當前課改強調(diào)的三種學習方式及其關系

當前課改強調(diào)的三種學習方式及其關系龐維國華東師范大學心理學系（上海，200062）自主學習、合作學習、研究性學習是當前新課程改革強調(diào)的三種學習方式，也是當今世界學習研究的重要主題。倡行這三種學習方式的目的在于改變傳統(tǒng)的以教師為中心、以課堂為中心和以書本為中心的局面，促進學生自主、協(xié)作、創(chuàng)新意識以及實踐能力的發(fā)展。本文結合國內(nèi)外的近期有關研究，就上述三種學習方式及其關系作一簡要介紹和分析，以期能夠?qū)V大基層教育者有所啟示。一、自主學習我國學者一般認為，自主學習是指學生自己主宰自己的學習，是與他主學習相對立的一種學習方式。自主學習可分為三個方面：一是對自己的學習活動的事先計劃和安排；二是對自己實際學習活動的監(jiān)察、評價、反饋；三是對自己的學習活動進行調(diào)節(jié)、修正和控制。自主學習具有能動性、反饋性、調(diào)節(jié)性、遷移性、有效性等特征（董奇、周勇，1994）。目前，國外使用的與自主學習有關的術語很多，如自我調(diào)節(jié)學習、主動學習、自我教育、自我教學、自我計劃的學習、自律的學習、自我定向的學習、自我管理的學習等等。但是對于什么是自主學習，并沒有形成統(tǒng)一的看法。美國研究自主學習的著名專家、紐約城市大學的齊莫曼教授指出，之所以在自主學習的界定問題上存在分歧，主要是因為研究者的理論立場和視角不同，不同的研究者往往只關注學習的一兩個方面。例如，有的研究者強調(diào)學習的主動性，有的研究者強調(diào)學習的獨立性，有的研究者強調(diào)對學習的自我監(jiān)控，有的研究者強調(diào)學習的自我定向。因此要讓不同的研究者在自主學習的本質(zhì)問題上形成統(tǒng)一的意見，是極為困難的。要想給自主學習下一個廣為接受的定義，必須分析、綜合、吸收已有的自主學習定義中的合理成分。為此，他提出了一個系統(tǒng)的自主學習研究框架（見表1），對自主學習作了系統(tǒng)的說明。表1 自主學習的研究框架科學的問題心理維度任務條件自主的實質(zhì)自主過程1為什么學動機選擇參與內(nèi)在的或自我激發(fā)的自我目標、自我效能價值觀、歸因等2如何學方法選擇方法有計劃的或自動化的策略使用、放松等3何時學時間控制時限定時而有效時間計劃和管理4學什么學習結果控制學習結果對學習結果的自我意識自我監(jiān)控、自我判斷、行為控制、意志等5在哪里學環(huán)境控制物質(zhì)環(huán)境對物質(zhì)環(huán)境的敏感和隨機應變選擇、組織學習環(huán)境6與誰一起學社會性控制社會環(huán)境對社會環(huán)境的敏感和隨機應變選擇榜樣、尋求幫助齊莫曼認為，確定學生的學習是否是自主的，應該依據(jù)研究框架中的第三列，即任務條件。如果學生在該列中的六個方面均能由自己作出選擇或控制，則其學習就是充分自主的；反之，如果學生在這六個方面均不能由自己選擇或控制，則其學習就無所謂自主。換言之，自主學習的動機應該是內(nèi)在的或自我激發(fā)的，學習的方法是有計劃的或經(jīng)過練習已達到自動化的，學習的時間是定時而有效的；自主學習的學生能夠意識到學習的結果，并對學習過程作出自我監(jiān)控，他們還能夠主動營造有利于學習的物質(zhì)和社會環(huán)境。齊莫曼進一步指出，在實際的學習情境中，完全自主的學習和完全不自主的學習都較少，多數(shù)學習介于這兩極之間（Zimmerman,1994）。因此與其把學習截然地劃分為自主的或不自主的，不如說學習的自主程度的大小，并進而分清學生在學習的哪些方面上是自主的，在哪些方面上是不自主的，這樣更有利于對學生的學習有針對性地施加教育影響。此外，美國密執(zhí)安大學的賓特里奇(P.R.Pintrinch,2000)教授也給自主學習下了一個相似的定義。他認為，自主學習是一種主動的、建構性的學習過程，在這個過程中，學生首先為自己確定學習目標，然后監(jiān)視、調(diào)節(jié)、控制由目標和情境特征引導和約束的認知、動機和行為。自主學習活動在學生的個體、環(huán)境和總體的成就中起中介作用。綜上所述，可以看出，盡管國內(nèi)外學者對自主學習的看法還存在一些分歧，但是已經(jīng)為我們揭示自主學習的實質(zhì)提供了重要的參照框架。我們主張從橫向和縱向兩個角度來定義自主學習。從橫向角度是指從學習的各個方面或維度來綜合界定自主學習。我們認為，如果學生本人對學習的各個方面都能自覺地作出選擇和控制，其學習就是充分自主的。具體說來，如果學生的學習動機是自我驅(qū)動的，學習內(nèi)容是自己選擇的，學習策略是自主調(diào)節(jié)的，學習時間是自我計劃和管理的，學生能夠主動營造有利于學習的物質(zhì)和社會性條件，并能夠?qū)W習結果作出自我判斷和評價，那么他的學習就是充分自主的。反之，如果學生在學習的上述方面完全依賴于他人指導或控制，其學習就是不自主的。從縱向角度界定自主學習是指從學習的整個過程來闡釋自主學習的實質(zhì)。我們認為，如果學生在學習活動之前自己能夠確定學習目標、制訂學習計劃、做好具體的學習準備，在學習活動中能夠?qū)W習進展、學習方法作出自我監(jiān)控、自我反饋和自我調(diào)節(jié)，在學習活動后能夠?qū)W習結果進行自我檢查、自我總結、自我評價和自我補救，那么他的學習就是自主的。如果學生在整個學習過程中完全依賴教師或他人的指導和調(diào)控，其學習就不是自主的。從橫向和縱向兩個角度來綜合界定自主學習的好處是，橫向界定自主學習可以幫助教師澄清學生究竟在學習的哪些方面是自主的，哪些方面是不能自主的，為教師確定培養(yǎng)學生的自主學習能力的階段性目標提供依據(jù)，也可以更好地做到根據(jù)學生的不同學習特點因材施教；縱向界定自主學習可以幫助教師明確在學生的學習活動過程中，什么時候更多地需要自己給予監(jiān)督、指導，什么時候較少需要引導、幫助。這兩種界定方式各具功能，互為補充，就為教師分析和指導學生的學習，提供了完整而清晰的思路。結合我們給自主學習所下的定義，可以把自主學習的特征概括如下：1.能動性。自主學習有別于各種形式的他主學習，它是學生積極、主動、自覺地從事和管理自己的學習活動，而不是在外界的各種壓力和要求下被動地從事學習活動，或需要外界來管理自己的學習活動。這種自覺從事學習活動、自我調(diào)控學習的最基本的要求是主體能動性。2.獨立性。獨立性相對于依賴性。自主學習把學習建立在人的獨立性的一面上，而他主學習把學習建立在人的依賴性的一面上。自主學習要求學生在學習的各個方面和整個過程中盡可能擺脫對教師或他人的依賴，由自己作出選擇和控制，獨立地開展學習活動。3.有效性。由于自主學習的出發(fā)點和目的是盡量協(xié)調(diào)好自己學習系統(tǒng)中的各種因素的作用，使它們發(fā)揮出最佳效果，因此自主學習在某種意義上講就是采取各種調(diào)控措施使自己的學習達到最優(yōu)化的過程。一般說來，學習的自主水平越高，學習的過程也就越優(yōu)化，學習效果也就越好。4.相對性。自主學習不是絕對的，就現(xiàn)實的情況來看，絕對自主或絕對不自主學習的學習都較少，學生的學習多數(shù)是界于這兩極之間的。也就是說，他們的學習在有些方面可能是自主的，而在另一些方面可能是不自主的。這是因為，就在校學生來講，他們在學習的許多方面如學習時間、學習內(nèi)容等，都不可能完全由自己來決定，他們也不可能完全擺脫對教師的依賴。因此我們不能把他們的學習簡單地分成是自主的或是不自主的，而是應該從實際出發(fā)，分清其學習在哪些方面是自主的，在哪些方面是不自主的，或者說學習的自主程度有多大。做到這一點，才可以針對學生學習的不同方面進行自主性的教育和培養(yǎng)。二、研究性學習我國學者一般認為，研究性學習是一種以問題為載體、以主動探究為特征的學習活動，是學生在教師的指導下在學習和社會生活中自主地發(fā)現(xiàn)問題、探究問題、獲得結論的過程;作為一種學習方式，研究性學習是與接受性學習相對的一個概念。目前，國外心理學中尚沒有一個與研究性學習相對應的術語，但是有幾個學習概念與我國學者所指的研究性學習含義相近。一是以問題為基礎的學習(Problem-basedlearning,PBL)。根據(jù)巴婁斯(Barrows,1980)的觀點，以問題為基礎的學習是通過理解或解決問題所進行的學習。在這種學習過程中，個體首先面臨的是問題，然后以問題為中心或誘因來選用問題解決策略、推理技能，最終獲取解決這一問題所需要的知識和技能。以問題為基礎的學習包括自我定向的研究和把新習得的知識運用到問題解決中兩個基本過程。布里基斯和豪林格(Bridges&Hallinger,1992)認為，以問題為基礎的學習具有如下特征：⑴問題(真實世界中的問題)是學習的起點；⑵學生要獲得的知識圍繞問題來組織，而不是圍繞學科來組織；⑶學生，作為一個團體或個體，被認為對他們的教學和學習負主要責任;⑷許多學習活動是發(fā)生在團體情境中，而不是發(fā)生在講解的情境中。博納德等人(Bernardetal,1998)則把以問題為基礎的學習的特征概括為三點：⑴學習的起點是學生希望解答的問題或困惑；⑵它是一種教育方法，而不是一種在傳統(tǒng)的教學方式中偶然使用的教育技術；⑶它主要是一種以學生為中心的方法，而不是以教師為中心的方法。馬格森(Margetson,1994)把以問題為基礎的學習看成是一種與“以學科為基礎的學習”方式相對立的學習形態(tài)，并把兩種學習方式從四個方面作了對比：⑴知識形成的結構。在以學科為基礎的學習中，學生習得的是以學科內(nèi)容結構為組織的知識體系；而在以問題為基礎的學習中，學生習得的是一種以問題為核心組織起來的知識體系。⑵教師的角色。在以學科為基礎的學習中，教師的講授是教學的主要形式，學生的學習以教師的講授內(nèi)容為起點，主要學習教師講解的內(nèi)容；在以問題為基礎的學習中，最大的特征是教師的講授較少，學生的學習以問題為起點，教師的教學并不是告訴學生知識，而是組織學生更好地探究知識。⑶學生的學習活動。在以學科為基礎的學習中，學生的學習盡管有一定的主動性，但是在很大程度上是被動的，很少能夠主動地參與其中，師生之間的互動也較少；而在以問題為基礎的學習中，學生積極參與其中，需要合作、對話、討論、分享自己具有的相關知識和經(jīng)驗。⑷動機情境。在以學科為中心的學習中，由于所學的知識與實踐之間的關系比較間接，學生往往看不到所學之所用，感到學習枯燥；而在以問題為基礎的學習中，學生帶著問題去學習，所學的知識、技能隨時要用于解決問題，學習的興趣和動機更強。二是以項目為基礎的學習(Project-basedlearning，PBL)。根據(jù)布拉門費爾德等人(Blumenfeldetal.,1991)的觀點，以項目為基礎的學習是一種綜合性的課堂教學和學習方法，它旨在使學生通過親身參與對真實問題的研究來獲得學習。在這樣的活動方式下，學生要通過提出和限定問題、觀點的爭論、作出預測、決策計劃，或者是實驗、收集和分析材料、得出結論、把自己的研究結果和觀點與他人交流、提出新的問題、得出研究結果等過程，來得到對重要問題的解決。在以項目為基礎的學習中，要求學習項目具備兩個關鍵成分：一，含有能夠組織和推動學習活動的問題；二，這些學習活動要帶來一系列思維產(chǎn)品，最終達到對問題的解決。布拉門費爾德等人指出，以項目為基礎的學習具有幾個優(yōu)點：第一，這種學習方式可以增強學生的學習動機。因為學生更愿意學習在重要的問題情境中出現(xiàn)的概念和原理，更愿意與他人一起解決現(xiàn)實生活中的問題。第二，這種學習方式可以使學生更為深入地理解所獲得的知識技能，增強思維能力。因為在這樣的學習中，學生不僅要獲得而且要應用信息、概念、原理，并且需要制定計劃、監(jiān)控學習、研究的進展、評估問題解決的結果。第三，這種學習可以把學生置于現(xiàn)實世界中的真實問題中。在這種現(xiàn)實的、情境化了問題解決情境中，項目學習可以作為課堂學習內(nèi)容與現(xiàn)實生活經(jīng)驗的橋梁。第四，以項目為基礎進行學習，需要綜合運用多個學科的知識，能夠拓展學生的學科視野。第五，項目對于各類學生和各種學習情境都是適合的。在不同年級和不同的教學情境中，都可以采用以項目為基礎的學習。三是探究性學習(Inquirylearning,Inquiry-basedlearning)。根據(jù)布蘭斯福特等人(Bransfordetal.,1999)的看法，探究性學習是這樣一種學習活動：在學習活動中，學生自己或者集體探究一個虛擬的或真實的現(xiàn)象，并得出結論。它是一種需要學生設計研究、收集信息、分析資料、建構證據(jù)、然后圍繞從證據(jù)中得出的結論進行爭論的一種學習方法。與傳統(tǒng)的關注課本和實驗室演示的學習相比，這一完整的學習過程能夠提供更為豐富、建立在更科學的基礎上的經(jīng)驗。雷斯尼克等人(Resnicketal.,1997)也指出，探究性學習是一種提出問題、計劃探究活動、得出結論并評判結論的學習過程。探究性學習可以使學生逐步確信問題是可以分析的，問題的解決往往來源于分析，他們能夠進行這種分析；有利于學生獲得問題分析的方法和好的直覺，知道何時對問題進行分析，如何提出問題，尋求幫助，并且收集足夠的信息來解決問題；這種學習方式還有利于學生形成一種主動探究和解決問題的習慣。從現(xiàn)代學習心理學的角度看，無論是我國學者提出的研究性學習概念，還是國外學者提出的相關概念，本質(zhì)上都是一種以問題為依托的學習。從過程上講，它是一種問題解決過程，是學生通過主動探究解決問題的過程。它與借助教師或他人呈現(xiàn)問題、講解問題、得出答案的問題解決過程相對。概言之，研究性學習也就是在研究中學習，在學習中研究的學習方式。三、合作學習根據(jù)合作學習研究的代表人物、美國明尼蘇達大學合作學習研究中心的約翰遜兄弟(Johnson,D&Johnson,R,1993)的觀點，合作學習就是在教學中運用小組，使學生共同開展學習活動，以最大限度地促進他們自己以及他人的學習的一種學習方式。艾麗斯和威琳(Ellis&Whalen，1990)指出，所有的合作學習模式具有兩個共同的本質(zhì)特征：一是積極的相互依賴。也就是說，合作學習需要小組的成員積極進行分工協(xié)作，個體的學習成功依賴于小組的學習成功。二是個體的可依賴性。即學習小組的成員必須明確自己在學習中承擔的任務，并且各負其責，各盡其力。一般認為，成功的合作學習情境具有如下特征：⑴異質(zhì)性小組。合作小組一般包含2-6名學生，小組中的每個學生往往各具特點，如有男生、有女生，有高成績者、有低成績者。⑵明確的目標。合作小組具有清晰、具體的學習目標。⑶小組成員的相互依賴。為了成功地完成學習目標，合作小組的成員必須分工明確、資源共享、協(xié)同工作；他們需要各抒己見，集思廣益，取長補短。⑷教師充當監(jiān)控者和學習資源。教師監(jiān)控著每個小組，確保他們的合作互動富有成效。此外，當小組成員集體合作尚不足以完成目標時，教師要給予點撥和輔導。⑸個體責任。為了防止在大多數(shù)組員完成學習任務時個別成員“偷懶”，要求每個學生必須展示出自己對學習內(nèi)容的掌握。這通常采用課堂提問或測驗來完成。⑹獎賞小組的成功。在合作學習中，除了要求每個學生對自己的學習各負其責外，要根據(jù)小組的整體學習情況，給予小組的成功學習以獎賞。⑺自我評價。小組一旦完成了自己的學習目標，要求他們對自己的學習情況進行分析和評估。⑻變化合作時間。根據(jù)學習任務的不同，合作小組持續(xù)的時間可長可短。完成一項具體的學習任務，小組合作的時間可以短些；完成一項復雜的、費時的任務，小組合作的時間可以是長期的。合作學習一般按照如下步驟進行：⑴選定課題，即確定要學習的內(nèi)容或任務。⑵小組設計，即確定小組學習的規(guī)模、劃分學習小組。其中，劃分學習小組時，應注意把學習水平不同的同學安排在一組，以便于好生幫帶差生。⑶安排課堂。學習小組的成員面對面地靠攏在一起，能夠看到相關的學習材料，相互交談、討論。⑷呈現(xiàn)學習材料。把學習材料分割開來，使小組的每位成員都有自己的學習內(nèi)容，并承擔相關的學習責任。⑸開展學習活動。學生根據(jù)分工首先完成自己的學習任務，然后與小組成員交流各自己的學習結果，最后把各自的學習成果整合在一起。教師在這一過程中給予學生監(jiān)督和指導，掌握每組的學習情況。⑹提交小組的學習結果。學習小組把本組的學習、研討結果呈現(xiàn)給全班，教師總結、評價、各組的學習，必要時對學習內(nèi)容進行補充講解。研究(Johnson&Johnson,1994;Slavin,1984)表明，合作學習對于學生的學習和發(fā)展具有明顯的促進作用。合作學習不僅能夠在一定程度上增強學生的學習積極性、提高學生的學業(yè)成績，而且能夠改善他們的自尊，幫助他們習得團體規(guī)范、形成社會交往技能，建立起一種友愛、合作的人際關系。四、三種學習方式之間的關系根據(jù)前面的分析，可以看出，自主學習、研究性學習、合作學習作為三種學習形式，各自強調(diào)的側重點不同。自主學習強調(diào)個體獨立、主動、自覺、自我負責的學習，強調(diào)對學習的自我定向、自我監(jiān)控、自我調(diào)節(jié)和自我評價，與被動學習是相對的。研究性強調(diào)以問題為依托，以探究、發(fā)現(xiàn)的方式來習得知識和技能，它與接受學習是相對的。合作學習強調(diào)以學習小組為依托，以群體的分工、協(xié)作為特征來進行學習，它與獨立學習相對。三種學習形式強調(diào)不同的側重點，反映了三種不同的學習價值取向。自主學習強調(diào)的是培養(yǎng)學生獨立學習的能力，為其自主地發(fā)展和適應社會的奠定基礎；研究性學習強調(diào)培養(yǎng)學生探究未知世界的能力，為其能夠創(chuàng)造出更多的新的思維產(chǎn)品奠定基礎；合作學習強調(diào)的是協(xié)作、分享精神，為其在社會性的群體中的適應和發(fā)展作準備。三種學習方式之間又存在內(nèi)在的聯(lián)系。首先，自主學習需要探究與合作。在個體自主學習的過程中，會遇到一些問題，這時就需要他經(jīng)過獨立探究來解決；當自己經(jīng)過探究尚不足以解決問題時，就需要尋求他人的幫助；當被求助者也不能解答該問題時，可能就需要分工協(xié)作，共同探究、解決問題。其次，研究性學習也離不開自主學習與合作學習。從組織形式上看，研究性學習有個人研究和集體研究之分。個人從事研究性學習的過程本身就是自主學習過程。在這一過程中，不僅要求學生具有主動探究的精神和動機，而且要求學生對自己的探究過程主動做出監(jiān)控和調(diào)節(jié)，對自己的探究結果作出總結和評價。集體從事的研究性學習本身就是合作學習過程。集體開展研究性學習經(jīng)常需要成立課題組，需要課題組的成員分工協(xié)作，各展所長，交流研討，共同把問題解決，共享研究成果。第三，合作學習也需要自主學習、探究學習。在合作學習過程中，學習小組的成員都要各負其責，獨立完成自己的學習任務，因此可以說是一種集體的自主學習。在合作學習過程中會遇到學習問題，如果個體經(jīng)過獨立探究不足以解決問題，就要與小組成員共同探究來解決，這又屬于集體的研究性學習。概言之，上述三種學習方式既有區(qū)別，又有聯(lián)系。我們認為，在實際的學習情境中，這三種學習方式存在著一種相互支持、互為補充的關系。如果本著充分利用三種學習方式的優(yōu)勢、促進學生的發(fā)展的原則而尋求一種最佳的學習方式搭配的話，三種學習方式之間的關系可能如圖1.1所示。亦即，首先鼓勵學生對學習內(nèi)容進行自主學習；如果自主學習過程中產(chǎn)生疑問，就鼓勵個體開展探究性學習；如果個體研究還不足以解決問題，就開展小組或集體合作的探究學習，直至把問題解決。＜沒有疑問一?掌握/自行探究解決—掌握產(chǎn)生問題一?研究性學習自行探究沒有解決一?合作探究解決圖1.1三種學習方式的搭配參考文獻董奇，周勇.論學生學習的自我監(jiān)控.北京師大學報(社科版),1994年第1期.龐維國.論學生的自主學習.華東師大學報(教科版),2001年第2期.王坦.合作學習一一原理與應用。學苑出版社，2001：37-38.BlumenfeldPC.etal(1991).Motivatingproject-basedlearning:sustainingthedoing,supportingthelearning.EducationalPsychologists,26(3&4),369-398.HardenR.M.&Davis,M.H.(1998).Thecontinuumofproblem-basedlearning.MedicalTeacher,Vol.20,Issue4,p317-342.DolmansD.Etal(1997).Sevenprincip