xué)化視為“效率取向、控制中心”，背離了教育的本質(zhì)。2．科學(xué)化課程開發(fā)理論發(fā)展的里程碑：拉爾夫·泰勒的貢獻(xiàn)（1）“泰勒原理”的實(shí)踐基礎(chǔ)“泰勒原理”是特定環(huán)境下的產(chǎn)物。特定環(huán)境條件主要指“八年研究”（1934～1942年），其實(shí)踐基礎(chǔ)就在于“八年研究”之上。（2）“八年研究”“八年研究”是指在“經(jīng)濟(jì)大蕭條”引起許多嚴(yán)重的教育問(wèn)題背景下，“進(jìn)步教育協(xié)會(huì)”組織“學(xué)校和學(xué)院關(guān)系協(xié)調(diào)委員會(huì)”，展開旨在改革課程體制的長(zhǎng)達(dá)八年的試驗(yàn)研究。（3）現(xiàn)代課程理論的“圣經(jīng)”——《課程與教學(xué)的基本原理》《課程與教學(xué)的基本原理》是由泰勒在1949年出版，他在書中確立起“課程基本原理”（包括“評(píng)價(jià)原理”）。這一原理是人們公認(rèn)的課程開發(fā)原理中最完美、最簡(jiǎn)潔、最清楚的闡述，達(dá)到科學(xué)化課程發(fā)展的新的歷史。（4）“泰勒原理”的基本內(nèi)容①學(xué)校應(yīng)該試圖達(dá)到什么教育目標(biāo)？（確定教育目標(biāo)）②提供什么教育經(jīng)驗(yàn)最有可能達(dá)到這些目標(biāo)？（選擇教育經(jīng)驗(yàn)）③怎樣有效組織這些教育經(jīng)驗(yàn)？（組織教育經(jīng)驗(yàn)）④我們?nèi)绾未_定這些目標(biāo)正在得以實(shí)現(xiàn)？（評(píng)價(jià)教育計(jì)劃）（5）“泰勒原理”的實(shí)質(zhì)“泰勒原理”的實(shí)質(zhì)是“技術(shù)興趣”，力圖有效控制課程開發(fā)過(guò)程，使課程開發(fā)過(guò)程成為一種理性化、科學(xué)化的過(guò)程，為課程開發(fā)提供一種普適性的程序。（6）“技術(shù)興趣”“技術(shù)興趣”亦稱“技術(shù)理性”，是主導(dǎo)現(xiàn)代科學(xué)的基本價(jià)值取向，是指通過(guò)合規(guī)律（規(guī)則）的行為而對(duì)環(huán)境加以控制的人類基本興趣。它指向?qū)Νh(huán)境的控制和管理，核心是“控制”。3．學(xué)科結(jié)構(gòu)運(yùn)動(dòng)與學(xué)術(shù)中心課程（1）學(xué)術(shù)中心課程學(xué)術(shù)中心課程是以學(xué)科結(jié)構(gòu)為核心而構(gòu)筑的現(xiàn)代課程體系。它使紛繁復(fù)雜的知識(shí)信息得以簡(jiǎn)化、統(tǒng)整和完善，創(chuàng)造出現(xiàn)代化課程的范例，使學(xué)科課程發(fā)展到新的階段。其具有以下特征：①學(xué)術(shù)性學(xué)術(shù)中心課程內(nèi)容的來(lái)源在于學(xué)術(shù)性的知識(shí)，作為組織起來(lái)的知識(shí)領(lǐng)域及相應(yīng)的探究方法的學(xué)術(shù)才有利于教學(xué)，也最有教學(xué)的價(jià)值。②專門性學(xué)術(shù)中心課程不主張課程的相關(guān)化、融合化、廣域化，而主張課程的專門化，這樣更有利于體現(xiàn)各個(gè)學(xué)術(shù)領(lǐng)域的內(nèi)在邏輯。③結(jié)構(gòu)性結(jié)構(gòu)性是學(xué)術(shù)中心課程最基本的特征，課程按照學(xué)科結(jié)構(gòu)的要求組織起來(lái)，能使課程站在知識(shí)的最前沿，學(xué)習(xí)者能更好地發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)。（2）學(xué)科結(jié)構(gòu)學(xué)科結(jié)構(gòu)是其兩個(gè)基本涵義的統(tǒng)一，其基本涵義指：①一門學(xué)科特定的一般概念、一般原理所構(gòu)成的體系。②一門學(xué)科特定的探究方法與探究態(tài)度。4．實(shí)踐性課程開發(fā)理論：施瓦布的貢獻(xiàn)（1）“實(shí)踐性課程”“實(shí)踐性課程”是由教師、學(xué)生、教材、環(huán)境四個(gè)要素交互作用構(gòu)成的一個(gè)有機(jī)的“生態(tài)系統(tǒng)”。（2）“實(shí)踐性課程”的開發(fā)方法“實(shí)踐性課程”的開發(fā)方法是課程審議。課程審議是指在“課程集體”間進(jìn)行的，通過(guò)實(shí)踐的方式、準(zhǔn)實(shí)踐的方式和折中的方式進(jìn)行的審議。（3）審議①審議審議是課程開發(fā)的基本方法，是指對(duì)不同對(duì)象進(jìn)行權(quán)衡以做出選擇。②課程審議課程審議是指課程開發(fā)的主體彼此之間對(duì)具體教育實(shí)踐情境中的問(wèn)題反復(fù)討論權(quán)衡，以對(duì)這些問(wèn)題獲得一致性的理解與解釋，最終做出恰當(dāng)?shù)?、一致性的課程變革的決定及相應(yīng)的策略。（4）學(xué)校本位的課程開發(fā)實(shí)踐性課程開發(fā)是以具體實(shí)踐情境的特殊需要為核心進(jìn)行的課程開發(fā)，課程開發(fā)的主體不只是課程專家或?qū)W科專家，還包括教師和學(xué)生，課程開發(fā)基地逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)槊恳粋€(gè)特殊的學(xué)校，這就形成了學(xué)校本位的課程開發(fā)。（5）實(shí)踐性課程開發(fā)理論的本質(zhì)實(shí)踐性課程開發(fā)理論的基本特征是絕對(duì)回歸實(shí)踐，認(rèn)為任何實(shí)踐情境都是特殊的，課程開發(fā)過(guò)程是主體之間針對(duì)具體實(shí)踐情境的需要而進(jìn)行的審議過(guò)程，在本質(zhì)上追求的是“實(shí)踐興趣”。（6）“實(shí)踐興趣”“實(shí)踐興趣”亦稱“實(shí)踐理性”，是建立在對(duì)意義的“一致性解釋”的基礎(chǔ)上、通過(guò)與環(huán)境的相互作用而理解環(huán)境的人類的基本興趣。5．課程領(lǐng)域的概念重建“解放興趣”的追求（1）傳統(tǒng)課程理論批判①傳統(tǒng)課程理論秉持實(shí)證主義科學(xué)觀，追求課程理論的“客觀性”，有違課程理論的學(xué)科性質(zhì)，使課程理論淪為控制工具。②傳統(tǒng)課程理論被“技術(shù)理性”所支配，課程研究的目的是提供課程開發(fā)的“處方”——普適性的程序和規(guī)則，使課程理論成為“反理論的”、“反歷史的”。③傳統(tǒng)課程理論標(biāo)榜“價(jià)值中立”，但卻因此而陷入一套保守的、使其政治方向神秘化的價(jià)值觀念之中，實(shí)際上它在維持現(xiàn)行的社會(huì)控制體系。（2）“概念重建主義課程范式”的兩種理論傾向①“存在現(xiàn)象學(xué)”課程論以現(xiàn)象學(xué)、存在主義、精神分析理論為理論基礎(chǔ)，著眼于個(gè)體自我意識(shí)的提升與存在經(jīng)驗(yàn)的開發(fā)，代表人物派納、格魯梅特、格林、休伯納、威利斯、范曼奈等。②批判課程論以法蘭克福學(xué)派、哲學(xué)解釋學(xué)、知識(shí)社會(huì)學(xué)為理論基礎(chǔ)，著眼于社會(huì)意識(shí)形態(tài)的批判與社會(huì)公正的建立，代表人物阿普爾、麥克唐納、吉魯、韋克斯勒、曼恩等。（3）“概念重建主義課程范式”的本質(zhì)對(duì)“解放興趣”的追求是“概念重建主義課程范式”的本質(zhì)，意味著教師與學(xué)生能夠自主地從事課程創(chuàng)造，在不斷的自我反思和彼此交往的過(guò)程中達(dá)到自由與解放，使教師與學(xué)生真正成為課程的主體。（4）“解放興趣”“解放興趣”，亦稱“解放理性”，是人類對(duì)解放和權(quán)力賦予的基本興趣。這類興趣使人們通過(guò)對(duì)人類社會(huì)之社會(huì)結(jié)構(gòu)的可靠的、批判性洞察而從事自主的行動(dòng)?！敖夥排d趣”的核心是“自我反思”——通過(guò)自我反思的行為達(dá)成解放。二、教學(xué)研究的歷史發(fā)展1．啟蒙時(shí)期教學(xué)論的確立——拉特克與夸美紐斯的貢獻(xiàn)（1）教學(xué)論的首倡者在教育史上第一個(gè)倡導(dǎo)教學(xué)論的是德國(guó)教育家拉特克，拉特克在1612年向法蘭克福諸侯呈交的學(xué)校改革的奏書中，自稱“教學(xué)論者”，稱自己的新的教學(xué)技術(shù)為“教學(xué)論”。（2）拉特克對(duì)教學(xué)論的貢獻(xiàn)①以教學(xué)的方法技術(shù)問(wèn)題為教學(xué)研究的中心。②教學(xué)方法和技術(shù)既依賴于兒童的心理，又依賴于學(xué)科知識(shí)的性質(zhì)。③確立了“自然教學(xué)法”。④如何教授語(yǔ)言和科學(xué)是教學(xué)論的重要課題。（3）《大教學(xué)論》：理論化、系統(tǒng)化的教學(xué)論的確立標(biāo)志理論化、系統(tǒng)化的教學(xué)論的確立標(biāo)志是由夸美紐斯于1632年用捷克語(yǔ)出版的《大教學(xué)論》。其目的是闡明“把一切事物教給一切人類的全部藝術(shù)”。（4）教學(xué)以自然為鑒的原理教學(xué)要遵循教學(xué)規(guī)律，其包括兩層含義：①教學(xué)要根據(jù)兒童的天性、年齡、能力進(jìn)行，這是一個(gè)不變的自然法則。②教學(xué)要遵守循序漸進(jìn)的原則，要遵循兒童心理發(fā)展的年齡階段特征，不能逾越。（5）興趣與自發(fā)原理教學(xué)的進(jìn)行要尊重兒童的學(xué)習(xí)興趣，鼓勵(lì)兒童的自發(fā)學(xué)習(xí)，采取一切可能的辦法，激發(fā)兒童隊(duì)于知識(shí)和學(xué)習(xí)的強(qiáng)烈愿望。（6）活動(dòng)原理教學(xué)要使學(xué)生躬行實(shí)踐，實(shí)際從事認(rèn)識(shí)、探索和改造事物的活動(dòng)，因而強(qiáng)調(diào)活動(dòng)的首要性，認(rèn)為凡是應(yīng)當(dāng)做的都必須從實(shí)踐去學(xué)習(xí)。（7）直觀原理夸美紐斯認(rèn)為教學(xué)不應(yīng)從事物的語(yǔ)言說(shuō)明開始，而應(yīng)從事物的觀察開始，由此確立起教學(xué)的直觀原理，這種直觀性還必須在感性知覺(jué)的基礎(chǔ)上進(jìn)一步使學(xué)生理解事物。（8）夸美紐斯對(duì)教學(xué)論的貢獻(xiàn)第一次確立起理論化、系統(tǒng)化的教學(xué)論，《大教學(xué)論》因而成為現(xiàn)代教學(xué)研究的奠基之作，對(duì)現(xiàn)代教學(xué)理論與實(shí)踐的發(fā)展產(chǎn)生了深刻影響。2．啟蒙時(shí)期教學(xué)論的發(fā)展：盧梭與裴斯泰洛齊的貢獻(xiàn)（1）《愛(ài)彌兒》《愛(ài)彌兒》由法國(guó)啟蒙思想家盧梭所著，是一部影響深遠(yuǎn)的教育小說(shuō)，通過(guò)對(duì)其幻想的小說(shuō)主人公愛(ài)彌兒從出生至成人的教育歷程的描述，表達(dá)其教育理念、教學(xué)思想。（2）自然教育論盧梭倡導(dǎo)的自然教育是培養(yǎng)“自然人”。他主張使兒童從社會(huì)因襲的束縛與壓抑下解放出來(lái)，回歸人的自然狀態(tài)，遵循人的自然傾向，使兒童自由成長(zhǎng)。教育應(yīng)尊重兒童的主體地位，根據(jù)兒童不同年齡階段的發(fā)展特征進(jìn)行。（3）發(fā)現(xiàn)教學(xué)論發(fā)現(xiàn)教學(xué)論是指倡導(dǎo)尊重兒童的發(fā)現(xiàn)天性的教學(xué)論，具有四個(gè)內(nèi)涵：①發(fā)現(xiàn)是人的基本沖動(dòng)。②發(fā)現(xiàn)教學(xué)的基本因素是興趣與方法。③活動(dòng)教學(xué)與實(shí)物教學(xué)是發(fā)現(xiàn)教學(xué)的基本形式。④發(fā)現(xiàn)教學(xué)指向于培養(yǎng)自主的、理性的人格。（4）盧梭對(duì)教學(xué)論的貢獻(xiàn)盧梭主張教育要尊重兒童的自然天性和主體地位，主張教學(xué)要基于兒童發(fā)展的年齡特征，把發(fā)現(xiàn)視為人的天性，把興趣與方法視為發(fā)現(xiàn)教學(xué)的基本因素，把自主的、理性的人格視為發(fā)現(xiàn)教學(xué)的目的。他確立活動(dòng)教學(xué)、實(shí)物教學(xué)等教學(xué)形式。盧梭的教學(xué)論提出現(xiàn)代教學(xué)研究的基本課題。（5）適應(yīng)自然的教育學(xué)裴斯泰洛齊主張兒童天賦力量和才能有其自然發(fā)展的規(guī)律，教育必須符合這些規(guī)律，必須建立在兒童自然發(fā)展的基礎(chǔ)上并與兒童的自然發(fā)展相一致，方能達(dá)到其預(yù)期目的。具體通過(guò)“居室教育學(xué)”和“基礎(chǔ)教養(yǎng)論”的方法來(lái)實(shí)現(xiàn)。（6）自我發(fā)展原理人擁有天賦的思維力、情操力、技術(shù)力的萌芽，這些本性的力量唯有通過(guò)使用它，才能順應(yīng)自然得到發(fā)展，人也正是依憑這些能力的本性去驅(qū)使自己運(yùn)用這些能力的。（7）直觀原理直觀是一切認(rèn)識(shí)的絕對(duì)基礎(chǔ)，必須從直觀出發(fā)去形成概念、掌握知識(shí)，人借助“被動(dòng)的直觀”，將客觀的外在世界的現(xiàn)象攝入自身之中；借助“能動(dòng)的直觀”，通過(guò)精神的力量去形成理性的認(rèn)識(shí)。（8）教學(xué)的心理學(xué)化教學(xué)研究必須建立在心理學(xué)研究的基礎(chǔ)上，教學(xué)原則必須從心理規(guī)律得出，只有把教育、教學(xué)“心理學(xué)化”，教育、教學(xué)才能依循人的發(fā)展的自然法則進(jìn)行。（9）裴斯泰洛齊對(duì)教學(xué)論的貢獻(xiàn)裴斯泰洛齊的教學(xué)論是夸美紐斯、盧梭教學(xué)論的總結(jié)與深化，因而成為近代教學(xué)論的集大成者，對(duì)后世影響很大。裴斯泰洛齊第一次提出了“教育教學(xué)的心理學(xué)化”的思想，推動(dòng)了教學(xué)論科學(xué)化的進(jìn)程。3．19世紀(jì)教學(xué)論的發(fā)展：赫爾巴特的教學(xué)論（1）培養(yǎng)“多方面興趣”的教學(xué)任務(wù)赫爾巴特把人的興趣分為六種：“經(jīng)驗(yàn)的興趣”、“思辨的興趣”、“審美的興趣”、“同情的興趣”、“社會(huì)的興趣”、“宗教的興趣”，這些興趣之間是和諧的、合比例的、均衡的。（2）教學(xué)的“形式階段”赫爾巴特形成了四個(gè)教學(xué)的“形式階段”，主要包括：①“明了”，即清楚、明確地感知新教材。②“聯(lián)合”，即把新的觀念與舊的觀念結(jié)合起來(lái)。③“系統(tǒng)”，即把已建立起的新舊觀念的各種聯(lián)合與兒童的整個(gè)觀念體系統(tǒng)一起來(lái)，概括出一般概念合規(guī)律，以形成具有邏輯性的、結(jié)構(gòu)嚴(yán)整的知識(shí)系統(tǒng)或觀念體系。④“方法”，即把業(yè)已形成的知識(shí)系統(tǒng)通過(guò)應(yīng)用于各種情境而使之進(jìn)一步充實(shí)和完善。（3）教育性教學(xué)赫爾巴特認(rèn)為教學(xué)的終極目的是形成人的德性，作為知識(shí)傳遞過(guò)程的教學(xué)和作為善的意志之形成的道德教育就是統(tǒng)一的。（4）赫爾巴特對(duì)教學(xué)論的貢獻(xiàn)赫爾巴特對(duì)教學(xué)論的貢獻(xiàn)是巨大的：①他繼承并發(fā)展了裴斯泰洛齊“把教育心理學(xué)化”的理念，充分闡明了心理學(xué)對(duì)教育的意義。②他第一次明確論述了“教育性教學(xué)”的理念等。4．現(xiàn)代教學(xué)論發(fā)展的里程碑：杜威的教學(xué)論（1）傳統(tǒng)教學(xué)論批判古往今來(lái)的教學(xué)論在教育本質(zhì)問(wèn)題的認(rèn)識(shí)上往往把經(jīng)驗(yàn)的主體（兒童）與經(jīng)驗(yàn)的客體（外部世界）分裂開來(lái)、對(duì)立起來(lái)并片面強(qiáng)調(diào)一方，由此陷入“二元論”。杜威超越了這種教育本質(zhì)認(rèn)識(shí)上的二元論，認(rèn)為發(fā)展是兒童在先天本能與沖動(dòng)的基礎(chǔ)上，通過(guò)與環(huán)境的相互作用而不斷增加經(jīng)驗(yàn)的意義的過(guò)程。（2）“經(jīng)驗(yàn)”的涵義與知行統(tǒng)一論①“經(jīng)驗(yàn)”的涵義“經(jīng)驗(yàn)”即人與環(huán)境之間的相互作用，“相互作用”包括兩層含義：a．人主動(dòng)地作用于環(huán)境。b．人作用于環(huán)境所產(chǎn)生的結(jié)果反過(guò)來(lái)又影響人本身。②知行統(tǒng)一論觀念、知識(shí)包含著行動(dòng)，另一方面，人的行動(dòng)又是基于觀念、知識(shí)的，又是受觀念、知識(shí)指引的，是觀念、知識(shí)的運(yùn)行過(guò)程、具體化過(guò)程，知與行是直接統(tǒng)一的。（3）反省思維與問(wèn)題解決教學(xué)①反省思維反省思維是指對(duì)某個(gè)問(wèn)題進(jìn)行反復(fù)的、嚴(yán)肅的、持續(xù)不斷深思，包括五個(gè)步驟：?jiǎn)栴}的感覺(jué)、問(wèn)題的界定、問(wèn)題解決的假設(shè)、對(duì)問(wèn)題及其解決方法的邏輯推理、通過(guò)行動(dòng)檢驗(yàn)假設(shè)。②問(wèn)題解決教學(xué)教學(xué)就應(yīng)當(dāng)創(chuàng)設(shè)“經(jīng)驗(yàn)的情境”，使學(xué)生有解決問(wèn)題的機(jī)會(huì)，教學(xué)與校外和日常生活中的情境聯(lián)系起來(lái)，創(chuàng)設(shè)能夠使兒童的經(jīng)驗(yàn)不斷生長(zhǎng)的生活情境——“經(jīng)驗(yàn)的情境”，兒童能從中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題并在教師的指導(dǎo)下自己解決問(wèn)題。（4）經(jīng)驗(yàn)課程與主動(dòng)作業(yè)①經(jīng)驗(yàn)課程經(jīng)驗(yàn)課程是通過(guò)教材心理學(xué)化的過(guò)程，是指最終使課程統(tǒng)一兒童的心理的經(jīng)驗(yàn)與學(xué)科中所包含的邏輯的經(jīng)驗(yàn)。②主動(dòng)作業(yè)主動(dòng)作業(yè)是指復(fù)演社會(huì)生活中進(jìn)行的某種工作或與之平行的活動(dòng)方式，包括三個(gè)特點(diǎn)：適合兒童經(jīng)驗(yàn)生長(zhǎng)的要求；源于社會(huì)生活，可以代表社會(huì)的情境；不斷指向科學(xué)的邏輯經(jīng)驗(yàn)的發(fā)展。（5）杜威對(duì)教學(xué)論的貢獻(xiàn)杜威對(duì)教學(xué)論的貢獻(xiàn)在于提出一系列教學(xué)論課題。它們包括：①怎樣真正在教學(xué)過(guò)程中發(fā)揮兒童的主體性、使教學(xué)成為教師與學(xué)生合作進(jìn)行的問(wèn)題解決的過(guò)程。②怎樣在教學(xué)過(guò)程中實(shí)現(xiàn)知行統(tǒng)一。③怎樣在教學(xué)中統(tǒng)一兒童與學(xué)科。④怎樣看待教學(xué)認(rèn)識(shí)過(guò)程與人類其他認(rèn)識(shí)過(guò)程的關(guān)系。⑤怎樣在教學(xué)中統(tǒng)一兒童與社會(huì)等。5．20世紀(jì)教學(xué)研究的發(fā)展線索（1）20世紀(jì)上半葉：科學(xué)教學(xué)論的早期發(fā)展①杜威和桑代克的早期教學(xué)設(shè)計(jì)a．杜威杜威應(yīng)用“連接科學(xué)”將心理學(xué)研究和教育教學(xué)實(shí)踐連接起來(lái)，研究如何設(shè)計(jì)教學(xué)。b．桑代克桑代克根據(jù)其學(xué)習(xí)理論建立起一整套包括任務(wù)分析、教學(xué)方法、教學(xué)評(píng)價(jià)、教學(xué)測(cè)量的教學(xué)設(shè)計(jì)體系。②梅伊曼和拉伊的實(shí)驗(yàn)教育學(xué)把教育教學(xué)研究建立在生物學(xué)、生理學(xué)、實(shí)驗(yàn)心理學(xué)的基礎(chǔ)上，運(yùn)用實(shí)驗(yàn)、觀察和統(tǒng)計(jì)方法，從而使教育學(xué)成為“科學(xué)的教育學(xué)”——“實(shí)驗(yàn)教育學(xué)”。（2）20世紀(jì)五六十年代：行為主義教學(xué)設(shè)計(jì)理論與“三大新教學(xué)論流派”①行為主義教學(xué)設(shè)計(jì)理論的興盛行為主義教學(xué)設(shè)計(jì)理論試圖把行為主義心理學(xué)與教學(xué)技術(shù)整合起來(lái)，把教學(xué)設(shè)計(jì)建立在行為主義學(xué)習(xí)理論和先進(jìn)技術(shù)的基礎(chǔ)之上。②“三大新教學(xué)論流派”的崛起a．前蘇聯(lián)教育學(xué)家贊科夫的“發(fā)展性教學(xué)論”。b．美國(guó)著名心理學(xué)家布魯納的“發(fā)現(xiàn)教學(xué)論”。c．德國(guó)教學(xué)論專家瓦根舍因和克拉夫基為代表的“范例教學(xué)論”。（3）20世紀(jì)70年代：認(rèn)知性教學(xué)設(shè)計(jì)理論的興盛①特點(diǎn)并非對(duì)以往的行為主義教學(xué)設(shè)計(jì)理論的全盤否定，而是一種在新的理論基礎(chǔ)上的超越，且其重要特色是對(duì)認(rèn)知策略進(jìn)行了深化研究。②加涅和布里格斯是70年代認(rèn)知性教學(xué)設(shè)計(jì)理論的代表人物。他們認(rèn)為教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)具備四個(gè)前提條件：a．必須為個(gè)體而設(shè)計(jì)。b．設(shè)計(jì)應(yīng)當(dāng)包括短期和長(zhǎng)期的階段。c．設(shè)計(jì)應(yīng)當(dāng)實(shí)質(zhì)性地影響個(gè)體發(fā)展。d．設(shè)計(jì)必須建立在關(guān)于人們?nèi)绾螌W(xué)習(xí)的知識(shí)的基礎(chǔ)上。（4）21世紀(jì)80年代以后：走向整合的教學(xué)設(shè)計(jì)理論80年代，北美的教學(xué)設(shè)計(jì)理論有一個(gè)基本趨勢(shì)，那就是把不同教學(xué)設(shè)計(jì)理論的因素與認(rèn)知科學(xué)和教育技術(shù)學(xué)的發(fā)展綜合起來(lái)，其間學(xué)習(xí)者與媒體和環(huán)境的交互作用是重要問(wèn)題。三、課程與教學(xué)的涵義1．課程的涵義（1）課程的三種涵義①把課程作為學(xué)科課程是指所有學(xué)科（教學(xué)科目）的總和，或?qū)W生在教師指導(dǎo)下各種活動(dòng)的總和。②把課程作為目標(biāo)或計(jì)劃把課程視為教學(xué)過(guò)程要達(dá)到的目標(biāo)、教學(xué)的預(yù)期結(jié)果或教學(xué)的預(yù)先計(jì)劃。③把課程作為經(jīng)驗(yàn)或體驗(yàn)把課程視為學(xué)生在教師指導(dǎo)下所獲得的經(jīng)驗(yàn)或體驗(yàn)，以及學(xué)生自發(fā)獲得的經(jīng)驗(yàn)或體驗(yàn)。（2）課程內(nèi)涵的發(fā)展趨勢(shì)①?gòu)膹?qiáng)調(diào)學(xué)科內(nèi)容到強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)和體驗(yàn)。②從強(qiáng)調(diào)目標(biāo)、計(jì)劃到強(qiáng)調(diào)過(guò)程本身的價(jià)值。③從強(qiáng)調(diào)教材的單因素到強(qiáng)調(diào)教師、學(xué)生、教材、環(huán)境四因素的整合。④從只強(qiáng)調(diào)顯性課程到強(qiáng)調(diào)顯性課程與隱性課程并重。⑤從強(qiáng)調(diào)實(shí)際課程到強(qiáng)調(diào)實(shí)際課程和“虛無(wú)課程”并重。⑥從只強(qiáng)調(diào)學(xué)校課程到強(qiáng)調(diào)學(xué)校課程與校外課程并重。2．教學(xué)教學(xué)的含義包括以下兩方面：（1）教學(xué)是教與學(xué)的統(tǒng)一其中教不同于學(xué)，教與學(xué)互相依賴，教學(xué)過(guò)程是師生問(wèn)的交往過(guò)程。（2）教學(xué)既是科學(xué)，又是藝術(shù)①教學(xué)建立在、并應(yīng)當(dāng)建立在一定的科學(xué)基礎(chǔ)之上。②教學(xué)又是一種藝術(shù)化的存在。四、課程與教學(xué)的關(guān)系1．現(xiàn)代教育中課程與教學(xué)分離的實(shí)質(zhì)現(xiàn)代教育的發(fā)展過(guò)程是日益按照“科技理性”的原則組織起來(lái)，日益走向“科層化”和“制度化”的過(guò)程，而現(xiàn)代教育的科層化和制度化的過(guò)程也就是課程與教學(xué)日益分離的過(guò)程。2．課程與教學(xué)分離課程與教學(xué)的分離而言包括以下兩種情形：（1）內(nèi)容與過(guò)程的二元論內(nèi)容與過(guò)程的二元論是指課程即學(xué)習(xí)內(nèi)容或教材，教學(xué)則是內(nèi)容的傳遞過(guò)程與方法，內(nèi)容與過(guò)程、教材與方法是分離的、獨(dú)立的。其實(shí)質(zhì)是把知識(shí)與知識(shí)由以產(chǎn)生和傳播的過(guò)程割裂開來(lái)，原本有機(jī)統(tǒng)一的知識(shí)就被人為分裂為內(nèi)容和這些內(nèi)容產(chǎn)生和傳播的過(guò)程與方法。（2）目標(biāo)與手段的二元論目標(biāo)與手段的二元論是指課程是有計(jì)劃的學(xué)習(xí)目標(biāo)或結(jié)果，教學(xué)則是實(shí)現(xiàn)目標(biāo)或達(dá)到結(jié)果的手段，目標(biāo)與手段是分離的、獨(dú)立的。其實(shí)質(zhì)是把原本具有內(nèi)在統(tǒng)一性的人的完整的活動(dòng)割