文本課程與實(shí)際課程學(xué)習(xí)輔導(dǎo)

第一章文本課程與實(shí)際課程一、 什么是課程文本課程文本，即遵循不同的課程理念對(duì)課程進(jìn)行設(shè)計(jì)而產(chǎn)生的相應(yīng)的符號(hào)表現(xiàn)形式。最常見的課程文本包括課程計(jì)劃、課程標(biāo)準(zhǔn)、教科書、教師用書和練習(xí)冊(cè)。對(duì)教師而言，對(duì)課程文本的解讀是課程實(shí)施的基礎(chǔ)，并且不同的解讀也會(huì)使課程實(shí)施顯現(xiàn)不同的特點(diǎn)。二、 教師為什么要對(duì)課程文本進(jìn)行解讀（一） 傳統(tǒng)教學(xué)中課程文本的基本特征1、 權(quán)威性課程文本由于肩負(fù)著知識(shí)授受和道德訓(xùn)育的責(zé)任，實(shí)質(zhì)上是了個(gè)輻射著人生價(jià)值和意義、提供生活手段和目的的中心。學(xué)生可以通過對(duì)課程的各種文本的學(xué)習(xí)獲取知識(shí)，并形成課程制定者所期待的價(jià)值觀、人生觀與知識(shí)體系。2、 理性的至上性課程文本只有借助于理性的依據(jù)性價(jià)值和普適性價(jià)值才能建構(gòu)起自身的價(jià)值。理性的尺度是課程文本選擇和讀解的基本策略，理性的訓(xùn)練成為教學(xué)過程的本質(zhì)性特征之一。3、 設(shè)計(jì)者意圖的原始性在傳統(tǒng)教學(xué)論視野里，課程是經(jīng)過精心組織和安排的，所以教學(xué)過程必須盡可能地領(lǐng)會(huì)設(shè)計(jì)者的意圖。探究和再現(xiàn)設(shè)計(jì)者的原始意圖和立場(chǎng)是理解文本的必由之路。（二） 傳統(tǒng)教學(xué)論課程文本的局限性1、 封閉型的知識(shí)觀如果僅從文本的角度來看待課程；勢(shì)必使課程的意義囿于文本的語言符號(hào)之中，知識(shí)也就成為“死”的知識(shí)。知識(shí)被人為地設(shè)定為教師與學(xué)生在教育活動(dòng)中的對(duì)象物，成為占有或搶奪的目標(biāo)，從而使知識(shí)在教育活動(dòng)中變得封閉起來。2、 課程主體消失在文本之中由于傳統(tǒng)的教學(xué)活動(dòng)結(jié)構(gòu)對(duì)文本單一教化功能和模仿功能的認(rèn)可，文本意義、教師解釋活動(dòng)和受教育者的閱讀活動(dòng)所組成的教學(xué)結(jié)構(gòu)的單一性、封閉性和確定性，排斥了受教育者的體驗(yàn)?zāi)芰腕w驗(yàn)空間。3、 課程實(shí)施拘泥于技術(shù)取向，忽視價(jià)值取向課程一旦被文本化以后，就容易導(dǎo)致課程實(shí)施拘泥于技術(shù)取向；使教師偏好在文本的微言大義中詮釋課程，課程實(shí)踐便跟隨文字的方向走向操作主義。（三） 教師在對(duì)課程文本的解讀中進(jìn)行創(chuàng)造性后現(xiàn)代課程觀認(rèn)為：讀者是由文本創(chuàng)造的，同時(shí)文本又是由讀者寫成的。課程文本意義具有無限的開放性、流動(dòng)性和深切的關(guān)聯(lián)性，文本的意義只有在文本之間、文本與讀者之間、文本與作者之間的關(guān)聯(lián)中才是可能的。教師與學(xué)生對(duì)教材的解釋與理解是非常必要和有意義的。而這種理解得以可能的基礎(chǔ)，就是師生原有的經(jīng)驗(yàn)和觀念，即解釋學(xué)家所說的'成見”。每個(gè)個(gè)體都具有已有的經(jīng)驗(yàn)，在走入課堂之前；他們并不是一張白紙。學(xué)習(xí)應(yīng)該是對(duì)課程文本與已有的“成見”相互建構(gòu)和融合的過程。意義不是給定的，而是生成的。海德格爾認(rèn)為，成見就是理解的前結(jié)構(gòu)，它是制約人們的理解的歷史性因素。因?yàn)槲覀兌继幱谝欢ǖ臍v史條件之下，所以我們的頭腦中都存在著我們很難意識(shí)到的先人之見，即成見。他不僅將成見看做理解的前提，而且將“成見”看做認(rèn)識(shí)事物的基礎(chǔ)與視界。在理解過程中，解釋者的視界始終存在著，并在與文本的接觸中達(dá)到與別的視界融合。伽達(dá)默爾還提出了“成見是我們對(duì)世界開放的軌道”這一富有啟迪性的觀點(diǎn)，即理解不僅以成見為前提，而且同時(shí)也產(chǎn)生新的具有建設(shè)性的成見。這就是一種意義間的相互建構(gòu)。課程編制者所編寫出的教材，可能只代表某些真理或真理的某些方面，但它首先應(yīng)該是多元的和開放的，并能保證對(duì)話的繼續(xù)；它不應(yīng)該是“絕對(duì)真理”的表達(dá)，它應(yīng)提供給教師與學(xué)生創(chuàng)造性發(fā)揮的絕對(duì)空間。我們的教師，也一定要發(fā)揮主觀能動(dòng)性，創(chuàng)設(shè)一個(gè)多元開放的教學(xué)環(huán)境，去引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行解釋并理解教材。從而發(fā)現(xiàn)其他的“真理”和“真理”的其他方面。（四） 課程文本解讀中理解的基本內(nèi)涵1、 理解是一種感悟過程理解就是一個(gè)人與另一個(gè)人的交流過程，包括師一生、生一生之間的交流。其結(jié)果是在“你”中重新發(fā)現(xiàn)“我”。正因?yàn)槿伺c人之間可以理解，所以存在著人類的共同精神，人類歷史得以延續(xù)和擴(kuò)展。故狄爾泰提出，理解乃是“一種使我們進(jìn)入人類世界的理智過程”。2、 理解是一種對(duì)話形式課程文本畢竟是人類歷史文化的世界，是課程設(shè)計(jì)者精心組織后的世界，是一個(gè)獨(dú)立的他人的表達(dá)的世界，是他人用象征來揭示自己的價(jià)值觀與理念的世界。他們的表達(dá)形式的“文本”，揭示了一種自我認(rèn)可的意義。教師和學(xué)生則應(yīng)在理解課程文本的過程中，理解生活，發(fā)現(xiàn)意義，擴(kuò)展自己的眼界，獲得對(duì)自己有益的異己世界的知識(shí)。后現(xiàn)代解釋學(xué)將理解作為一種對(duì)話，它反對(duì)對(duì)話中的不平等。而這種現(xiàn)象傳統(tǒng)的課程設(shè)計(jì)者、教師和學(xué)生中的表現(xiàn)就很明顯。在面對(duì)同一個(gè)教材文本時(shí)，常常是課程設(shè)計(jì)者的觀念壓過教師，而教師的對(duì)教材的解釋又壓過并“優(yōu)于”學(xué)生的理解。這種傳統(tǒng)對(duì)話中課程編制者、教師和學(xué)生三者之間不平等的對(duì)話關(guān)系，限制了教師和學(xué)生個(gè)性的發(fā)揮，從某種角度來看，-就是限制了教師和學(xué)生的創(chuàng)造力。理解的觀念強(qiáng)調(diào)對(duì)話的平等性和開放性。在這種對(duì)課程文本進(jìn)行理解與對(duì)話的過程中，教學(xué)再不是死氣沉沉，而是充溢著生命的朝氣與活力。學(xué)生不再是單純的知識(shí)接受的客體，而是學(xué)習(xí)生活的主人，是理解他人的表達(dá)并使自身逐漸獲得生活經(jīng)驗(yàn)的完滿的教育過程中的真正的主體。學(xué)習(xí)的課程文本也不再是僵死的知識(shí)體系，而是他人生活的表達(dá)，是真實(shí)廣闊的歷史。教師、學(xué)生與文本之間的關(guān)系，也不是簡(jiǎn)單的主客體之間的關(guān)系，而是生活的關(guān)系，是平等對(duì)話的關(guān)系。教育不是將外在于個(gè)體的知識(shí)構(gòu)架強(qiáng)加于人，而是經(jīng)由個(gè)體與“文本”之間的對(duì)話，在個(gè)體已有歷史經(jīng)驗(yàn)的參與之下，去實(shí)現(xiàn)新的意義的生成。個(gè)體始終作為生活的個(gè)體、歷史的個(gè)體、主動(dòng)參與的個(gè)體、創(chuàng)造的個(gè)體、表達(dá)的個(gè)體而置身于教育過程中。學(xué)生在教育過程中始終是作為完整的人而不斷實(shí)現(xiàn)自我整體的更新，其主體的地位便從根本上得到了保障。3、理解是一種意義建構(gòu)“理解”的根本意義在于，任何一個(gè)“文本”，當(dāng)我們不去理解它們的時(shí)候，它們只是作為一個(gè)純粹的客體存在于那里。一旦我們?nèi)ダ斫馑鼈儠r(shí)，我們就同它們建立起一種類似對(duì)話的關(guān)系。通過理解，我們可能發(fā)現(xiàn)過去文化或現(xiàn)在的異己文化對(duì)于世界的認(rèn)識(shí)和對(duì)于真理的表達(dá)，發(fā)現(xiàn)他人對(duì)于世界的理解和看法。正是在理解中，人類文化給人以新的意義。這樣，理解就不是一個(gè)單純的主體對(duì)客體的單向涉人，而是在相互對(duì)話的過程中，形成一種自我揭示的行為和價(jià)值生成過程。正是在理解中，個(gè)體走向了他人，走向了意義。理解是對(duì)生活的再創(chuàng)造、再認(rèn)識(shí)，它使表達(dá)具有了活的意義，使精神世界成為統(tǒng)一體，使歷史成為現(xiàn)實(shí)，使人成-為人類，使生活成為永恒，也使教育成為現(xiàn)實(shí)。后現(xiàn)代課程觀認(rèn)為，課程文本的閱讀，是讀者把自己的理解、愿望、想象、情感和體驗(yàn)投射到文本的活動(dòng)，復(fù)制作者和作為解釋者教師的意圖，既不必要，也不可能。文本的意義是通過受教育者的建構(gòu)而成的，沒有受教育者的自我建構(gòu)和自身體驗(yàn)，任何意義都是外在的，從而不能深切地影響受教育者的行個(gè)性化的分析、綜合、評(píng)價(jià)、重組，使課程文本信息在意識(shí)轉(zhuǎn)化中具有新的價(jià)值和質(zhì)量。受教育者的閱讀活動(dòng)因而不是對(duì)文本信息的機(jī)械復(fù)制，而是對(duì)文本信息進(jìn)行自主加工和自主建構(gòu)。讀者依靠其自身的人生體驗(yàn)、文化修養(yǎng)、思維習(xí)慣、知識(shí)背景消除課程文本意義的不確定性使之成為一個(gè)意義明確的整體結(jié)構(gòu)。課程文本的意義是在讀者的閱讀活動(dòng)中完成的，有多少讀者的閱讀活動(dòng)、創(chuàng)造活動(dòng)、體驗(yàn)活動(dòng)，也就有多少課程文本的意義嶄露出來。在教育教學(xué)過程中，受教育者一旦有機(jī)會(huì)擁有這種自由性，他們將爆發(fā)出令人難以置信的創(chuàng)造力；一旦他們真正能從自己的體驗(yàn)出發(fā)來理解課程文本，那么課程文本才將真正對(duì)受教育者的生存產(chǎn)生影響。教學(xué)不僅需要對(duì)課程文本的邏輯說明，更需要對(duì)文本的解釋，從而為學(xué)生的創(chuàng)造性準(zhǔn)備了充分的空間。在這種哲學(xué)視野里，教育者和受教育者都是閱讀活動(dòng)的創(chuàng)造者。三、預(yù)設(shè)性課程與生成性課程（一）什么是預(yù)設(shè)的課程和生成的課程1、 預(yù)設(shè)性課程預(yù)設(shè)性課程是教師在對(duì)教材文本進(jìn)行解讀的基礎(chǔ)上，為保證教學(xué)的順利進(jìn)行而制定的計(jì)劃與方案。預(yù)設(shè)性課程是眾多課程學(xué)家、學(xué)科專家、教師等，在批判比較后選擇出來的具有比較價(jià)值的課程資源，具有最大效率發(fā)展學(xué)生的可能，是思想性和科學(xué)性的統(tǒng)一，是教育目的最直接的體現(xiàn)。2、 生成性課程生成性課程是預(yù)設(shè)性課程展開過程中與具體的教學(xué)情境相結(jié)合時(shí)產(chǎn)生的課程資源。這種課程資源與預(yù)設(shè)性課程具有同樣價(jià)值。生成性課程通常是在特定教育情境下，由教師、學(xué)生、文本、環(huán)境相互“對(duì)話”過程中創(chuàng)造出來的，具有自組織性。（二）預(yù)設(shè)性課程與生成性課程的相互聯(lián)系預(yù)設(shè)性課程是生成性課程生成的基礎(chǔ)，生成性課程是預(yù)設(shè)性課程的深化和升華，是一種多多益善的“意外收獲”，應(yīng)該是教學(xué)追求的理想目標(biāo)與境界，但并不是每節(jié)課教學(xué)追求的根本。因?yàn)樯尚哉n程是對(duì)預(yù)設(shè)性課程在特定環(huán)境下的補(bǔ)充、修正、完善、提高與升華，即使生成性課程改寫了預(yù)設(shè)性課程計(jì)劃的大部分目標(biāo)，也仍符合最大程度發(fā)展學(xué)生的教育目標(biāo)，所以生成性課程與預(yù)設(shè)性課程在內(nèi)涵和精神上具有一致性，是教師為了更好地實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)和教育目的而采取的補(bǔ)救措施，能以更好的內(nèi)容、更好的辦法促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。生成是以預(yù)設(shè)為基礎(chǔ)，是預(yù)設(shè)的創(chuàng)造性發(fā)揮，預(yù)設(shè)得越充分、越科學(xué)、越有“彈性”，生成的概率越大，生成的價(jià)值也才越大。生成性課程既可以是預(yù)設(shè)性課程的補(bǔ)充、修正、完善和提高，也可以是學(xué)科知識(shí)的拓展；既可以是預(yù)想范圍之內(nèi)的不確定性問題，也可以是偶發(fā)事件的藝術(shù)處理；既可以是教師無意發(fā)現(xiàn)，也可以是學(xué)生質(zhì)疑引起。生成性課程的設(shè)計(jì)不僅僅注重知識(shí)和技能的掌握，更注重學(xué)生分析問題、解決問題能力的培養(yǎng)，通過對(duì)“文本”的多元解釋，打破學(xué)生原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的平衡，使學(xué)生建構(gòu)經(jīng)驗(yàn)遇到困難，即同化或順應(yīng)遇到矛盾，必須進(jìn)一步“對(duì)話”才能使經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)換繼續(xù)進(jìn)行。這種來自內(nèi)部的要求，不能由外在的權(quán)威來加以解決，教師不能享有話語霸權(quán)，必須要通過與學(xué)生、文本、環(huán)境進(jìn)行平等的對(duì)話來協(xié)調(diào)信息，讓學(xué)生自己解決知識(shí)內(nèi)化過程中的矛盾，在充滿挫折、失意、不確定的教育過程中進(jìn)行探究，進(jìn)而生成自己獨(dú)特的生命經(jīng)驗(yàn)。所以，平等的“話語權(quán)”是生成性課程設(shè)計(jì)的核心理念。生成性課程是留給有充分預(yù)設(shè)計(jì)劃教師的一種“獎(jiǎng)勵(lì)”，一種“意外”收獲，次數(shù)相對(duì)較少，但很有價(jià)值，它應(yīng)該是每一個(gè)教師追求的理想目標(biāo)與境界。這就需要教師把握生成的原則和規(guī)律，不能對(duì)生成性課程資源熟視無睹，也不能讓生成的課程“無邊無際”。生成性課程是新課程實(shí)施中的新生事物，它實(shí)踐了新課程所倡導(dǎo)的“以學(xué)生發(fā)展為本”的理念。生成性課程來源于教師的實(shí)踐，是教師利用已有知識(shí)解決實(shí)踐中的實(shí)際問題，是理論指導(dǎo)實(shí)踐、理論運(yùn)用于實(shí)踐、理論走向?qū)嵺`的橋梁與中介，并在實(shí)踐中上升為新的教育理論，是真正意義上的實(shí)踐課程論。對(duì)新課程實(shí)施意義重大，每一個(gè)教師都應(yīng)理解、把握、反思和實(shí)踐生成性課程。（三）開發(fā)生成性課程的策略1、 開發(fā)和設(shè)計(jì)生成性課程的關(guān)鍵因素一一教師智慧生成性課程開發(fā)和設(shè)計(jì)的關(guān)鍵因素是教師。教師作為“最大的課程資源”，作為課程資源開發(fā)最重要的主體，必須要具備“教師即課程”、“教師即研究者”的生成性課程開發(fā)的素質(zhì)和條件。這就需要教師樹立“以學(xué)生發(fā)展為本”的理念，樹立建構(gòu)主義的知識(shí)觀，具有現(xiàn)代課程意識(shí)和反思教學(xué)的能力，樹立民主平等的師生觀，能夠統(tǒng)整學(xué)生的“生活世界”和“科學(xué)世界”，最重要的是教師還要具有一定的教育智慧。2、 教師開發(fā)生成性課程的策略第一，備課不僅要備教材同時(shí)也要備學(xué)生和教法。教材是客觀性存在，具有穩(wěn)定性，但學(xué)生卻具有無限的發(fā)展性，對(duì)學(xué)生的了解不能僅僅停留在學(xué)生的個(gè)性差異，具有不同的知識(shí)基礎(chǔ)之上，還要了解具體情境下學(xué)生的心理狀態(tài)和學(xué)生學(xué)習(xí)新知識(shí)的準(zhǔn)備狀態(tài)。這就要求教師在課前了解學(xué)生預(yù)習(xí)內(nèi)容的程度和狀況，可以直接詢問學(xué)生，也可以觀察學(xué)生的交談和學(xué)生討論的內(nèi)容。通過了解學(xué)生的情況，來具體分析學(xué)生的心理準(zhǔn)備和心理需要，為修正教學(xué)計(jì)劃“創(chuàng)生”課程內(nèi)容做“前期調(diào)研”。第二，要善于把握課堂的反饋信息。在教學(xué)過程中，注意觀察學(xué)生的反應(yīng)，同時(shí)捕捉學(xué)生的每一個(gè)動(dòng)作表情的細(xì)節(jié)所提供的信息。學(xué)生課堂的提問往往是最好的反饋，根據(jù)所提問題，在解決過程中通過學(xué)生間質(zhì)疑、探討，并通過教師因勢(shì)利導(dǎo)的追問，來了解學(xué)生對(duì)教學(xué)內(nèi)容的掌握情況，然后再依據(jù)所掌握的情況決定是否對(duì)教學(xué)內(nèi)容做出引申、深化或重復(fù)。第三，利用課堂突發(fā)事件來生成課程。課堂上的突發(fā)事件總是難免的，面對(duì)突發(fā)事件，教師必須要有利用突發(fā)事件來生成有價(jià)值課程內(nèi)容的心理準(zhǔn)備。如學(xué)生突然提出一個(gè)與教學(xué)目標(biāo)相關(guān)而教師在短時(shí)間內(nèi)無法解釋清楚或根本就無法解釋，但很有價(jià)值的問題。這就要求首先在肯定學(xué)生探究和質(zhì)疑精神的前提下，坦陳自己無法解決，并請(qǐng)求其他同學(xué)的幫助，或作為一個(gè)研究型學(xué)習(xí)的主題；要求課下有興趣的同學(xué)合作去完成。第四，以批判性思維對(duì)待生成性課程。課程具有繼承、保持、傳遞和創(chuàng)造文化的功能，“課程文化從本質(zhì)上講就是一種協(xié)商課程。它所蘊(yùn)涵的價(jià)值、精神、意義并不是直接灌輸給學(xué)生的，而是在師生協(xié)商和互動(dòng)的過程中通過達(dá)成共識(shí)的方式而被生成的。它所遵循的是民主的、自由的、解放的原則。與工具化課程的霸權(quán)性、強(qiáng)迫性、教化性原則格格不入?！苯滩牡膬?nèi)容總是特定歷史的產(chǎn)物，不論生成性課程與預(yù)設(shè)性課程有關(guān)還是無關(guān)，在尊重歷史的情況下，可以結(jié)合現(xiàn)實(shí)中的相關(guān)問題進(jìn)行價(jià)值上和思想上的探討。探討的標(biāo)準(zhǔn)是歷史總是具有繼承性，同時(shí)歷史也是不斷發(fā)展的，批判性思維對(duì)同一問題在不同歷史時(shí)期，可以做出完全相反的判斷，答案的不確定性以及在分析批判的過程。（四）如何捕捉和處理生成性課程事件第一，采用富有彈性的課程設(shè)計(jì)，為捕捉、利用和轉(zhuǎn)化生成性課程事件留有余地。課前教師應(yīng)盡可能考慮在課堂上可能會(huì)發(fā)生哪些情況，相應(yīng)地形成多套課程設(shè)計(jì)方案作為備選。教師的課程目標(biāo)設(shè)計(jì)和課程過程設(shè)計(jì)都應(yīng)留有余地，為學(xué)生主動(dòng)參與課程與教學(xué)活動(dòng)留出一定的時(shí)間和空間，這樣課程資源的動(dòng)態(tài)生成才有可能。否則，教師可能會(huì)因?yàn)橼s進(jìn)度而總是忽視一些具有重要價(jià)值的生成性課程事件和問題。第二，課堂中迅速準(zhǔn)確地判斷生成性課程事件的性質(zhì)和價(jià)值。對(duì)于課堂中生成的課程事件和課程問題，教師要能迅速準(zhǔn)確地判斷其性質(zhì)和價(jià)值:該事件與課堂教學(xué)內(nèi)容是否有聯(lián)系？是否有利于促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展?是否具有課程與教學(xué)價(jià)值?引發(fā)該事件的原因是什么?是由于教師的原因還是由學(xué)生導(dǎo)致?等等。對(duì)生成性課程事件的性質(zhì)和價(jià)值的判斷將直接決定教師的處理方式，決定教師是否應(yīng)將之轉(zhuǎn)化為可資利用的課程資源。對(duì)于與課堂教學(xué)內(nèi)容相關(guān)、而有助于促進(jìn)學(xué)生某方面發(fā)展（如深化理解、發(fā)展批判思維、培養(yǎng)創(chuàng)新精神等）的生成性課程事件，盡管可能打破教師的備課思路，但教師仍應(yīng)該及時(shí)將之轉(zhuǎn)化為可利用的課程資源。對(duì)于一些雖與課程內(nèi)容沒有太大的關(guān)系，但對(duì)學(xué)生的發(fā)展有價(jià)值的生成性課程事件，教師可在課堂上對(duì)之作簡(jiǎn)單交代和說明，然后在課后進(jìn)一步跟個(gè)別學(xué)生詳細(xì)探討和交流。對(duì)于既與課程教學(xué)內(nèi)容無關(guān)又沒有發(fā)展價(jià)值的生成性課程事件，教師則可采用冷處理的方式，引導(dǎo)學(xué)生將注意力集中在對(duì)課堂教學(xué)內(nèi)容的探索和研究上。生成性課程事件有無教育價(jià)值，能否促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，這是一個(gè)具有相對(duì)性的問題，有些從表面看沒有價(jià)值的課程事件，經(jīng)過教師的轉(zhuǎn)化也可能成為很有價(jià)值的課程資源。在實(shí)踐中，教師往往是憑直覺作出判斷的。第三，在實(shí)踐中注重積累和反思，提升自己的實(shí)踐智慧。能在實(shí)踐中將生成性課程事件巧妙地轉(zhuǎn)化為有價(jià)值的課程資源的教師，在面對(duì)意外的問題情境時(shí)，往往能?直覺的方式迅速地作出準(zhǔn)確判斷并采取恰當(dāng)?shù)募磿r(shí)行動(dòng)。他們“具有敏銳感受、準(zhǔn)確判斷生成和變動(dòng)過程中可能出現(xiàn)的新情勢(shì)和新問題的能力；具有把握教育時(shí)機(jī)、轉(zhuǎn)化教育矛盾和沖突的機(jī)智；具有根據(jù)對(duì)象實(shí)際和面臨的情境及時(shí)作出決策和選擇、調(diào)節(jié)教育行為的魅力…”簡(jiǎn)言之，及時(shí)捕捉和充分利用生成性課程事件，要求教師具有高超的實(shí)踐智慧。而這種實(shí)踐智慧的養(yǎng)成和提升依賴于教師長(zhǎng)時(shí)間的積累，需要他們?cè)趯?shí)踐中不斷反思和總結(jié)。四、課程資源的開發(fā)（一）課程資源的類型課程資源是保證課程目標(biāo)實(shí)現(xiàn)和課程實(shí)施順利進(jìn)行的基礎(chǔ)，是課程因素的天然來源和課程實(shí)施的條件。課程資源類型的劃分標(biāo)準(zhǔn)很多，按不同的分類標(biāo)準(zhǔn)，可把課程資源劃分為不同的表現(xiàn)形態(tài)。教師和學(xué)生都是課程資源開發(fā)和創(chuàng)造的主體。學(xué)校層面的課程資源開發(fā)，在內(nèi)容定位上應(yīng)該涵蓋以下兩大方面：一是為國(guó)家課程補(bǔ)充相應(yīng)的課程資源。國(guó)家課程的實(shí)施除了需要相應(yīng)的課程標(biāo)準(zhǔn)、教材、教師教學(xué)用書以外，還需要大量的教學(xué)輔助材料，如補(bǔ)充文字材料，錄音、錄像、電子、多媒體素材，以及社會(huì)自然資源等。盡管這些材料和素材可以由相應(yīng)的出版和教育機(jī)構(gòu)開發(fā)，但對(duì)開發(fā)出來的材料的選擇在于學(xué)校和教師，并且，這些機(jī)構(gòu)開發(fā)出來的材料也不能完全滿足學(xué)校和教師的需要，也不能涵蓋教師在實(shí)施國(guó)家課程過程之中所需要的所有資源。教師參與開發(fā)的國(guó)家課程的實(shí)施資源，應(yīng)該更加符合學(xué)生實(shí)際，符合教學(xué)的需求。二是學(xué)校需要對(duì)新課程中規(guī)定的由學(xué)校負(fù)責(zé)的課程領(lǐng)域進(jìn)行相應(yīng)課程資源的開發(fā)。新課程為學(xué)校根據(jù)自身實(shí)際、辦出特色提供了一定的自主開發(fā)校本課程的空間，這種課程空間多以選修課程的方式呈現(xiàn)。這類校本課程資源的開發(fā)涉及的領(lǐng)域和范圍更廣，需要調(diào)動(dòng)教師開發(fā)課程資源的積極性。就上述兩個(gè)方面的課程資源開發(fā)而言，不同學(xué)?？梢圆捎貌煌拈_發(fā)方式，課程形態(tài)也顯現(xiàn)多元化的特征。（二）課程資源的利用和開發(fā)的作用1.課程資源是突破課程改革的重點(diǎn)和難點(diǎn)的關(guān)鍵因素在義務(wù)教育和普通高中課程改革過程中，課程資源的短缺和開發(fā)上的困難是改革的主要難點(diǎn)和需要解決的重點(diǎn)。所以，關(guān)注并切實(shí)解決好中小學(xué)新課程實(shí)施中的課程資源利用和開發(fā)，對(duì)克服新課程改革上的障礙和困難是必不可少的。課程資源利用和開發(fā)是國(guó)家課程、校本課程和地方課程交匯之處。國(guó)家課的落實(shí)、地方課程的實(shí)施和校本課程的開發(fā)都需要相應(yīng)課程資源開發(fā)作為支撐。這使得課程資源的開發(fā)具有更強(qiáng)烈的現(xiàn)實(shí)意義，也更具有現(xiàn)實(shí)價(jià)值。課程資源開發(fā)拓展課程實(shí)施的新視野長(zhǎng)期以來，學(xué)校和教師習(xí)慣于執(zhí)行指令性的課程計(jì)劃，教師課程資源意識(shí)和開發(fā)能力欠缺，教師的職前培養(yǎng)和在職培訓(xùn)也很少接觸到課程資源的概念，目而缺乏對(duì)課程資源的識(shí)別、開發(fā)和運(yùn)用能力。不少教師只知道有教科書，不知道有課程，甚至把教科書當(dāng)做唯一的課程資源，把課程改革僅僅視為教科書的改編。即使在義務(wù)教育和普通高中新課程的實(shí)施過程中，仍然有不少校長(zhǎng)和教師將校本課程開發(fā)與編寫教材混為一談，甚至出現(xiàn)有的學(xué)校要求教師人人參與教材編寫的情況。課程資源的載體形式是多元化的。課程資源與課程存在著十分密切的關(guān)系，沒有課程資源也就沒有課程可言，相反，有課程就一定有課程資源作為前提;課程資源的開發(fā)，將使課程開發(fā)和課程實(shí)施都擴(kuò)展到資源的視野上，為地方和校本課程開發(fā)開辟新的方向。課程資源開發(fā)直接支持了新課程形態(tài)沒有課程資源的廣泛支持，再美好的課程改革設(shè)想也很難變成學(xué)校的實(shí)際教育成果，課程資源的豐富性和適切性程度決定著課程目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)范圍和實(shí)現(xiàn)水平。各種校本課程和地方課程的開設(shè)，需要大量課程資源的支持;而且實(shí)施國(guó)家課程也離不開廣泛的課程資源的支持，特別是像綜合實(shí)踐活動(dòng)課程，雖然國(guó)家規(guī)定課程名稱和課時(shí)、制定綜合實(shí)踐活動(dòng)指導(dǎo)綱要，但具體實(shí)施的內(nèi)容和形式則完全要由學(xué)校來決定，是在實(shí)踐過程中動(dòng)態(tài)生成的，這就需要對(duì)課程資源有充分的認(rèn)識(shí)和便捷的獲取途徑。綜合實(shí)踐