廣播新聞主位特點訓練對新聞聽力教學的啟示

廣播新聞主位特點訓練對新聞聽力教學的啟示

一、從語篇角度對新聞進行指導通過4班和8班的聽力教育，作者發(fā)現(xiàn)了解所有聽力材料都很困難，學生很難反映新聞。廣播新聞屬于一類特殊的文體,不同于一般的短文和對話,其無論從內容、詞匯還是語篇的主位推進看都具有顯著的特點。因此在廣播新聞的教學中,除了采取讓學生熟記相關特定詞匯、積累常識這類的傳統(tǒng)教法外,我們認為應該從語篇的角度對學生進行指導。在這一背景下,本文旨在研究主位推進理論和廣播新聞主位推進特點的認知是否能提高學生新聞聽力理解的水平。二、主位推進理論與聽力教學主位推進反映了思維、語言習得和交際的一般特點(Eggins,1994),因此各種體裁的主位推進的特點已經被廣泛應用到英語教學中并收到了良好的教學效果。Bock和Irwin(1980)首次把主位推進應用到了寫作教學中;其后Nwogua(1990)研究了實驗研究報告的主位推進特點并將其應用到學術寫作的教學中;近年來,國內的很多學者也將主位推進應用到了寫作課中,有意識地引導學生運用不同的主位結構模式組句成篇,以克服習作中常有的單調乏味和雜亂無章的現(xiàn)象(趙璞,1998;郝吉環(huán),2002)。在閱讀教學中,Clark和Haviland(1977)通過實驗證實了主位推進、新舊結構知識的介紹是可行的一種閱讀技巧。由于不同體裁的篇章有其特殊的描述角度,體現(xiàn)出的主位結構規(guī)律也各有特色,在閱讀教學中可引導學生利用不同體裁的主位特點,迅速而準確地把握文章的中心主旨,提高閱讀的有效度。國內學者項蘭(2002),李杰、鐘永平(2003)通過研究分別闡述了主位推進特點在閱讀教學中的應用。另外,王斌(2000),楊常倩,范頭姣(2001)還將此理論運用到了翻譯教學中,很好地解決了學生對中英文句法不熟悉而引起的錯譯和誤譯。但是把主位推進理論運用到聽力教學中的相關研究卻很少。此外,縱觀以往在聽力教學方面的研究,很多學者采取了認知法的圖示理論研究“知識如何在頭腦中映射以及這種映射對運用知識的幫助”(Rumelhart,1980),認為信息在腦中的圖示能幫助聽者更好地處理和理解信息。Rost(1990)在做了相關研究后認為“聽力理解實際是推測的過程”,信息的獲得和對所聽到的信息進行的預測有很大聯(lián)系。由于圖示理論和預測理論已經廣泛、成功地應用于聽力理解的教學中,而主位推進理論從根本上也是給某一特定體裁的文章提供圖示并幫助學生依據推進特點進行預測,因此筆者以新聞聽力訓練為基礎,提出了一個假設:對主位推進理論以及廣播新聞主位推進特點的認知有助于二語習得者提高新聞聽力理解的水平。為了驗證該假設,筆者進行了一次聽力教學實驗,采取了前試/后試的非等值控制組設計。三、研究設計(一)聽力課堂教學的選擇參加本實驗的研究對象為廣東外語外貿大學繼續(xù)教育學院非專業(yè)二年級國際貿易兩個自然班學生共64人,其中控制組和實驗組各32人。為更好地控制實驗過程和避免因授課老師不同增加新的變量,筆者選擇了自己正在教授聽力的兩個自然班進行聽力教學實驗。為了保證兩個班聽力水平以及對所教授內容的認知程度一致,所有受試者都回答了有關情況的問卷調查并在實驗前接受了新聞聽力理解水平的測試。(二)調查和處理方法由于條件所限,該實驗選取了已經存在的兩個自然班為受試,因此該研究為準實驗性研究。具體實驗步驟如下:1.通過發(fā)放問卷調查收集學生的背景信息和學習情況;2.隨機選定實驗組和控制組;3.對學生進行前試以保證兩組學生實驗前在理解廣播新聞的能力上沒有顯著差異;4.僅對實驗組進行為期12周的實驗處理,即訓練學生將廣播新聞的主位推進特點運用到聽力理解中。對控制組則仍然采取反復聽練的傳統(tǒng)方法。5.實驗處理后對學生進行后試,檢驗兩組學生在理解廣播新聞的能力上是否有顯著差異。(三)研究工具本研究的調查工具為學生背景、學習習慣的調查問卷、保證兩組受試聽力水平一致的實驗前測試和檢驗采取實驗處理效果的實驗后測試。1.英語聽力課習得情況為排除其他變量對本實驗信度和效度的干擾,兩組學生在實驗前被要求填寫該卷。問卷問題設計性別、年齡、學歷、學習英語的時間、是否接受過專門的聽力策略訓練、課后聽力練習的頻率以及對主、述位知識的認知情況。問卷結果顯示所有學生都介于20到25歲,已學習英語至少六年并已掌握了基本的語法知識。由于工作后很少接觸英語,大部分學生反映自己的英語水平很低,在英語各項技能中,聽力的問題最大,有超過90%的學生反映新聞聽力的問題。由于是國際貿易專業(yè),本學期除了聽力課外沒有其他英語課程可得到聽力方面的輔導。93.8%的學生課后極少或偶爾進行自主聽力練習。另外,所有學生都從未接觸過主位、述位及主位推進的知識。2.新聞聽力的測試由于本實驗要檢驗經過實驗處理后學生新聞聽力水平是否有變化,所以必須保證實驗前學生的新聞聽力水平一致,因此兩個組的受試都參加了考察新聞聽力理解水平的前試。該測試共包含15篇近年的VOA和BBC新聞,所有聽力材料和題目均出自于VOA新聞聽力教程(潘培忠,蔡家珍,2001)和BBC新聞聽力教程(潘培忠,黃光林,吳翠玉,2001),共30小題,總計60分,測試時間為30分鐘。由于新聞聽力的關鍵在于抓住新聞的大意,所以在選題時筆者盡量避免了關注零散信息,譬如時間、地點、人物等的多項選擇題,而較多選用了能檢驗對整體信息理解程度的判斷正誤和回答問題這兩種題型。3.控制組的新聞聽力應具備的狀況該測試旨在考察三個月后接受實驗處理的實驗組和未接受處理的控制組的學生新聞聽力理解能力的狀況。為保證前試和后試的信度和效度,兩次考試的形式和題型都保持一致,測試內容也同前試一樣出自VOA新聞聽力教程和BBC新聞聽力教程。(四)自主聽練和強化訓練相結合該實驗持續(xù)12周(2004.10.11—2004.11.30),每周3個學時,每學時90分鐘。在此期間,控制組采用傳統(tǒng)教學模式,具有以下特征:教師簡要介紹背景知識及生詞、難詞-->教師放錄音(學生聽錄音)-->學生做題-->檢查答案-->重放錄音(學生自我檢查)-->教師重放出錯較多部分。整個過程主要是學生自主聽練,教師介入較少。而實驗組則由教師教授主位知識和新聞主位推進的特點,并組織學生運用此知識進行強化訓練。詳見下表:如上表所示,第一階段為前3次課,先安排30分鐘進行理論的講解,后60分鐘進行聽力練習(見表中);第二階段為第4到36次課,集中在運用理論進行聽力練習。第二階段中所選聽力材料和題型設置與前試、后試保持一致。具體課上練習如下所示:1.放錄音材料的第一句,要求學生辨別主位和述位;2.要求學生根據首句的主位和述位預測下句的主位和述位;由于廣播新聞采用主位同一和述位同一較多,學生一般會預測下句的主位和此句相同或與此句的內容相關。3.放錄音第二句,辨別主位和述位,檢驗預測是否正確并對下一句進行預測。即使學生的預測并不完全正確,但至少內容上相關,能幫助他們理解。通過該練習,他們能養(yǎng)成預測的習慣,改以前消極被動的接受信息為現(xiàn)在的積極主動的獲取信息。4.在整個聽力練習過程中重復進行該練習。四、有數據的對比,從總體上分析了我國學生對無差別假設h0、ha12周的課程結束后,12月31日兩個班的學生都參加了后試。前試和后試的數據用社科統(tǒng)計軟件SPSS進行處理。由于受試64人,為大樣本,筆者選定了0.05的顯著性水平,運用獨立T檢驗比較了試前和試后兩班的成績情況(見表2、3)。從表2可以發(fā)現(xiàn),在0.05的顯著水平上,P>0.05,接受無差別假設H0,即在對實驗班實施聽力訓練前,兩班的新聞聽力水平相當,沒有明顯差異。表3中,P<0.05,則拒絕無差別假設H0,接受備擇假設Ha,即實驗組接受了為期12周的聽力訓練后,兩班的新聞聽力水平有了顯著差異,兩個班的成績都有一定程度的提高,但實驗組的學生明顯比控制組的學生水平高。由于問卷調查中顯示所有學生都沒有接受過專業(yè)的聽力訓練,未接觸過主位、述位的知識,除了本聽力課外沒有其他的相關訓練,因此可以判斷:將主、述位知識和廣播新聞主位推進特點融入到新聞聽力教學中的效果好,對學生理解新聞大意的能力提高存在著積極影響。五、第二,全面掌握主位、述位和主位信息本研究通過對兩個班級實施廣播新聞主、述位知識的聽力訓練前后聽力成績的比較,得出了以下結論:(一)對廣播新聞主位推進特點的認知與學生理解新聞大意的能力存在著正相關;(二)將廣播新聞的主位推進特點運用到新聞聽力教學中是可行的。鑒于此,筆者認為不論是學生還是老師,都可以從中得到啟示,積極地將主位推進的知識貫穿于聽力訓練中。對學生而言,由于傳統(tǒng)的聽力訓練旨在應試,很多的聽力技巧都強調抓住時間、地點等具體的信息而忽視了對整體的把握,這也就使學生面臨了雖然能答對題但不明白意思的窘境。歸根究底,聽是為了獲取信息,尤其是聽廣播,學生應更多地關注對整體信息的把握。如果對廣播新聞的主位推進特點有了清晰的了解,學生就能夠主動地參與到聽力活動中,在已知信息的基礎上形成推測范圍(Leong,2000),積極地對新的信息進行預測,更有效地獲取信息。對教師而言,在設計聽力課堂練習時,可參照實驗處理中的方法,使學生首先了解主位、述位和主位推進的知識,然后在課堂上循序漸進地運用到聽力理解中,最終使學生具備預測新信息的能力和習慣。另外,除了廣