基于思維導(dǎo)圖的高中歷史課程教學(xué)內(nèi)容整合研究

基于思維導(dǎo)圖的高中歷史課程教學(xué)內(nèi)容整合研究

1教育對象、時間、方法和內(nèi)容的確定1.1實驗對象的選擇在本課程中，作者認(rèn)為，選擇烏魯木齊五家溝中學(xué)的兩個平行班級作為實驗對象。這兩個平行班、授課老師相同，因而在學(xué)生素質(zhì)、學(xué)業(yè)水品、學(xué)習(xí)進(jìn)度等諸多方面較為平均，便于實驗開展。1.2思維導(dǎo)圖工具該實驗采用對比分析法，將其中一個班為實驗班，另一個班作為對比班，向兩班學(xué)生教授相同的內(nèi)容，實驗班引入思維導(dǎo)圖工具，對比班則使用傳統(tǒng)教學(xué)方式；實驗結(jié)束后，由授課者本人通過分析兩班的課堂表現(xiàn)和課堂練習(xí)情況，找出兩班的差別，看實驗班是否在記憶、分析等方面存在優(yōu)勢。1.3《歷史長河說》該實驗選擇的教學(xué)內(nèi)容為人教版高中歷史新課標(biāo)選修四《中外歷史人物評說》中的《東西方的先哲》這一專題。該教材《中外歷史人物評說》主要是對歷史長河中的重要人物進(jìn)行學(xué)習(xí)、分析和評價，培養(yǎng)學(xué)生學(xué)會正確看待和評價歷史人物，是歷史課的一個重要內(nèi)容。學(xué)生在評價一位歷史人物時需要聯(lián)系其時代背景，并從不同的剖面分析其影響，這樣復(fù)雜的合縱連橫式的思維過程需要有效地思維工具作為腳手架輔助學(xué)生思考，因而本章內(nèi)容在教學(xué)實踐上十分適合思維導(dǎo)圖的整合，這是選擇這一教學(xué)內(nèi)容除了配合學(xué)校的教學(xué)進(jìn)度外的另一原因。2實驗教學(xué)設(shè)計2.1思維導(dǎo)圖的導(dǎo)入如圖1所示為本節(jié)教學(xué)內(nèi)容的思維導(dǎo)圖。教學(xué)目標(biāo)：實驗班在對比班的基礎(chǔ)上增加了初步認(rèn)識思維導(dǎo)圖及掌握思維導(dǎo)圖的一般繪制步驟的目標(biāo)。教學(xué)過程：實驗班引入思維導(dǎo)圖的環(huán)節(jié)，對比班則進(jìn)行人物故事品評和人物認(rèn)識之我見，最大限度保證了實驗變量的單一化。對實驗班來說，本課在專題實驗中，主要是導(dǎo)入思維導(dǎo)圖，讓學(xué)生對思維導(dǎo)圖及其繪制方法有初步的認(rèn)識；并初窺其輔助思維、輔助演說的功能。2.2記憶、分析的能力如圖2為本節(jié)教學(xué)內(nèi)容的思維導(dǎo)圖。教學(xué)目標(biāo)：實驗班在對比班的基礎(chǔ)上增加了認(rèn)識思維導(dǎo)圖構(gòu)成要素的功能和意義及培養(yǎng)運用思維導(dǎo)圖工具進(jìn)行記憶、對具體問題分析的能力。教學(xué)過程：本節(jié)課實驗班的教學(xué)設(shè)計思路與對比班截然不同；思維導(dǎo)圖貫穿本節(jié)課的始末；前期教師運用思維導(dǎo)圖作為演講示范的工具，采用局部放大、動態(tài)演示的方式投射大腦思維過程，清晰地反映了思維導(dǎo)圖隨思維過程繪制的方法和細(xì)節(jié)；后期教師讓學(xué)生運用思維導(dǎo)圖初步嘗試分析具體問題，使學(xué)生加深對思維導(dǎo)圖作為思維工具分析、概括功能的認(rèn)識。對比班則采取傳統(tǒng)課堂授課模式。2.3思維導(dǎo)圖與認(rèn)知思維如圖3為本節(jié)課教學(xué)內(nèi)容的思維導(dǎo)圖。教學(xué)目標(biāo)：實驗班在對比班的基礎(chǔ)上增加了認(rèn)識在使用思維導(dǎo)圖分析具體問題時，感受思維導(dǎo)圖對發(fā)散性思維及大腦開發(fā)的積極意義的情感目標(biāo)。教學(xué)過程：本節(jié)課實驗班的教學(xué)設(shè)計思路與對比班截然不同；思維導(dǎo)圖貫穿本節(jié)課的始末；前期教師運用思維導(dǎo)圖作為演講示范的工具，采用局部放大、動態(tài)演示的方式投射大腦思維過程，清晰地反映了思維導(dǎo)圖隨思維過程繪制的方法和細(xì)節(jié)；后期教師首先讓學(xué)生鞏固運用思維導(dǎo)圖分析、概括具體問題，再通過活動，使同學(xué)認(rèn)識到思維導(dǎo)圖在發(fā)散思維方面的積極作用。對比班則采用傳統(tǒng)授課模式。2.4思維導(dǎo)圖的功能在該專題教學(xué)實驗中，思維導(dǎo)圖的整合內(nèi)容在理論層次內(nèi)包括概念、繪制方法、要素功能三方面的內(nèi)容；在應(yīng)用層次內(nèi)包括思維導(dǎo)圖的解說、演講功能（指向改善學(xué)生的記憶效果）；分析、概括功能（指向改善學(xué)生的概括、分析能力）；發(fā)散思維功能（指向改善學(xué)生的發(fā)散思維能力）。專題整合模型可視化為思維導(dǎo)圖后如圖4所示。3班之間的差別這一教學(xué)實驗的假設(shè)包括：(1）實驗班在對知識目標(biāo)要求內(nèi)容的記憶和掌握上與對比班有差別；(2）實驗班在對具體問題的分析概括上與對比班可能有差別；(3）實驗班在對具體問題的發(fā)散思維上與對比班可能有差別；經(jīng)由上文中思維導(dǎo)圖的概念和理論基礎(chǔ)不難看出，理論上來說，思維導(dǎo)圖作為一種能夠幫助學(xué)生獨立構(gòu)建知識結(jié)構(gòu)的記憶、思維工具，作為一種能夠?qū)⑺季S結(jié)果可視化的圖形工具，在幫助學(xué)生記憶知識內(nèi)容，培養(yǎng)學(xué)生分析、概括能力，發(fā)掘?qū)W生發(fā)散思維潛能方面具有積極的意義。在按照較為合理的教學(xué)設(shè)計進(jìn)行教學(xué)實驗時，實驗的假設(shè)應(yīng)當(dāng)與理論分析相匹配。4教育的結(jié)果教學(xué)實驗的結(jié)果分析，主要從學(xué)生課堂表現(xiàn)和測試材料的反饋兩方面反映。4.1同類型活動中，不同作用速度的學(xué)生展示期望分布教師在實驗班（共52人，13組）一共設(shè)置了6個學(xué)習(xí)活動，這6個活動中學(xué)生的活動參與情況如表1所示。從表中可知，除活動1外（參與度高可能是由于關(guān)鍵詞較為具體，學(xué)生對關(guān)鍵詞的熟悉度高），活動參與的人數(shù)（參與小組陶坤）呈上升態(tài)勢。學(xué)生展示因活動類型不同，結(jié)果呈現(xiàn)方式不同，在數(shù)據(jù)顯示上有一定差異，但可以看出，在同類型活動，如活動2和活動4，活動3和活動5中學(xué)生展示愿望呈上升趨勢。教師在對比班（共54人，14組）一共設(shè)置了6個學(xué)習(xí)活動，除了活動1，均是比照實驗班的設(shè)計，只是除去了思維導(dǎo)圖作為思維工具，活動中學(xué)生的參與情況如表2所示。從表中可知，活動參與人數(shù)波動不大，學(xué)生展示人數(shù)波動也不大，在活動6中請求展示的人數(shù)遠(yuǎn)小于半數(shù)，可能是因為該活動內(nèi)容需要學(xué)生練習(xí)課內(nèi)外知識，發(fā)散思維，要求較高，學(xué)生的展示愿望手難度影響消減。從兩班課堂表現(xiàn)的對比情況，可以初步分析實驗班學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情可能是來源于新工具———思維導(dǎo)圖引入。新工具在與傳統(tǒng)課堂整合過程中，作為分析、概括、發(fā)散思維的腳手架，為學(xué)生學(xué)習(xí)提供了便捷、高效的新方法、新思路，從而為學(xué)生帶來新的課堂體驗，由此提升了學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情。此外，從課堂的參與度及展示效果來看，實驗班學(xué)生思路較之對比班在概括分析的條理性上更加清楚。4.2思維導(dǎo)圖工具設(shè)計本專題筆者設(shè)計了相應(yīng)的測試材料，以此反饋教學(xué)效果，實驗班的測試材料見附錄7，對比班的測試材料見附錄8?？梢钥闯鰞砂鄿y試材料中題目基本相同，只有在實驗班的思考題部分要求用思維導(dǎo)圖工具作答。對應(yīng)教學(xué)實驗的假設(shè)，筆者一共設(shè)計了兩類題目，選擇題和思考題。選擇題的設(shè)計主要是驗證假設(shè)一思維導(dǎo)圖的解說、演示功能和分析、概括功能，若是思維導(dǎo)圖在這里存在優(yōu)勢，則學(xué)生對教學(xué)內(nèi)容的記憶、理解效果更佳，思考題主要驗證思維導(dǎo)圖的分析、概括功能和發(fā)散思維功能。選擇題中3、4、7、8、9、10、12、13、14、15、16、17共12道是知識記憶題目，1、2、5、6、11、18、19、20共8道是分析概括題目。思考題中，第一道題目主要考察學(xué)生的分析、概括能力，第二題主要考察學(xué)生的發(fā)散思維能力。4.2.1問題1從知識存儲的主題分析開始實驗班同學(xué)的平均答對題目數(shù)為10.3道，平均準(zhǔn)確率為86.8%；對比班同學(xué)的平均答對題目數(shù)為8.4道，平均準(zhǔn)確率為70.2%。4.2.2思維導(dǎo)圖使用應(yīng)用實驗班同學(xué)的平均答對題目數(shù)為6.8道，平均準(zhǔn)確率為85.0%；對比班同學(xué)的平均答對題目數(shù)為6.1道，平均準(zhǔn)確率為76.3%。從上述統(tǒng)計數(shù)據(jù)可以看出，實驗班同學(xué)在使用作為記憶工具的思維導(dǎo)圖后，知識記憶的效果明顯高于對比班未使用思維導(dǎo)圖的學(xué)生，符合實驗的假設(shè)一，思維導(dǎo)圖在幫助學(xué)生記憶上高效、便捷的特性有所體現(xiàn)。而對于概括分析題目方面，兩班平均答對題目數(shù)雖有差異，但差異不大，單從數(shù)據(jù)看是滿假設(shè)二的，但數(shù)據(jù)差異并不明顯可能是由于學(xué)生才剛開始使用思維導(dǎo)圖，而分析概括能力的提高是長時間累計訓(xùn)練的結(jié)果。思考題部分筆者采用等級評分標(biāo)準(zhǔn)，由于實驗班和重點班的考查內(nèi)容上略有區(qū)別，評判標(biāo)準(zhǔn)上也有所差別，但二者都使用A、B、C、D進(jìn)行評分，評分標(biāo)準(zhǔn)見表3。根據(jù)此評分標(biāo)準(zhǔn)表，筆者對學(xué)生成績評定后，利用SPSS對比班對學(xué)生答題情況統(tǒng)計如圖5、6所示。從上圖可以看出，對比班學(xué)生對考察分析概括能力的思考題一的回答水平集中在B、C層面，將近一半學(xué)生較有條理，有答題關(guān)鍵點，另一半語言描述缺乏條理，缺乏關(guān)鍵點，不做題或做題條理清晰，答題較全面的學(xué)生極少；考察發(fā)散思維能力的思考題二的答題水平則大多集中在C的層面，部分人到達(dá)B層面，不難看出，學(xué)生的發(fā)散思維能力欠佳。根據(jù)此評分標(biāo)準(zhǔn)表，筆者對學(xué)生成績評定后，利用SPSS對實驗班學(xué)生答題情況統(tǒng)計如圖7、8所示。從下圖可以看出，實驗班對利用思維導(dǎo)圖考察分析概括能力的思考題一的回答水平集中在B層面，A層面的學(xué)生比較多，C、D層面的學(xué)生較少?？梢钥闯龃蟛糠謱W(xué)生可以制作的思維導(dǎo)圖，部分學(xué)生可以制作思路清晰、發(fā)散較