情境學(xué)習(xí)的理論與實踐研究

情境學(xué)習(xí)的理論與實踐研究

學(xué)習(xí)研究范式的轉(zhuǎn)變:從注重認知到重視情境性在人類發(fā)展的漫長歷史中，關(guān)于“人是如何學(xué)習(xí)的”這一永恒的秘密的探索從未停止過。由于研究者的哲學(xué)思想、研究視角、方法不同,人們對人類學(xué)習(xí)提出了各種猜測和論斷。尤其在科學(xué)技術(shù)迅速發(fā)展的20世紀(jì),學(xué)習(xí)理論的研究經(jīng)歷了行為主義范式、認知主義范式之后,在90年代,學(xué)習(xí)領(lǐng)域的理論發(fā)展又經(jīng)歷了一次科學(xué)的革命(Jonassen,2002),建構(gòu)主義研究范式和情境范式逐漸進入人類學(xué)習(xí)研究的新視野,并對學(xué)校、教育和社會組織的變革產(chǎn)生了巨大的推動作用。在此次學(xué)習(xí)研究范式轉(zhuǎn)變中,來自認知科學(xué)、教育心理學(xué)、人類學(xué)以及計算機科學(xué)等不同學(xué)科的研究者聚集一起,共同對各種情境中的學(xué)習(xí)開展研究。他們在共同理念和價值觀念指導(dǎo)下,強調(diào)認知與學(xué)習(xí)的交互特性和實踐的重要性,為研究和理解學(xué)習(xí)的社會、歷史和文化的本質(zhì)開辟了新的途徑和視角。學(xué)習(xí)的情境性理論構(gòu)建了學(xué)習(xí)科學(xué)研究的基本假設(shè)和基礎(chǔ)理論(Saywer,2006)。可以說,情境學(xué)習(xí)理論也是學(xué)習(xí)科學(xué)研究的一大核心主題。網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的發(fā)展軌跡(一)學(xué)習(xí)理論研究情境學(xué)習(xí)理論并不是一項新生的理論,其早期思想隱含于認知科學(xué)、人類學(xué)、社會學(xué)、教育學(xué)等學(xué)科領(lǐng)域。懷特海(2002)認為,學(xué)生在學(xué)校中所學(xué)習(xí)的知識,經(jīng)常是支離破碎的、脫離情境的“呆滯思想”,只能為考試做準(zhǔn)備,而不能用來解決實際中的問題。杜威在教育中消除了傳統(tǒng)經(jīng)驗與理性的對立,強調(diào)在經(jīng)驗中人的主觀能動性,創(chuàng)造性地提出了經(jīng)驗的原則——連續(xù)性與交互性。他提出的“教育即生長、教育即生活、教育即經(jīng)驗的改造和改組”始終貫穿著經(jīng)驗的原則。可以看出,在反思傳統(tǒng)的學(xué)校教育與學(xué)習(xí)理論中,人們逐漸意識到了情境在人類學(xué)習(xí)中的重要性。進入20世紀(jì)70年代,學(xué)校作為知識傳播的場所,其知識抽象化、去境脈化、權(quán)威性的知識傳播特性不斷受到人們的反思與批判。Resnick(1987)發(fā)表演說“學(xué)校內(nèi)外的學(xué)習(xí)”,對學(xué)校內(nèi)的學(xué)習(xí)和校外的學(xué)習(xí)進行了對比。她認為,學(xué)校情境的學(xué)習(xí)是有目的、計劃和意義的,主要強調(diào)學(xué)習(xí)者的個體工作,關(guān)注知識與技能的獲得,強調(diào)抽象推理。而在日常生活情境中,人們更偏重于使用工具去解決問題,常常運用情境化推理,強調(diào)學(xué)習(xí)的偶然性,因此Resnick認為應(yīng)該加強學(xué)校內(nèi)外學(xué)習(xí)的結(jié)合。Resnick的演說和論點極大地推動了情境理論研究的開展。情境學(xué)習(xí)的研究中最具代表性的是認知心理學(xué)和人類學(xué)領(lǐng)域?qū)＜业难芯俊?989年,布朗、柯林斯與杜吉德發(fā)表了著名的論文——《情境認知與學(xué)習(xí)文化》(Brownetal.,1989),比較系統(tǒng)地論述了情境認知與學(xué)習(xí)理論,提出了知識具有情境性和情境學(xué)習(xí)模型。他們認為知識是活動、情境和文化的一部分,知識正是在活動中不斷被運用而發(fā)展的。1991年,萊夫等人出版了《情境學(xué)習(xí):合法的邊緣性參與》(Lave&Wenger,1991)。他們通過研究從業(yè)者(如裁縫、產(chǎn)婆等)的學(xué)習(xí),對“學(xué)徒模式”進行反思,提出了“合法的邊緣性參與”(LegitimatePeripheralParticipation,又譯作“正統(tǒng)的周邊參與”)的著名論斷,認為學(xué)習(xí)是參與社會文化的實踐。這些文獻的觀點被后來的研究者們頻頻引用,使之成為情境認知與學(xué)習(xí)理論研究領(lǐng)域中的開創(chuàng)與指導(dǎo)性之作。僅在Google學(xué)術(shù)檢索中,《情境學(xué)習(xí):合法的邊緣性參與》一書就被引用了22186次,《實踐共同體:學(xué)習(xí)、意義與身份》一書被引用18479次,《情境認知和學(xué)習(xí)文化》一文被引用了8628次。這些標(biāo)志性文獻和理論觀點的出現(xiàn)代表了情境學(xué)習(xí)研究框架初步形成。自20世紀(jì)90年代后,情境學(xué)習(xí)理論在認知科學(xué)、人工智能、心理學(xué)、教育學(xué)等各領(lǐng)域迅速滲透。大量的實踐研究極大豐富了關(guān)于情境認知和學(xué)習(xí)的研究成果。由于研究人員的學(xué)術(shù)背景和研究興趣不同,他們所用的詞匯和術(shù)語略有不同,學(xué)習(xí)的情境研究遇到了來自學(xué)術(shù)共同體內(nèi)部的思想碰撞以及外部的責(zé)難與批判。美國《教育技術(shù)》雜志在1993和1994年分別開辟專欄對情境認知與學(xué)習(xí)經(jīng)驗設(shè)計進行探討。研究者們從情境認知與教學(xué)設(shè)計、計算機教育與情境教學(xué)法、情境認知與課堂教學(xué)、情境學(xué)習(xí)評價等視角,對情境學(xué)習(xí)理論、教育技術(shù)、課堂教學(xué)中的問題以及所開展的實踐研究展開了討論。后來,隨著情境認知的生態(tài)學(xué)和語用學(xué)觀點(Kirshner&Whitson,1997)的引入,在1996-2000年,安德森和格里諾等人關(guān)于學(xué)習(xí)的情境視角與認知視角的爭論,使得情境認知的研究框架得到了進一步拓展和深化,情境學(xué)習(xí)的理論體系更加成熟、豐富。需要說明的一點是,在學(xué)習(xí)的情境研究范式中,讀者經(jīng)常會看到情境認知(SituatedCognition)、情境學(xué)習(xí)(SituatedLearning)、情境認知與學(xué)習(xí)(SituatedCognitionandLearning)等詞匯。這些概念基本上表達的都是一個意思,但是由于從事學(xué)習(xí)的情境理論研究的研究者們所擁有的學(xué)科背景不同,在話語體系上便存在差異?！扒榫痴J知”往往是認知心理學(xué)家、人工智能領(lǐng)域的專家使用的術(shù)語,因為認知心理學(xué)家對個體和社會層面的認知更感興趣,并希望從人工智能、心理學(xué)傳統(tǒng)和個體認知出發(fā),將個體認知放在更大的物理和社會的互動的情境脈絡(luò)中進行研究。而在人類學(xué)研究領(lǐng)域,則常稱之為“情境學(xué)習(xí)”,因為人類學(xué)家們對文化的意義建構(gòu)更感興趣。情境認知與學(xué)習(xí)是一個對情境學(xué)習(xí)與情境認知的綜合概念,可以將其當(dāng)作一個概念來看待。雖然,各領(lǐng)域所用的詞匯和術(shù)語略有不同,但是,他們對學(xué)習(xí)的信念和說法卻極其相似,對學(xué)習(xí)的認識論、本體論和現(xiàn)象學(xué)達成諸多的一致,革命性地推動著學(xué)習(xí)理論進入一個新的研究階段。鑒于此,本文中將更多地采用情境學(xué)習(xí)的概念。(二)認知視角下的學(xué)習(xí)情境性研究在當(dāng)今學(xué)習(xí)的情境理論發(fā)展中,主要理論觀點來自兩個研究取向,一個是心理學(xué)的發(fā)展譜系,主要從認知的視角研究學(xué)習(xí)的情境性;另一個是人類學(xué)研究譜系,關(guān)注自然情境中學(xué)習(xí)的本質(zhì)研究。1.認知教育思想自20世紀(jì)50年代開始,心理學(xué)領(lǐng)域“認知革命”的結(jié)果誕生了認知心理學(xué),即心理學(xué)的信息處理理論。認知心理學(xué)家們關(guān)注知識內(nèi)容的表征,認為“學(xué)習(xí)是信息處理加工的過程”。在此觀點的引領(lǐng)下,人工智能研究在70年代爆發(fā)式發(fā)展,然而,僅僅10年后,用計算機表征人類智能研究就進入了發(fā)展的嚴(yán)冬時代。一些認知心理學(xué)家開始對信息加工模型進行反思,提出認知心理學(xué)應(yīng)該向現(xiàn)實主義轉(zhuǎn)變,對認知發(fā)展的研究應(yīng)該由孤立的個體認知轉(zhuǎn)向研究自然情境中的認知,研究社會認知(高文,2001)。例如,Bruner(1986)在其著作《實際的心靈——可能的世界》中,抨擊了以信息處理理論為主要內(nèi)涵的認知科學(xué)導(dǎo)向。他認為信息處理理論將研究重心放在信息處理、加工上,沒有強調(diào)信息的意義,否定了人類心靈建構(gòu)意義的作用。他強調(diào)意義是由人建構(gòu)并且通過文化活動來表現(xiàn)的。因而,在研究人類的認知時,應(yīng)當(dāng)重點研究意義的建構(gòu);不能研究個體的人,更不能抽離社會情境與文化脈絡(luò)等因素,而要研究人在社會群體中的互動?；趯鹘y(tǒng)認知科學(xué)的反思和對學(xué)校學(xué)習(xí)研究的傳統(tǒng),認知心理學(xué)取向的學(xué)習(xí)情境理論研究關(guān)注認知和知識的情境性。他們尤其關(guān)注學(xué)校情境下的學(xué)習(xí),關(guān)注達到特定的學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)會特定的內(nèi)容,重點研究真實學(xué)習(xí)活動中情境化的內(nèi)容。在《情境認知與學(xué)習(xí)文化》一文中,Brown等人(1989)系統(tǒng)論述了情境認知理論,他們認為學(xué)習(xí)與認知是情境化的;專家對詞匯的理解是情境化、條件化的;概念是情境性的,又是通過活動和運用不斷發(fā)展的等代表性的觀點。Mclellan(1996)在論文集《情境學(xué)習(xí):多種觀點》中構(gòu)建了心理學(xué)研究領(lǐng)域的情境學(xué)習(xí)模型,認為情境學(xué)習(xí)模型包含以下要素:故事、反思、認知學(xué)徒制、合作、輔導(dǎo)、多種實踐、清晰表述學(xué)習(xí)技能與技術(shù)。該論文集還對情境學(xué)習(xí)與計算機教育、課堂教學(xué)以及一些案例的研究和開發(fā)等進行了介紹和討論。目前,心理學(xué)的研究視野中,情境認知已成為認知心理學(xué)的一個重要分支。越來越多的認知科學(xué)家開始越來越多地關(guān)注研究人的認知的情境性、具體性、社會性。他們意識到,人的認知行為是發(fā)生在復(fù)雜的社會環(huán)境中的,社會、歷史、文化、同伴等外部因素都會對人的認知和符號處理系統(tǒng)產(chǎn)生影響,知識也是具有分布性的,分布于個體、共同體、社會和各種人工制品之中。2.個人和環(huán)境是學(xué)習(xí)的場所之一20世紀(jì)80年代,在“實踐”作為人類學(xué)研究主題的背景下,薩奇曼(Suchman)、萊夫(Lave)、溫格(Wenger)等人類學(xué)家超越學(xué)習(xí)研究的教育心理學(xué)傳統(tǒng),立足人的日常活動和工作實踐,分析人類的學(xué)習(xí)行為,闡釋學(xué)習(xí)的本質(zhì)和真諦,并由此反觀、透視學(xué)校中的學(xué)習(xí),為傳統(tǒng)課堂教學(xué)提供了反思的契機。與認知科學(xué)家不同,人類學(xué)家關(guān)注的不是意義或內(nèi)容的情境性,而是關(guān)注實踐共同體中學(xué)習(xí)者社會參與的特征,以及學(xué)習(xí)的社會學(xué)本質(zhì)——學(xué)習(xí)究竟意味著什么。在人類學(xué)視角的學(xué)習(xí)研究中,分析單元從個體境脈轉(zhuǎn)向了共同體境脈,從技能的學(xué)習(xí)發(fā)展轉(zhuǎn)向“形成一種作為共同體成員的社會,成為知識化的有技能的人”(Lave,1993),重視個體在參與共同體所處境脈中的自我發(fā)展。人類學(xué)譜系下情境學(xué)習(xí)研究希望建立一個學(xué)習(xí)的生態(tài)系統(tǒng),個人和環(huán)境是其中相互建構(gòu)的要素。Lave和Wenger(1991)在研究了裁縫、產(chǎn)婆、航海家等實踐共同體之后,提出了“學(xué)習(xí)是合法的邊緣性參與”觀點。他們認為學(xué)習(xí)通常是與其所發(fā)生的活動、境脈和文化聯(lián)系在一起的。在實踐共同體中,新手和初學(xué)者往往最初從事邊緣性的活動,在外圍觀察熟練從業(yè)者,并在他們的引導(dǎo)下參與活動,逐漸發(fā)展知識與技能,達到對社會文化實踐的充分參與。由于實踐共同體中融合著某種信仰以及行為準(zhǔn)則,所以在與實踐共同體進行交互的過程中,新手也會投入到該實踐共同體的文化建構(gòu)中,適應(yīng)并發(fā)展共同體的文化,逐漸成為該領(lǐng)域的專家和領(lǐng)導(dǎo)?？梢哉f,學(xué)習(xí)過程是對實踐共同體的文化的吸收、融入和參與創(chuàng)造的過程,是個體和共同體意義與文化的建構(gòu)過程。在人類學(xué)的研究中,身份是一個人外在形象的社會、文化和歷史的特征。學(xué)習(xí)做人的過程中,以及在成為一名實踐共同體成員的過程中,個人在發(fā)展著一種社會身份。反過來,這種發(fā)展著的身份又將決定學(xué)習(xí)者認識什么以及將怎么吸收知識。Wenger(1998)認為,建立一種身份的過程,是對作為社會共同體中成員的經(jīng)驗進行意義協(xié)商的過程。Greeno(1998)認為,“我們要將學(xué)習(xí)環(huán)境和活動——包括活動基本技能、知識和概念理解的機會加以組織,使其不只是孤立的智力活動,而是為學(xué)生發(fā)展明確的身份做出貢獻,這個身份就是既作為個體學(xué)習(xí)者,又作為學(xué)習(xí)和其生活的其他地方的學(xué)習(xí)共同體中有意義的社會實踐的有效參與者”。基于以上闡述,筆者認為,學(xué)習(xí)者參與實踐與身份的形成是同時發(fā)生的一個過程的兩個方面,身份的形成過程是學(xué)習(xí)的軌跡,如從新手成長為專家的過程。值得一提的是,學(xué)習(xí)者的身份并非在某一個實踐共同體中形成,而是在多種成員關(guān)系的交匯處形成,其過程離不開協(xié)商、意義制定與認同。學(xué)習(xí)是新手作為一個完整的人的合法的邊緣性參與(一種社會實踐活動)。實踐共同體在互動中同時實現(xiàn)意義和身份的雙重建構(gòu),同時,也是實踐共同體發(fā)展和再生的過程?！胺妒健钡暮x庫恩(1981)認為,范式有兩種意義,“一種意義是綜合的,包括一個科學(xué)集體所共有的全部規(guī)定;另一種意義則是把其中特別重要的規(guī)定抽出來,成為前者的一個子集?！薄胺妒绞?也僅僅是一個科學(xué)共同體成員所共有的東西?！被蛘?反過來說,“也正是因為他們掌握了共同的范式,組成了這個科學(xué)共同體,盡管這些成員在其他方面并無任何共同之處?！痹趲於髦?“范式”一詞被廣泛用來稱一種一致的世界觀,或共同的觀點、理論,作為一個領(lǐng)域內(nèi)成員的共同規(guī)范,引導(dǎo)其工作、研究方向。因而,“范式”常用來說明科學(xué)家從事研究所采用的一定的規(guī)范與準(zhǔn)則,以及共同的信念、價值、工具、方法的基本架構(gòu)。由于研究者世界觀、價值觀的差異,對人類學(xué)習(xí)的研究關(guān)注點和視角不同,在學(xué)習(xí)理論研究中也出現(xiàn)了不同的研究范式。如學(xué)習(xí)的行為主義范式、認知主義研究范式、情境主義研究范式、建構(gòu)主義研究范式等。不同范式在認識論、研究焦點、研究方法以及理論觀念方面,均有較大差異。(一)行為主義與認知主義者對學(xué)習(xí)的認知之所以說學(xué)習(xí)的情境理論、社會文化理論等對學(xué)習(xí)研究產(chǎn)生革命性變革,主要是因為學(xué)習(xí)的情境觀與建構(gòu)主義觀、社會文化觀一樣,是建立在與行為主義、認知主義不同的本體論和認識論基礎(chǔ)之上的。認識論是探討人類認識的本質(zhì)、結(jié)構(gòu),認識與客觀實在的關(guān)系,認識發(fā)生、發(fā)展的過程及其規(guī)律,以及認識的真理標(biāo)準(zhǔn)等問題的哲學(xué)概念。關(guān)于知識內(nèi)容的客觀性以及認識與現(xiàn)實的關(guān)系問題,曾經(jīng)產(chǎn)生客觀主義與主觀主義的對立。其中客觀主義將認識論放在認知的客體——知識的內(nèi)容上,強調(diào)知識是客觀的、普遍的、真實的、確定的。而建構(gòu)主義將認識論的重心放在認知的主體——人,強調(diào)主體在認知過程中的主動建構(gòu)作用。行為主義理論與認知主義理論盡管對學(xué)習(xí)的研究視角不同,但是其有共同的哲學(xué)思想——一種主觀/客觀的二元論,其哲學(xué)及認識論基礎(chǔ)是客觀主義。(Jonassen,1991)行為主義的研究重點放在人的外在行為的塑造。認知主義的研究核心是心智的符號表征。雖然兩者都承認學(xué)習(xí)過程中學(xué)習(xí)者與環(huán)境的關(guān)系,但卻認為彼此是獨立的,思維、學(xué)習(xí)與發(fā)展等都被看作是發(fā)生于個體內(nèi)部的過程,物理與社會環(huán)境是學(xué)習(xí)的外部影響因素。而情境理論的哲學(xué)思想更多的是多元論或轉(zhuǎn)換論,其認識論基礎(chǔ)是建構(gòu)主義認識論和“情境理性”知識觀。建構(gòu)主義認識論強調(diào)知識是個體與環(huán)境在相互作用的過程中建構(gòu)起來的;強調(diào)知識與經(jīng)驗是雙向建構(gòu)的,知識有主觀性也有客觀性。“情境理性”知識觀最核心的思想就是人類的理性總是嵌入在具體情境里的,并隨著情境的變化而變化;先驗的、抽象的、普適的理性是不存在的。所以,它認為學(xué)習(xí)與知識都是具有情境性的,其中,情境性是指思維過程依賴于具體的、有聯(lián)系的甚至活生生的上下文關(guān)系,而非形式化的、孤立的、脫離具體內(nèi)容的單純抽象過程。(二)情境研究關(guān)注個體與環(huán)境之間的相互作用情境主義范式將學(xué)習(xí)與學(xué)習(xí)所發(fā)生的活動情境之間的關(guān)系作為研究的重點,認為學(xué)習(xí)是一個發(fā)生在參與性框架中的過程,是分布在合作參與者之間的,而不是發(fā)生在個體頭腦中的一個人的行為。研究者認為個體與環(huán)境相互作用,共同構(gòu)成動態(tài)的活動系統(tǒng),而個體、個體的心理活動以及環(huán)境等都是該系統(tǒng)的構(gòu)成成分。情境研究關(guān)注活動系統(tǒng)的特性,特別是系統(tǒng)各成分之間的相互關(guān)系——參與者、環(huán)境中的技術(shù)與工具、信息結(jié)構(gòu),以及參與者在活動中與問題相關(guān)的實踐(Greeno,2006)。在研究方法方面,解釋性研究、質(zhì)的研究方法受到情境學(xué)習(xí)專家的重視。在設(shè)計研究方法論的指導(dǎo)下,情境學(xué)習(xí)專家更多地采用了民族志、話語分析、交互分析、田野研究等人種學(xué)和社會學(xué)研究方法,開展真實情境中學(xué)習(xí)的研究,而非像認知主義范式那樣,主要采用以實驗研究法為主的實證方法。(三)在學(xué)習(xí)績效的基本觀點1.情境論的關(guān)鍵思想目前,經(jīng)常用到的“情境性(situated)”一詞反映了情境論的關(guān)鍵思想。知識的情境性揭示了學(xué)習(xí)和知識本質(zhì)的一個新視角,即知識是情境化的,是通過活動不斷發(fā)展的(Brownetal.,1989)。知識的情境觀內(nèi)涵有以下特征:1個體與情境聯(lián)系的屬性情境理論認為,知識不是心理內(nèi)部的表征,也不是個體頭腦中靜態(tài)的智力結(jié)構(gòu),而是一個包括人、工具、共同體以及運用知識的活動在內(nèi)的認知過程,是個體和社會或物理情境之間聯(lián)系的屬性和互動的產(chǎn)物。換言之,知識具有個體與情境聯(lián)系的屬性。它產(chǎn)生于真實情境中,并且如同工具一樣,只有在應(yīng)用中才可以被理解和發(fā)展。2個體是生存之人知識——或許稱為識知(knowing)——是基于社會情境的一種活動,而不是一個抽象具體的對象;知識并不是個體在任何情境下都擁有的一個恒定不變的東西。它是在個體與情境相互影響、相互制約、相互作用的過程中形成與發(fā)展起來的?？梢哉f,知識是個體與環(huán)境交互作用過程中建構(gòu)的一種交互狀態(tài),正因為個體與情境、個體與個體之間的交互,才協(xié)調(diào)了人類的一系列行為,形成了種種認知、體驗,以及適應(yīng)與改善、更新與創(chuàng)造環(huán)境的知識和能力。3生命知識是一種具體的知識知識是分散在人們大腦中的,而不是集中在某一專家或教師的頭腦里。此外,人們所掌握的知識,其性質(zhì)、種類和數(shù)量不盡相同,沒有一個人能掌握所有的知識。不僅如此,知識還分布于生命的不同階段,任何個體在不同的生命階段都必須學(xué)習(xí),以擁有相應(yīng)的知識。分散在學(xué)習(xí)者個體身上的知識可以在學(xué)習(xí)者之間相互溝通、相互交流,實現(xiàn)彼此共享,由個人知識轉(zhuǎn)化為公共知識。4基于“合法的邊緣參與”的學(xué)習(xí)過程知識分為明確知識和默會知識,明確知識與默會知識之間通過互動、轉(zhuǎn)化而形成知識的完整統(tǒng)一體。學(xué)習(xí)者通過內(nèi)部經(jīng)驗與外部世界互動,達到對外部世界的理解。人類學(xué)情境理論提出“合法的邊緣參與”的概念,讓隱含在人的行動模式和處理事件的情感中的默會知識在與人、與情境的互動中發(fā)揮作用。學(xué)習(xí)者有可能在參與過程中“偷竊”到他們所需要的知識(Brown&Duguid,1993)。2.社會、物理因素學(xué)習(xí)究竟是什么?情境理論認為,學(xué)習(xí)不是獲得孤立的、去情境化的抽象知識,然后再將這些在抽象知識傳送給他人,或應(yīng)用到以后的情境任務(wù)中去。相反,學(xué)習(xí)是一個極為復(fù)雜的概念,它既蘊涵著一整套生理、心理及其認知因素,又涉及一系列的社會、物理因素。學(xué)習(xí)的實質(zhì)是一種對社會實踐的參與,是與他人、環(huán)境等相互作用的過程,是一個文化適應(yīng)的社會性過程。1學(xué)習(xí)社會化的途徑情境理論認為,脫離個體生活的真實環(huán)境來談?wù)搶W(xué)習(xí)或能力是毫無意義的,個體與環(huán)境的相互作用是形成能力以及社會化的必經(jīng)途徑。學(xué)習(xí)發(fā)生于社會環(huán)境中的某一活動或行為中。學(xué)習(xí)者通過與情境的接觸、互動中選擇或決定自身的行為。因此,唯有將學(xué)習(xí)鑲嵌于它所維系的情境之中,學(xué)習(xí)才會被賦予真正的意義。Greeno等人(1993)認為,學(xué)習(xí)可以被看作是情境性的,是一個人或一組人對學(xué)習(xí)賴以發(fā)生的情境的特征的適應(yīng)。2“參與”是共同的成員人類學(xué)家認為,學(xué)習(xí)是在日常生活中通過參與實踐改變理解的過程,是對不斷變化的實踐的理解與參與。Lave&Wenger(1991)提出“合法的邊緣性參與”的概念,他們認為,學(xué)習(xí)指新手學(xué)習(xí)者在實踐共同體內(nèi),最初從事邊緣性的活動,觀察熟練從業(yè)者,并在他們的引導(dǎo)下參與活動,在實際的工作參與中,逐漸發(fā)展知識與技能,并隨著技能的增長,逐漸被允許做重要的工作,進入圈子的核心。這種知識和技能的獲得很重要,然而,對于共同體和學(xué)習(xí)者來說,更深層次的意義在于通過“參與”成為共同體的正式成員。這樣,這些新手便從邊緣性的參與者走向?qū)嵺`共同體的中心,獲得了自己作為知識淵博的專家的身份,而實踐共同體也因此而得到再生產(chǎn)和轉(zhuǎn)化。3實踐共同體的核心學(xué)習(xí)是一種文化適應(yīng)及獲得特定實踐共同體成員身份的過程。通過合法的邊緣性參與,學(xué)習(xí)者個體逐漸從新手走向該實踐共同體的核心。學(xué)習(xí)者在參與共同體的實踐活動中,通過各種直接或間接的方式來傳遞共同體的經(jīng)驗與社會規(guī)范,使個體不斷地建構(gòu)實踐能力,建構(gòu)自己在共同體中的身份與關(guān)系。學(xué)習(xí)者個體又作為共同體中的一個成員,塑造和發(fā)展著共同體。通過這種持續(xù)、循環(huán)的相互作用,學(xué)習(xí)者個體與共同體實現(xiàn)了文化的適應(yīng)和創(chuàng)新。4社會生活是影響學(xué)習(xí)的重要因素人類學(xué)家認為,在日常生活實踐中,沒有一種特殊的“學(xué)習(xí)”,只有根據(jù)文化背景的差異而不斷變化的參與性實踐活動。在他們看來,所有的學(xué)習(xí)都發(fā)生在社會生活中,部分學(xué)習(xí)存在于社會實踐中,但這些實踐永遠處于生產(chǎn)、再生產(chǎn)、改變和變化的過程中。維果茨基也認為,“人的內(nèi)部心理結(jié)構(gòu)不可能從其外部的行為及其發(fā)生的社會情境中脫離出來,社會結(jié)構(gòu)和心理結(jié)構(gòu)是相互貫穿和滲透的。知識內(nèi)嵌于社會,學(xué)習(xí)通過社會中介的合作過程而發(fā)生?！睋?jù)此,我們可以認為“知識是社會建構(gòu)的,學(xué)習(xí)是實踐當(dāng)中的意義協(xié)商”是基于此種觀點的進一步發(fā)展和完善。5實踐社群的新成員此學(xué)習(xí)隱喻認為學(xué)生既是知識、觀念、人工制品的消費者,也是知識、人工制品的創(chuàng)造者。作為實踐社群中的新成員,它們不僅僅是通過與教師、指導(dǎo)者這樣的專家進行交互而進行合法的邊緣性參與;在他們逐漸完全參與社群中社會文化實踐的過程中,他們對社群中早已存在的知識也會有所創(chuàng)建(Leeetal.,2005)。學(xué)習(xí)情境教育中的教育隱喻情境認知與情境學(xué)習(xí)研究熱潮的開啟,在很大程度上緣于對現(xiàn)代學(xué)校教育的反思?！皩W(xué)習(xí)即社會參與”、“學(xué)習(xí)即社會協(xié)商”的隱喻已被越來越多的人所接受。在情境理論引導(dǎo)下的學(xué)校教育,開始注重校內(nèi)正式學(xué)習(xí)與非正式學(xué)習(xí)的結(jié)合,開始關(guān)注學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計,學(xué)習(xí)環(huán)境成為不同于傳統(tǒng)的傳授式教學(xué)的一種有關(guān)教學(xué)的新的隱喻。根據(jù)情境認知理論中認知的情境性、真實性、活動與參與、實踐共同體以及共享分布式認知等觀點(Ghefaili,2003),人們在理論研究與教育實踐方面進行了大量探索。比如,Herrington和Oliver(2000)在總結(jié)文獻的基礎(chǔ)上提出的獲得可用知識的學(xué)習(xí)環(huán)境的九個特征,并據(jù)此提出了學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計與應(yīng)用指南(見表一)。Quintana等人(2004)此外,研究者們還依據(jù)學(xué)習(xí)的情境理論,創(chuàng)造出了許多新的教育教學(xué)概念。其中,具有代表性的教育隱喻有認知學(xué)徒、實習(xí)場和實踐共同體。三種教學(xué)隱喻相互有交叉,但是各自所強調(diào)的重點不同。認知學(xué)徒制是基于對傳統(tǒng)學(xué)徒的學(xué)習(xí)研究而提出的,并進一步繼承與發(fā)展,重點關(guān)注個體認知過程的環(huán)境創(chuàng)設(shè);實習(xí)場則是非常重視學(xué)習(xí)環(huán)境中真實情境任務(wù)、真實活動的創(chuàng)設(shè);實踐共同體強調(diào)的是學(xué)習(xí)的社會協(xié)商特性,以及文化建構(gòu)和身份建構(gòu)等社會特征。(一)學(xué)習(xí)方法與學(xué)習(xí)體驗針對學(xué)校教育的弊端,Collins等人(1989)對傳統(tǒng)學(xué)徒制進行改造,提出了“認知學(xué)徒制”的概念。認知學(xué)徒制是“讓學(xué)生以社會互動的方式參與真實的實踐活動,包括在校內(nèi)與校外的社會性合作交往與對知識的社會性建構(gòu),類似于比較成功的手藝學(xué)徒制”。其中,“學(xué)徒制”是強調(diào)知識必須用來解決現(xiàn)實生活中的問題,因為概念性知識和事實性知識只有在不同情境中應(yīng)用后才能夠理解和掌握?！罢J知”強調(diào)要關(guān)注認知技能和認知過程,而不是現(xiàn)實技能和過程(Collins,2006)。Bransford等人(2000)認為,認知學(xué)徒制的目標(biāo)在于解決惰性問題(隱性知識)以及使得師生的學(xué)習(xí)思維活動過程可視化。通過示范、指導(dǎo)、腳手架、表達、反思、探索等教學(xué)方法,在師生的交互中,學(xué)生建構(gòu)自己的學(xué)業(yè)知識,以及內(nèi)化自己的思維過程,完成學(xué)習(xí)。認知學(xué)徒制由四個構(gòu)件組成,分別是:內(nèi)容,即構(gòu)成專長所需要的知識;方法,是促進專長發(fā)展的方法;順序,即對學(xué)習(xí)活動和任務(wù)進行排序;社會性,是學(xué)習(xí)環(huán)境的社會特征(Collinsetal.,1991)。其中方法包括了以下六個原則,分別是:示范,即教師或?qū)I(yè)從業(yè)者的過程示范;指導(dǎo),即教師或?qū)I(yè)從業(yè)者協(xié)助、支持學(xué)生學(xué)習(xí)的認知活動;搭建腳手架,即為學(xué)習(xí)者提供能力以外的有效的學(xué)習(xí)支持,當(dāng)他們力所能及時,適時地撤銷支持;清晰地表達,即學(xué)習(xí)者用言語清晰地表達學(xué)習(xí)的過程和知識;反思,即學(xué)習(xí)者自我分析與自我評價;探索,即學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中,形成和發(fā)展自己的問題意識,提高問題解決能力。Collins等人(1991)認為,認知學(xué)徒制是一種教學(xué)范式,教師可以在教學(xué)中靈活運用。從國際研究來看,有人將其視作一種新型的教學(xué)模式(Wilsonetal.,1993;Bransfordetal.,2000),有人將其作為一種教學(xué)方法和教學(xué)策略(Chanetal.,2009)。這或許與認知學(xué)徒制中包含有多種教學(xué)方法與策略有關(guān)。認知學(xué)徒制早期的研究主要在閱讀、寫作和數(shù)學(xué)領(lǐng)域,后來逐漸開始研究認知學(xué)徒制在課堂情境下的應(yīng)用成效(J?rvel?,1995),往往會借助教育技術(shù)(Lowther&Clark,2002)和網(wǎng)絡(luò)(Snyder,2000;Wang&Bonk,2001;Stockhausen&Zimitat,2002;Parscal,2007)開展研究。工作者和技術(shù)人員還基于此開發(fā)了許多各有特色的技術(shù)支持的學(xué)習(xí)環(huán)境,其中有我們大家熟知的基于多媒體學(xué)習(xí)環(huán)境的SMALLTALKER(Chee,1994)、WORDMATH(Looi&Tan,1998),以及VirtualExploratorium(網(wǎng)址見/pageCCLI/intro.html)等等。這些多媒體環(huán)境聚焦于運用學(xué)習(xí)環(huán)境建設(shè)的一個或數(shù)個原則,但也有一些嘗試運用認知學(xué)徒制的所有策略。我們所熟知的由美國西北大學(xué)開發(fā)的可視化協(xié)作學(xué)習(xí)項目(CollaborativeVisualizationProjeot,簡稱Covis),是一個基于認知學(xué)徒制創(chuàng)設(shè)的代表性的在線科學(xué)學(xué)習(xí)環(huán)境。它強調(diào)將真實的、富有挑戰(zhàn)性的項目作為學(xué)習(xí)共同體中的活動中心,讓學(xué)習(xí)者模擬科學(xué)家們的實際工作方式進行探究學(xué)習(xí)(李妍,2005)。其間,學(xué)習(xí)者可以接受到輔導(dǎo)者的指導(dǎo)和腳手架支持。Covis整合了可視化的學(xué)習(xí)環(huán)境工具與通訊工具,借助這些工具,學(xué)習(xí)者可以與輔導(dǎo)者、學(xué)習(xí)同伴進行聯(lián)系交流,開展協(xié)作。Covis還包含了異步網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng),作為協(xié)作筆記本,記錄學(xué)生的學(xué)習(xí)活動及其與他人分工協(xié)作過程,幫助學(xué)習(xí)者反思探究學(xué)習(xí)過程、表達學(xué)習(xí)收獲。(二)醫(yī)療情境教育實習(xí)場的設(shè)計在20世紀(jì)90年代得到了廣泛重視,其對教育教學(xué)的貢獻在于創(chuàng)設(shè)致力于將學(xué)生與完整的經(jīng)驗、將學(xué)術(shù)任務(wù)和與之相關(guān)的身份回歸到融合的狀態(tài),解決學(xué)習(xí)抽象化、去情境化和個體化的問題(Barab&Duffy,2000)?；趩栴}的學(xué)習(xí)(PBL)、認知學(xué)徒制都可為實習(xí)場的創(chuàng)建提供框架。Kim和Hannafin(2011)認為,大學(xué)課堂里以仿真的教師活動和推理為特征的具有情境性的、基于案例的教學(xué)方法,能夠提供沉浸性的場學(xué)徒制(field-basedapprenticeships)。目前,在醫(yī)學(xué)教育、教師教育領(lǐng)域,關(guān)于創(chuàng)建實習(xí)場的研究已有不少的案例,用于職業(yè)技能訓(xùn)練和職業(yè)歸屬感的培養(yǎng)。過去50年,醫(yī)學(xué)領(lǐng)域一直在開展情境醫(yī)學(xué)教育的研究(Norman,2011)。實習(xí)場給臨床醫(yī)學(xué)、醫(yī)學(xué)護理專業(yè)的學(xué)生提供了一個在短期內(nèi)獨立完成實踐操作的學(xué)習(xí)環(huán)境,其中高逼真度仿真(HFS)作為一種教學(xué)與學(xué)習(xí)策略,現(xiàn)已用于護理教育中,以支持理論向?qū)嵺`的遷移。Woolley和Jarvis(2007)探討了一種在技術(shù)增強型的、真實的實習(xí)場中用于教學(xué)和學(xué)習(xí)臨床技巧的模型,該模型為學(xué)生在臨床實習(xí)時創(chuàng)設(shè)了一個安全、可控的學(xué)習(xí)環(huán)境,在臨床專家的指導(dǎo)和監(jiān)控之下,練習(xí)和開發(fā)學(xué)生的臨床實習(xí)技能。其中運用到的相關(guān)學(xué)習(xí)技術(shù)是為學(xué)生臨床提供一部高清閉路電視錄像機和耳機,便于他們將所操練的每一個畫面都實時記錄下來。據(jù)此,學(xué)生可以通過DVD觀察專業(yè)從業(yè)者的行為,也幫助他們回憶之前的學(xué)習(xí)內(nèi)容,利用他們對以往學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解建立概念性模型。這種方式為學(xué)生提供了一個實施討論和開發(fā)默會知識的一個機會,也能夠開發(fā)學(xué)生的認知過程以強化問題解決的能力。(三)“三自”教育是一種趨勢實踐共同體(CommunitiesofPractice),也譯為實踐社群或?qū)嵺`社團,是人類學(xué)視角情境學(xué)習(xí)理論的一個核心要素,Lave和Wenger(1991)用其體現(xiàn)活動將個體和共同體加以聯(lián)系的重要性,以及共同體使個體實踐合法化的重要性。對應(yīng)“學(xué)習(xí)是知識創(chuàng)新”、“學(xué)習(xí)是實踐參與”等學(xué)習(xí)隱喻,創(chuàng)建實踐共同體、學(xué)習(xí)共同體也作為一種教育隱喻,在教育學(xué)、管理學(xué)領(lǐng)域得到重視和發(fā)展。Roth(1997)認為,實踐共同體具有以下特性:具有共同體成員介入的共同任務(wù);具有相關(guān)的實踐和資源;具有沒有異議的背景假設(shè);共同認可一些常識和實際理由。Wenger(2006)認為,實踐共同體具有三個主要特征:領(lǐng)域,共同體成員要有共同的興趣、事業(yè),成員之間持續(xù)不斷地協(xié)商確定共同的事業(yè);社群,成員之間相互的介入、共同學(xué)習(xí),參與共同體的活動;實踐,成員通過慣例、用語、工具、做事的方式、故事、符號等,擁有共享的技藝庫(SharedRepertoire),開展活動,共創(chuàng)公共資源。由此可見,實踐共同體成員間要有共同的事業(yè)與任務(wù)、成員間相互依賴、共享的資源和文化。一般來說,實踐共同體的創(chuàng)建經(jīng)歷五個階段(如圖1所示),在不同的發(fā)展階段,成員參與不同類別的活動,進行不同層次的交往,以此推動其向前發(fā)展。依據(jù)共同體的發(fā)展階段,可以在實踐中創(chuàng)建共同體。教育中應(yīng)用較多的是“學(xué)習(xí)共同體”、“虛擬學(xué)習(xí)共同體”等概念。學(xué)習(xí)共同體的關(guān)鍵特征是存在一種可以讓每個人參與到為增進集體理解而努力的學(xué)習(xí)文化中(Brown&Campione,1996)。一個學(xué)習(xí)共同體具有四個特征(Bielaczyc&Collins,1999):成員具有不同的專長知識,樂于共同發(fā)展;以提高集體知識和技能為共同目標(biāo);重視學(xué)習(xí)方法的學(xué)習(xí);具有共享知識的機制。在教育領(lǐng)域,創(chuàng)建了許多共同體,如教師培訓(xùn)的教師共同體,教師之間可以通過成員之間的同伴互助進行學(xué)習(xí)。Scardamalia等人創(chuàng)建了知識論壇,每個參與者可以在其中發(fā)表自己的觀點,對主題或其中的某個觀點進行解釋、評論、引用。不同的注解、評論等組成了視圖,視圖是一種代表注解結(jié)構(gòu)與理解的視覺性材料。成員會對提出的信息負責(zé),對逐漸生成的信息進行管理。通過這種方式,學(xué)習(xí)共同體可以完成個體和共同體的知識建構(gòu),實現(xiàn)知識創(chuàng)新。(Scardamalia&Bereiter,2006)在學(xué)習(xí)理論的語境中(一)學(xué)習(xí)情境化和社會化是導(dǎo)致“滯情境認知與情境學(xué)習(xí)研究熱潮的開啟,在很大程度上緣于對現(xiàn)代學(xué)校教育的反思。目前,學(xué)校內(nèi)的學(xué)習(xí)是個體化的、是一種符號化的純心智活動。去情境化的抽象知識學(xué)習(xí)方式常常會導(dǎo)致“呆滯知識”(inertknowledge)的產(chǎn)生。學(xué)生在學(xué)校中的學(xué)習(xí)與社會實踐相脫離,所學(xué)知識不能解決實際問題。因此,情境學(xué)習(xí)研究為學(xué)校教育的變革提供了新的理論視角,引發(fā)了學(xué)校在課程、教學(xué)與評價等方面的變革。1.情境學(xué)習(xí)理論支持的教學(xué)設(shè)計如上所述,情境學(xué)習(xí)理論認為,學(xué)習(xí)是通過與共同體內(nèi)其他成員的相互對話、彼此互動而發(fā)生于真實的實踐活動之中的,“參與”是情境學(xué)習(xí)的核心要素。在參與中,學(xué)習(xí)者獲得知識、技能,完成文化體驗和身份建構(gòu)。所以“參與”隱喻支持下的教學(xué),在教學(xué)設(shè)計與實施中,關(guān)注重心由教師如何更好地教,轉(zhuǎn)向?qū)W生如何更好地學(xué);由教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)流程的設(shè)計,轉(zhuǎn)向?qū)W習(xí)環(huán)境和學(xué)習(xí)活動的設(shè)計。學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體,教師為學(xué)習(xí)者設(shè)計學(xué)習(xí)任務(wù)和環(huán)境,對學(xué)習(xí)過程起引導(dǎo)、指導(dǎo)和支持的作用。情境理論認為,概念與原理等學(xué)科內(nèi)容的學(xué)習(xí)是不可能脫離具體的活動方式進行的,學(xué)校課程的學(xué)習(xí)應(yīng)該注重學(xué)生參與多種類型的實踐活動。基于此,研究者提出了支架式教學(xué)、拋錨式教學(xué)、認知學(xué)徒等方式。筆者認為情境學(xué)習(xí)理論支持的教學(xué),應(yīng)該尤為關(guān)注以下幾個方面:第一,改變課堂的參與結(jié)構(gòu),通過角色扮演、發(fā)起話題、接受、服從、質(zhì)問等多種參與形式,突破傳統(tǒng)課堂講授式的教學(xué),讓學(xué)生能夠多方位地參與(Greeno&MMAPGroup,1997);第二,在學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)活動設(shè)計時,力圖為學(xué)生提供真實或者高度仿真的環(huán)境,向?qū)W生提供真實的學(xué)習(xí)任務(wù),使學(xué)生通過參與社會實踐,在“做中學(xué)”;第三,在教學(xué)設(shè)計中注重表達、反思、探索等環(huán)節(jié),讓學(xué)生在參與中主動建構(gòu)意義,提升學(xué)習(xí)績效;第四,注意多種腳手架的創(chuàng)設(shè),在學(xué)習(xí)問題判斷、問題表述、問題解決、結(jié)論表述,甚至包括學(xué)習(xí)過程中的交流等各環(huán)節(jié),都應(yīng)該分別根據(jù)學(xué)生的實際情況設(shè)計支架,支持學(xué)生的學(xué)習(xí)活動,以提高學(xué)習(xí)效率;第五,重視學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)建,共同體的文化氛圍對學(xué)習(xí)者的影響會引發(fā)教育相關(guān)方面的變化,如學(xué)習(xí)動機、學(xué)習(xí)傾向和思維方式等。2.學(xué)校要倡導(dǎo)學(xué)生參與實踐活動的觀點及能力建設(shè)在學(xué)校中,依據(jù)認知理論制定學(xué)科課程,往往從學(xué)科知識體系出發(fā),劃分學(xué)科概念和知識結(jié)構(gòu),強調(diào)課程應(yīng)該給學(xué)生提供有組織的概念結(jié)構(gòu),并與學(xué)生的認知發(fā)展水平相符。認知理論還強調(diào)各種學(xué)習(xí)策略與思維技能,并把它們作為常規(guī)課程中的重要成分,結(jié)合具體的學(xué)科內(nèi)容進行教學(xué)。人類學(xué)家更認為,課程不是被孤立思考的東西,也不是一系列抽象的、有邏輯的知識,而是存在于共同體成員所參與的活動之中。人們由于興趣不同、觀點不同,在實踐活動中就會有不同水平的參與,對活動做出不同的貢獻。在活動中,參與者共享他們對該活動系統(tǒng)的理解,建構(gòu)著活動中的行為對個人乃至整個共同體的意義,這便構(gòu)成了課程。隨著實踐的發(fā)展,課程的新目標(biāo)和新內(nèi)容不斷生成,從而使整個課程的實踐與發(fā)展成為一個動態(tài)開放的體系。以上這些觀點對于學(xué)校的課程改革有非常重要的啟示作用,主要表現(xiàn)為以下幾個方面。第一,在課程設(shè)計和實施中注重課程目標(biāo)和課程內(nèi)容的臨時生成性。因為相對于以學(xué)科結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ)而設(shè)計的課程,生成性課程內(nèi)容更適合學(xué)生的興趣和滿足他們的需求。第二,在課程設(shè)計中注重學(xué)生的個性差異,不同學(xué)生所關(guān)注的課程內(nèi)容,所學(xué)課程的路徑可能是不相同的,因而,應(yīng)該提供多種形式的資源和學(xué)習(xí)支持,以便于學(xué)生實現(xiàn)“殊途同歸”。第三,在教學(xué)中注重“潛在課程”、“隱性課程”,因為在實踐活動中,創(chuàng)造了潛在的“課程”,這種隱含于活動中的開放性課程更有助于實現(xiàn)學(xué)習(xí)的個性化和教育的最大化。3.情境理論的學(xué)習(xí)評價觀在學(xué)習(xí)即知識獲得的隱喻下,標(biāo)準(zhǔn)化評估成為知識傳輸教學(xué)隱喻中的主要測評方式。這種評價機制往往脫離真實情境,重點評價學(xué)生對事實知識的記憶程度,忽略評價學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中可能得到的成長與發(fā)展。而情境理論認為,學(xué)習(xí)結(jié)果不僅是知識與技能的習(xí)得,更重要的是文化的適應(yīng)和社會身份的建構(gòu);知識概念如同工具,只有在運用中才能得以掌握和發(fā)展。在情境理論理念下的學(xué)習(xí)評價觀認為:首先,評價應(yīng)該注重真實情境中的真實任務(wù)的評價,強調(diào)在真實的問題解決過程中評價學(xué)生的探究能力與實踐活動能力(Greenoetal.,1996)。其次,評價應(yīng)該注重學(xué)生的成長和發(fā)展,應(yīng)該定位于學(xué)生在真實事件情境中表現(xiàn)出來的理解水平、思維品質(zhì)和行動改進等方面。此外,還必須觀察其對學(xué)習(xí)伙伴、學(xué)習(xí)指導(dǎo)者乃至整個實踐共同體的成長與發(fā)展產(chǎn)生的影響、人際關(guān)系和參與程度。再次,學(xué)生應(yīng)該參與評價,且不只是一個被評價者,還應(yīng)該參與到對自己、對他人、對團體的有意義的評價過程中,加強對共同體做出貢獻的意識。最后,要拓展學(xué)習(xí)評價方式,采用反思表和學(xué)習(xí)契約等多種評價方式,實現(xiàn)評價內(nèi)容的多面性。4.利用互聯(lián)網(wǎng)、多媒體等新技術(shù),豐富情境認知教育的形式和內(nèi)容在“創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)環(huán)境”的教學(xué)隱喻下,真實的任務(wù)情境、豐富的資源工具成為教育和教育技術(shù)界研究的熱點問題。其中,情境就可以是真實的工作場景,或者高度真實,或真實工作環(huán)境的“虛擬”的替代品,如影像或多媒體程序(Mclellan,1994)。目前,因特網(wǎng)、超文本、虛擬現(xiàn)實等技術(shù)給情境認知與學(xué)習(xí)提供了更為豐富的支持。如在本文前面所列舉的實踐案例中,運用互聯(lián)網(wǎng)和多媒體技術(shù),學(xué)習(xí)者可以在高度仿真的學(xué)習(xí)環(huán)境中開展學(xué)習(xí)體驗;可以以現(xiàn)實和虛擬的方式與他人進行交流;可以更好地表達和展示學(xué)習(xí)收獲。信息技術(shù)在學(xué)校教育改革中起了重要的推動作用,應(yīng)該予以更多的重視。(二)研究范式與學(xué)習(xí)研究問題情境理論研究和實踐研究雖然獲得了快速發(fā)展,但是,作為一種新的研究范式,情境認知與學(xué)習(xí)研究在理論上還有待進一步豐富和完善,當(dāng)然不可避免地受到來自傳統(tǒng)觀念、其他學(xué)術(shù)流派的批判和詰難,在其實踐和推廣過程中,也面臨者概念誤讀、實踐轉(zhuǎn)換困難重重等問題。1.情境研究范式庫恩(1981)認為,“范式”是科學(xué)共同體開展科學(xué)互動的基礎(chǔ)。每一種研究范式可能具有不同的假設(shè)、理念觀點,在學(xué)術(shù)研究中,針對同一個問題,由于研究視角的不同,形成了不同的研究流派。不同范式的區(qū)別在于其理論或方法的不可通約性。學(xué)習(xí)的情境研究范式以跨學(xué)科研究為基礎(chǔ)。研究者們由于學(xué)科背景的差異,所使用的術(shù)語以及概念內(nèi)涵存在差異,而且在公眾理解中,也存在重要概念上的混淆。這影響了情境學(xué)習(xí)理論的深度發(fā)展與推廣。1對情境的理解“學(xué)習(xí)根植于情境之中”是“情境學(xué)習(xí)理論”的代表性觀點。在文獻中,我們經(jīng)常看到“情境理論”中“置于情境之中”常常僅被理解為人們的某種想法或行動置于某一時空之中;或者將其理解為人們思想和行為是社會性的,思維產(chǎn)生于引起這些思想和活動的社會場景或日常實踐。在Lave和Wenger(1991)看來,以上對情境的理解都是樸素的情境觀,人們對情境學(xué)習(xí)的理解帶有涵義的狹隘性、特殊性,受到既定時間和任務(wù)的限定。活動的情境性并不是指日?；顒又械囊环N簡單的經(jīng)驗屬性,它所暗示的重點是人與世界的交互活動。2共同體的內(nèi)涵“實踐共同體(實踐社群)”是人類學(xué)視角的學(xué)習(xí)研究提出的一個重要概念。在知識社會條件下,共同體概念獲得了空前的生命力和無限的發(fā)展空間。在文獻中,我們看到各種共同體概念,比如“學(xué)習(xí)共同體”、“知識建構(gòu)共同體”、“學(xué)習(xí)者共同體”等等,這表明人們對共同體的內(nèi)涵理解很不一致,有人恪守原始意義的實踐共同體概念,認為共同的歷史文化非常重要,也有一些解釋甚至將其與“組織、群體”等同。其實,共同體的概念是不斷發(fā)展的,在原始意義上的共同體中,“