基于證據(jù)的教育研究現(xiàn)狀與反思

基于證據(jù)的教育研究現(xiàn)狀與反思

在所有社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域，科學(xué)家和教育研究人員可能沒有其他學(xué)科的科學(xué)家像教育工作者這樣困惑。一方面,教育研究作為一個(gè)學(xué)科領(lǐng)域,它的“領(lǐng)地”不斷地為其他學(xué)科所“侵蝕”,以至于時(shí)不時(shí)讓人有“狼來(lái)了”的警覺和憂慮;另一方面,因?yàn)樗c實(shí)踐之間天然地存在著一種錯(cuò)綜復(fù)雜的關(guān)系,幾乎所有人,無(wú)論是外行還是內(nèi)行似乎都對(duì)教育有話可說(shuō)。在眾說(shuō)紛紜的熱鬧中,面對(duì)社會(huì)公眾、政府、教育實(shí)踐者等方方面面的詰問(wèn),專業(yè)研究者常常陷入一種無(wú)以應(yīng)對(duì)或者干脆失語(yǔ)的尷尬狀態(tài)。由是,外部力量尤其是作為公益的代表的政府,反而常常以一種更為強(qiáng)勢(shì)的姿態(tài)來(lái)介入教育研究,其介入的基本手段就是以資助方式要求研究能為政策所用,或曰為政策服務(wù)。這種導(dǎo)向所帶來(lái)的結(jié)果就是:在如今的教育研究領(lǐng)域,為迎合政策需要的研究主題、研究偏好和應(yīng)用傾向極為盛行,而近些年來(lái),濫觴于英美等國(guó)家“基于證據(jù)的研究”(evidence-basedresearch),則把這種傾向推向了極致。本文對(duì)該傾向的來(lái)龍去脈進(jìn)行梳理和分析,對(duì)既往教育研究?jī)?nèi)部紛然雜陳的主題偏好、立場(chǎng)差異和方法取向的合法性與合理性與否,提出自己的見解,進(jìn)而在不同立場(chǎng)和方法的偏好之間以及教育內(nèi)外不同群體之間,探求一種基本共識(shí)的可能性。一、基于證據(jù)的研究所謂基于證據(jù)的研究,原本盛行于醫(yī)學(xué)和衛(wèi)生領(lǐng)域。在現(xiàn)實(shí)的醫(yī)學(xué)實(shí)踐中,臨床中有關(guān)治療手段、藥物使用的效果檢驗(yàn),往往是以眾多的小規(guī)模實(shí)驗(yàn)方式來(lái)展開的。不同的實(shí)驗(yàn)因?yàn)樵跇颖?、影響變量、設(shè)計(jì)等方面存在差異,研究結(jié)論也往往存在一定的統(tǒng)計(jì)上的差異。由此導(dǎo)致的結(jié)果是:以某一藥品使用(干預(yù))的效果檢驗(yàn)為例,第一,單個(gè)或數(shù)個(gè)的研究實(shí)驗(yàn)的結(jié)果,因?yàn)楦髯詷颖玖窟^(guò)小,它的結(jié)論很難在更為廣泛意義上被證明有效與否,不僅如此,如果貿(mào)然地基于少量證據(jù)來(lái)設(shè)計(jì)臨床診治方案,反而可能帶來(lái)更大的風(fēng)險(xiǎn);第二,因?yàn)椴煌瑢?shí)驗(yàn)方案設(shè)計(jì)與操作控制過(guò)程存在一定的差異,即使臨床實(shí)驗(yàn)結(jié)果存在相對(duì)一致性,恐怕也難以作為某一干預(yù)有效的確證性證據(jù)。因此,如何去分析并厘清差異背后的原因,或者通過(guò)進(jìn)一步的實(shí)驗(yàn)來(lái)消除各種差異性,建立更為明確和普遍意義上的因果關(guān)聯(lián),就成為研究或決策中的關(guān)鍵性環(huán)節(jié)。正是基于上述考慮,自20世紀(jì)70年代始,在醫(yī)療健康領(lǐng)域人們提出了基于證據(jù)的研究和決策的概念和方法。醫(yī)學(xué)界倡導(dǎo)基于證據(jù)的研究的初衷,就是以既有的大量零碎或零散的研究成果為評(píng)估對(duì)象,從紛繁復(fù)雜的既有研究資源和文獻(xiàn)中,為診治方案尋找可靠、扎實(shí)的依據(jù),或者為明晰依據(jù)提供下一步需要研究的問(wèn)題和推薦統(tǒng)一規(guī)范的研究方案。這種基于證據(jù)的研究的主要方法就是所謂的“系統(tǒng)評(píng)價(jià)”。在醫(yī)學(xué)領(lǐng)域,系統(tǒng)評(píng)價(jià)的“核心邏輯”就是元分析。派森對(duì)元分析的程序解釋如下:為了驗(yàn)證干預(yù)(intervention,I)與結(jié)果(outcome,O)間是否存在因果關(guān)聯(lián),研究者需要全面地搜集與之有關(guān)的既有研究文獻(xiàn),這些文獻(xiàn)不僅包括已經(jīng)發(fā)表的成果,也涵蓋各種沒有發(fā)表的研究報(bào)告和論文。通過(guò)采用嚴(yán)格的標(biāo)準(zhǔn)即研究設(shè)計(jì)必須符合隨機(jī)試驗(yàn)要求,對(duì)文獻(xiàn)進(jìn)行甄別和評(píng)價(jià),然后用統(tǒng)計(jì)方法分析和檢驗(yàn)合乎要求的所有文獻(xiàn)中I與O間的關(guān)聯(lián),匯總和數(shù)據(jù)處理后陳述兩者間因果關(guān)聯(lián)的可信度,如果在統(tǒng)計(jì)意義上I與O之間的關(guān)聯(lián)成立,即可作為干預(yù)I有效的確信證據(jù)。應(yīng)該說(shuō),醫(yī)學(xué)上這種基于證據(jù)的研究確實(shí)是行之有效的,并在國(guó)際上產(chǎn)生了巨大影響。該領(lǐng)域的考克蘭協(xié)作機(jī)構(gòu)是國(guó)際上知名的組織,它吸引了來(lái)自眾多國(guó)家的學(xué)者,開發(fā)了更為復(fù)雜的方法系統(tǒng),目前該機(jī)構(gòu)已經(jīng)成為國(guó)際循證醫(yī)學(xué)重要的證據(jù)來(lái)源。正是基于醫(yī)學(xué)領(lǐng)域的成功,基于證據(jù)研究的方法和理念,特別是它所倡導(dǎo)并要求的嚴(yán)格標(biāo)準(zhǔn)——隨機(jī)試驗(yàn),在進(jìn)入21世紀(jì)后迅速為人們尤其是政府組織所認(rèn)可,并將之推廣到眾多領(lǐng)域,如政治學(xué)、犯罪學(xué)、社會(huì)保障和教育等,派森甚至稱之為“千禧年的最大理念”。事實(shí)也的確如此,世界銀行的評(píng)估機(jī)構(gòu)先后在2000—2005年的年會(huì)上組織專門的研討會(huì),把隨機(jī)試驗(yàn)作為獲得嚴(yán)格的、更好證據(jù)的工具;OECD組織、美國(guó)國(guó)家科學(xué)院、英國(guó)和美國(guó)的眾多政府部門都給予了空前的重視,把隨機(jī)試驗(yàn)和基于證據(jù)的研究作為眾多領(lǐng)域決策依據(jù)獲取的主要來(lái)源。教育領(lǐng)域中基于證據(jù)的研究就是在這一背景下在英美等國(guó)家迅速興起的,它背后的重要推手就是政府機(jī)構(gòu)。2000—2005年,美國(guó)聯(lián)邦教育部的研究機(jī)構(gòu)教育科學(xué)研究所在創(chuàng)辦后,迅即投入大量資金支持開展隨機(jī)試驗(yàn)性的教育研究,期望以此來(lái)獲得改善學(xué)生學(xué)習(xí)、品格教育、教師發(fā)展的可靠證據(jù)?；谧C據(jù)的研究的極力推崇者薩利文(RobertE.Slavin)指出,在布什政府頒布《不讓一個(gè)孩子掉隊(duì)法案》后,法案中關(guān)于支持那些“基于科學(xué)證據(jù)的研究”被提及一百多次。由此開始,美國(guó)的“有效證據(jù)信息中心”、“綜合學(xué)校改革質(zhì)量中心”、“最好的證據(jù)百科”,英國(guó)的“為政策與實(shí)踐提供證據(jù)和合作中心”,國(guó)際性的“坎貝爾合作組織”等各種官方、半官方或民間組織,都投入了大量的資金來(lái)支持“基于證據(jù)的研究”。政府旗幟鮮明的研究資助傾向,在英美等國(guó)家教育研究與實(shí)踐領(lǐng)域產(chǎn)生了眾多顯在或潛在的影響,當(dāng)然也引發(fā)了眾多爭(zhēng)議,尤其對(duì)那些傳統(tǒng)上具有理論和質(zhì)性研究偏好的教育學(xué)者而言,這種偏重技術(shù)與應(yīng)用取向的研究不僅貶損了教育學(xué)的學(xué)術(shù)品質(zhì),而且有可能動(dòng)搖教育學(xué)作為社會(huì)科學(xué)或人文學(xué)科的學(xué)科基礎(chǔ)。二、對(duì)元等立場(chǎng)的反思從社會(huì)思潮轉(zhuǎn)向的角度而言,基于證據(jù)的教育研究其實(shí)是對(duì)20世紀(jì)90年代后新自由主義思潮的主動(dòng)回應(yīng),也是對(duì)源自80年代后西方教育研究領(lǐng)域各種帶有“后”標(biāo)識(shí)的話語(yǔ)紛呈、方法論多元主義和個(gè)人主義傾向盛行的一種反彈和抵制。新自由主義所關(guān)注的核心就是“效率”,它在教育領(lǐng)域最為突出的表現(xiàn)就是:在確立標(biāo)準(zhǔn)前提下奉行技術(shù)主義的路線。這種技術(shù)路線的主旨可以簡(jiǎn)單地概括為英國(guó)工黨競(jìng)選時(shí)所打出的一個(gè)醒目標(biāo)語(yǔ):“重要的是什么在起作用”。在此,“什么在起作用”的具體所指,是那些通過(guò)實(shí)驗(yàn)或?qū)嵺`而證明有效且獲得可靠證據(jù)支撐、具有相對(duì)一致性的教育項(xiàng)目。而自80年代后基于后現(xiàn)代主義、后結(jié)構(gòu)主義、建構(gòu)主義、后實(shí)證主義、女性主義、現(xiàn)象學(xué)、多元文化主義以及其他各種形形色色社會(huì)思潮而演繹生成的認(rèn)識(shí)論和方法論,特別是質(zhì)性研究大家族,因?yàn)槎喑钟姓?、意識(shí)形態(tài)和價(jià)值多元等立場(chǎng),往往被視為帶有文化、價(jià)值和感情色彩或偏見,難以生成不偏不倚或“究竟什么起作用”的可靠性證據(jù),而應(yīng)被悉數(shù)過(guò)濾掉。這正如薩利文所認(rèn)為的:在醫(yī)學(xué)和農(nóng)業(yè)領(lǐng)域,基于證據(jù)的研究已經(jīng)為其帶來(lái)了“戲劇性的進(jìn)步”,但是,“在整個(gè)教育的歷史中,所采納的教學(xué)項(xiàng)目和教學(xué)實(shí)踐,已經(jīng)為太多的意識(shí)形態(tài)、時(shí)尚話語(yǔ)、政治和市場(chǎng)而不是證據(jù)所驅(qū)動(dòng)?！苯逃卟荒茉俨杉{那些無(wú)法達(dá)成一致的項(xiàng)目,而應(yīng)該極力倡導(dǎo)和擴(kuò)展采用嚴(yán)格方法特別是隨機(jī)試驗(yàn)的實(shí)踐項(xiàng)目,基于這些項(xiàng)目的研究結(jié)果來(lái)指導(dǎo)教育政策與實(shí)踐。那么,什么才是符合基于證據(jù)的研究的嚴(yán)格隨機(jī)實(shí)驗(yàn)項(xiàng)目?戴維斯(PhilipDavies)認(rèn)為:基于證據(jù)的教育研究存在兩個(gè)操作層面,第一個(gè)層面就是對(duì)目前相關(guān)主題的文獻(xiàn)進(jìn)行全面綜述,要提出一個(gè)能夠回答的問(wèn)題,知道從哪里或如何去搜集各種文獻(xiàn)并從中發(fā)現(xiàn)證據(jù);按照專業(yè)和科學(xué)標(biāo)準(zhǔn)對(duì)證據(jù)進(jìn)行嚴(yán)格的評(píng)價(jià)和分析,對(duì)證據(jù)的可靠性進(jìn)行打分;第二個(gè)層面是針對(duì)現(xiàn)存證據(jù)的不足或者存疑、不確定性進(jìn)行研究過(guò)程重建,這就需要通過(guò)設(shè)計(jì)更為嚴(yán)格的研究方案來(lái)實(shí)現(xiàn),方案設(shè)計(jì)必須滿足有效性、高質(zhì)量的與實(shí)踐相關(guān)的科學(xué)標(biāo)準(zhǔn)。顯然,在此,所謂的有效性和高質(zhì)量的科學(xué)標(biāo)準(zhǔn),才是基于證據(jù)的研究的核心,它關(guān)涉研究的技術(shù)規(guī)范和操作要求。如何才能符合這一操作規(guī)范的方案,梅納德(RebeccaA.Maynard)對(duì)此提出了十大基本原則,其中包括:研究樣本的分配必須真正是隨機(jī)的;為便于分析,抽樣設(shè)計(jì)和操作過(guò)程的細(xì)節(jié)必須以文本的方式得以詳細(xì)描繪;最小的相關(guān)影響也應(yīng)該預(yù)先考慮,樣本量要足夠大;對(duì)研究中的對(duì)照組而言,數(shù)據(jù)來(lái)源應(yīng)該相同;應(yīng)該盡一切努力降低樣本損失;應(yīng)該采取方法將影響預(yù)估參數(shù)的可靠性最大化,并在最大程度上減少偏見,如此等等。設(shè)置上述一系列嚴(yán)格的技術(shù)規(guī)范的目的,其實(shí)無(wú)非就是為了限制研究設(shè)計(jì)與過(guò)程的隨意性。如果相關(guān)主題或問(wèn)題的眾多研究缺乏相對(duì)統(tǒng)一的嚴(yán)格規(guī)范和標(biāo)準(zhǔn),在對(duì)所有這些研究進(jìn)行總體的綜合評(píng)價(jià)或元分析時(shí),樣本的合并、在更大范圍內(nèi)檢測(cè)干預(yù)的客觀效果就會(huì)困難重重,最終,也就無(wú)法為政府在更大更廣范圍內(nèi)制定或推動(dòng)某一政策提供確切的依據(jù)。不僅如此,強(qiáng)調(diào)技術(shù)規(guī)范和標(biāo)準(zhǔn)程序,還被認(rèn)為可以在很大程度上過(guò)濾掉地方性或情景化因素,最大限度地消除研究者基于個(gè)人主觀偏見、價(jià)值立場(chǎng)和政治傾向等的自我詮釋,回歸到以量化和數(shù)據(jù)分析為主要方式的客觀性解釋。而不符合這些技術(shù)規(guī)范的研究,在梅納德看來(lái),不僅研究結(jié)果缺乏可信度,而且因?yàn)樗鼈兪窃醋匝芯空叩膬?nèi)在旨趣和價(jià)值偏好,所產(chǎn)出的結(jié)果“既不能為政策制定者和實(shí)踐者提供幫助,又可能被錯(cuò)誤地詮釋”。三、質(zhì)性研究視角下的效果測(cè)量的價(jià)值嚴(yán)格意義而言,基于證據(jù)的研究并不是一種范式,更不是一個(gè)具體的方法,而是一種政策價(jià)值取向和研究資助政策導(dǎo)向。在教育研究領(lǐng)域,實(shí)驗(yàn)研究和準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)研究其實(shí)也早已有之,但是,長(zhǎng)期以來(lái)并沒有成為主流。之所以如此,其緣由非常復(fù)雜。傳統(tǒng)上,教育學(xué)科共同體內(nèi)部一直較為流行的研究范式,無(wú)非就是要么帶有科學(xué)主義取向的量化或者實(shí)證研究范式,要么是帶有人文主義取向的質(zhì)性研究范式。二者之間雖然在立場(chǎng)、方法甚至意識(shí)形態(tài)上存在著眾多的對(duì)立和沖突,但是二者都有著濃厚的理論和話語(yǔ)建構(gòu)色彩。傳統(tǒng)的實(shí)證研究雖然也與實(shí)驗(yàn)或準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)研究一樣有著奉行規(guī)范的科學(xué)主義路線,但是,它更關(guān)注的是“是什么”而不是“什么起作用”。在傳統(tǒng)實(shí)證研究過(guò)程中,研究者往往帶著遠(yuǎn)距離觀察者的身份,并不參與具體的實(shí)踐即所謂的干預(yù)過(guò)程。在問(wèn)題的提出、假設(shè)與各種變量關(guān)系的推斷、嚴(yán)格的數(shù)據(jù)搜集和分析以及對(duì)假設(shè)驗(yàn)證的循環(huán)中,研究者專注于揭示現(xiàn)象背后的因果關(guān)聯(lián)的邏輯,提高理論的精致性是第一位的;至于“什么起作用”或許也為其所關(guān)注,但至多是第二位的。通常,人們或許會(huì)理所當(dāng)然地以為,在“是什么”與“什么起作用”之間,應(yīng)該存在高度的關(guān)聯(lián)性,其實(shí)未必。舉個(gè)簡(jiǎn)單例子,一個(gè)班級(jí)課堂秩序混亂,對(duì)實(shí)證研究者而言他關(guān)心的是混亂背后的真實(shí)原因解釋;而對(duì)實(shí)驗(yàn)研究者而言,干預(yù)手段的選擇可以借鑒也可以拒絕實(shí)證研究結(jié)果,以威脅方式強(qiáng)制服從或以民主方式說(shuō)服可能都會(huì)對(duì)課堂活動(dòng)的秩序化“起作用”。換言之,傳統(tǒng)實(shí)證研究也追求證據(jù),但是它往往服務(wù)于理論意義上的因果關(guān)聯(lián)和普遍主義解釋。而實(shí)驗(yàn)研究中,達(dá)到同樣的結(jié)果可能存在不同的干預(yù)方式,即有效的干預(yù)方式并非是單一的。兩者的根本性差異在于:前者的“理論關(guān)注”重在“發(fā)現(xiàn)”,而后者的“效果”即使“客觀效果關(guān)注”更帶有應(yīng)用色彩。近些年來(lái),在后實(shí)證主義、后結(jié)構(gòu)主義思潮的助推下,諸如民族志、扎根理論、行動(dòng)研究、敘事研究和生活史研究等帶有詮釋特征的質(zhì)性方法,作為對(duì)傳統(tǒng)實(shí)證主義方法論的一種抵制,在教育研究領(lǐng)域逐漸贏得了話語(yǔ)權(quán)。相對(duì)于傳統(tǒng)實(shí)證主義,質(zhì)性研究因?yàn)楦鼜?qiáng)調(diào)研究過(guò)程中的歷史負(fù)載、情境關(guān)聯(lián)、意識(shí)形態(tài)霸權(quán)和文化政治等,它自身所帶有明顯的價(jià)值和情感偏好甚至不排斥偏見的傾向,與基于證據(jù)研究的旨趣相距更遠(yuǎn)。總體而言,質(zhì)性研究更關(guān)注“應(yīng)是什么或應(yīng)如何”的問(wèn)題,它反感傳統(tǒng)實(shí)證主義的結(jié)構(gòu)性話語(yǔ)和科學(xué)決定論信條,但是,在解構(gòu)和消解傳統(tǒng)科學(xué)理性的宏大話語(yǔ)過(guò)程中,它在自覺與不自覺之中又把“解放”作為其非本質(zhì)性話語(yǔ)的“本質(zhì)”和宏大的學(xué)術(shù)主題。不難想象,試圖過(guò)濾到所有上述因素,僅注重功用、效果和效率的基于證據(jù)的研究更是與其大異其趣。正如戴維斯對(duì)基于證據(jù)的教育研究所提出的尖銳批評(píng):“教育并不同于衛(wèi)生健康特別是醫(yī)學(xué)領(lǐng)域,因?yàn)榻逃顒?dòng)、過(guò)程和結(jié)果與復(fù)雜的文化、情境和特定因素存在關(guān)聯(lián),因此,教育研究中存在許多醫(yī)學(xué)領(lǐng)域中所不會(huì)遇到的測(cè)量、因果關(guān)聯(lián)問(wèn)題?！蔽覀冞€以上述課堂秩序?yàn)槔?在質(zhì)性研究者看來(lái),不僅每個(gè)課堂秩序混亂有其情境關(guān)聯(lián)和獨(dú)特性,而且,它最不能容忍的是基于證據(jù)的研究帶有實(shí)用主義色彩的效果論,譬如威權(quán)、強(qiáng)制也會(huì)對(duì)課堂秩序的井然“起作用”,但是,它與教育的民主、人的解放等旨趣恰恰相背離。除此之外,嚴(yán)格的實(shí)驗(yàn)研究或準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)研究非常重視干預(yù)后的效果測(cè)量,然而,效果測(cè)量的標(biāo)準(zhǔn)和量表如何設(shè)計(jì),在大多數(shù)情形下也會(huì)成為一個(gè)問(wèn)題。例如,如果以干預(yù)后的學(xué)業(yè)成績(jī)(分?jǐn)?shù))作為效果測(cè)量值,強(qiáng)制性的訓(xùn)練或增加學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)等干預(yù),都有可能會(huì)成為結(jié)果有效的證據(jù)。但是,這種證據(jù)本身在倫理上就可能存在問(wèn)題,每種方法都涉及倫理議題,“如果不對(duì)教育與醫(yī)療健康試驗(yàn)中的選擇作用、知情權(quán)、社會(huì)不平等、社會(huì)公正、資源分配以及優(yōu)先權(quán)等普遍性倫理議題予以額外的考量,什么也解決不了?！币虼?就基于證據(jù)研究的取向而言,它試圖要超越重理論而與實(shí)踐和效用保持距離的傳統(tǒng)實(shí)證主義,又要過(guò)濾掉質(zhì)性研究取向中的價(jià)值、意識(shí)形態(tài)和政治等帶來(lái)的偏見,而期望通過(guò)在理論與實(shí)踐合一的試驗(yàn)中,為政策制定提供扎實(shí)、不偏不倚的證據(jù)。但是,這種傾向如果在操作中處置不當(dāng),卻極有可能陷入理論淺薄和倫理存疑的困境之中,而所謂的有效性證據(jù)一旦為政策所采用,在實(shí)踐中又可能帶來(lái)技術(shù)主義的謬誤,諸如教師的專業(yè)性、個(gè)人化、基于情境的自主性和靈活性,都有可能為技術(shù)主義的規(guī)范和操作程序所捆綁而失去活力,教育實(shí)踐也將陷入一種去技藝化(deskilling)的狀態(tài)。正如戴維斯所言,相對(duì)于所謂獨(dú)立的研究發(fā)現(xiàn),教師的經(jīng)驗(yàn)和判斷更多來(lái)自對(duì)情境和文化因素細(xì)微差異的敏感?；趯?shí)驗(yàn)所產(chǎn)生的證據(jù)一旦被廣泛采用甚至成為教育實(shí)踐活動(dòng)中的一套操作流程和規(guī)范,很難說(shuō)它究竟是教育、教師和學(xué)生之幸還是不幸。更何況,在現(xiàn)實(shí)中,即使是非常規(guī)范的實(shí)驗(yàn)和準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)研究,無(wú)論是其設(shè)計(jì)還是其所謂的客觀效果即證據(jù),都很難說(shuō)就能真正與價(jià)值、政治和意識(shí)形態(tài)撇清瓜葛。基于證據(jù)的研究的目的本身就是服務(wù)于政策,如其倡導(dǎo)者梅納德所大為不滿的就是傳統(tǒng)教育研究過(guò)多帶有自發(fā)的、滿足個(gè)人內(nèi)在知趣或智趣的求知偏好,與政策和應(yīng)用缺乏關(guān)聯(lián)。而由此不難想象,一旦教育研究都被政策偏好所牽引,其主題的選擇乃至所謂“中性”證據(jù)本身,都有可能陷入價(jià)值和意識(shí)形態(tài)的陷阱中而更難以自拔。正如克萊格(SueClegg)所言,基于證據(jù)的研究中的“證據(jù)”本身帶有投射性,它與政府的治理需要間存在廣泛的關(guān)聯(lián),是教育的社會(huì)政治現(xiàn)實(shí)(sociopoliticalreality)的構(gòu)成部分。因此,在他看來(lái),對(duì)什么才算是證據(jù)應(yīng)該持有一種批判現(xiàn)實(shí)主義或現(xiàn)實(shí)主義重建的立場(chǎng),并納入公開的論辯和討論。顯然,如果說(shuō)這算得上是一種彌補(bǔ),這種彌補(bǔ)本身等于把價(jià)值介入又作為基于證據(jù)的研究合法性獲取的無(wú)可回避的選擇。四、教育實(shí)踐取向的拓展相對(duì)于社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域中的其他學(xué)科,教育研究的復(fù)雜性就在于它不僅強(qiáng)調(diào)理論性,而且還有著很強(qiáng)的實(shí)踐性和倫理性。關(guān)注理論性,就要求教育研究者不僅要與其他學(xué)科領(lǐng)域的研究者一樣,竭力去通過(guò)觀察方式確認(rèn)各種所謂結(jié)構(gòu)性的客觀事實(shí),探究事實(shí)背后的因果關(guān)聯(lián)并建構(gòu)帶有范式意義的理論,而且還要具備從紛繁復(fù)雜的、充斥無(wú)數(shù)個(gè)體經(jīng)驗(yàn)和直覺、并存在高度情境關(guān)聯(lián)的日常教育生活中把控“主觀事實(shí)”的能力?！爸饔^事實(shí)”與“客觀事實(shí)”的區(qū)別在于,它并不以可觀察到的現(xiàn)象方式得以呈現(xiàn),而是存在于人們的意識(shí)甚或潛意識(shí)之中,諸如價(jià)值和感受、偏見和喜好、意向和動(dòng)機(jī)、情感和情緒等,都會(huì)因人、因時(shí)和因境而不同。然而,如果借助于具體的調(diào)查工具如問(wèn)卷或訪談,當(dāng)眾多個(gè)體的意向表現(xiàn)為統(tǒng)計(jì)意義上的“相對(duì)”一致性時(shí),這種意向本身也可以為理解一種“事實(shí)”,即一種被“客觀化”了的主觀事實(shí)。教育研究中無(wú)論是所謂的客觀還是主觀事實(shí),嚴(yán)格意義而言,都并不具備永在性與恒定性,因?yàn)榻逃顒?dòng)總是被深深地嵌入于特定的社會(huì)歷史、文化、制度和技術(shù)背景或境遇之中,所謂的事實(shí)也會(huì)隨著時(shí)空?qǐng)鼍稗D(zhuǎn)換與制度和文化的變遷而處于流變之中。但是,流變的事實(shí)并非就意味著教育研究不具有科學(xué)和知識(shí)探究旨趣、理論建構(gòu)的可能性,譬如流變的事實(shí)與事實(shí)發(fā)生和存在的環(huán)境間的關(guān)聯(lián)與機(jī)制本身,就是具有普泛意義的研究主題。這種普泛意義上的科學(xué)探究或許與具體教育實(shí)踐之間沒有直接關(guān)聯(lián),甚至被視為過(guò)于追求社會(huì)科學(xué)的學(xué)科性標(biāo)準(zhǔn)以及理論的復(fù)雜性,因而缺乏解決教育問(wèn)題、改善教育和為政策制定提供服務(wù)的能力。但是問(wèn)題在于,如果沒有這種基于科學(xué)意義上的求證和求知偏好而生成的理論,帶有“求用”取向的基于證據(jù)的研究就很可能如螞蟻筑巢,僅僅依靠的是本能。如果漠視了教育微觀層面實(shí)踐與外在宏大社會(huì)背景間復(fù)雜的結(jié)構(gòu)關(guān)聯(lián),這種實(shí)踐不僅缺乏歷史感,也缺乏面向未來(lái)的開放意識(shí)和帶有預(yù)見性的判斷。當(dāng)然,理論探究取向并非是教育研究的全部,它充其量是部分專業(yè)研究者的專長(zhǎng)、偏好而不是特權(quán)。通常而言,理論更多回答“是”與“不是”即所謂“真”的問(wèn)題,而教育作為一種社會(huì)實(shí)踐活動(dòng),對(duì)于大多數(shù)人包括政府而言,更關(guān)注的是與實(shí)踐問(wèn)題相關(guān)聯(lián)的應(yīng)如何做的議題。“應(yīng)該如何”顯然不僅僅是一個(gè)關(guān)涉“效果”、“效率”和“有用”的實(shí)踐性問(wèn)題,更重要的是它所帶有的價(jià)值牽連。教育是一種培養(yǎng)人和塑造人的活動(dòng),因此很難想象,人們能夠在關(guān)于這種活動(dòng)研究的實(shí)踐取向中,把倫理議題隨意拋在一邊?；谧C據(jù)的研究的技術(shù)偏好和效果關(guān)注的致命缺陷便在于此,“對(duì)效果的關(guān)注試圖把教育偽裝成一個(gè)純粹的技術(shù)事項(xiàng),它意味著政策和實(shí)踐完全圍繞著‘有效性’來(lái)展開。讓人感到恐怖的是,如果這一依據(jù)成立,希特勒的青年?duì)I或許在教育效果上會(huì)獲得非常高的分?jǐn)?shù)?！币虼?教育研究的實(shí)踐性與倫理性實(shí)際上兩者根本無(wú)法剝離,如果“干預(yù)”和“效果”經(jīng)不起倫理上的檢視,所謂服務(wù)于實(shí)踐的研究不僅無(wú)意義,而且還很有可能遺患無(wú)窮。因?yàn)椤皼]有規(guī)范性導(dǎo)向,沒有‘什么是教育上值得向往的’決定,沒有對(duì)教育實(shí)踐之目的的清晰表達(dá),這些實(shí)踐就不會(huì)存在。因此,只有從教育實(shí)踐的目標(biāo)和目的出發(fā)來(lái)考慮,關(guān)于證據(jù)和效能的問(wèn)題才會(huì)開始有意義”?？傊?在實(shí)證意義上的理論研究似乎與實(shí)踐脫節(jié),質(zhì)性研究又因太過(guò)強(qiáng)調(diào)多元、情境關(guān)聯(lián)和價(jià)值負(fù)載,因而在缺乏基本共識(shí)的語(yǔ)境下,基于證據(jù)的研究的提倡者試圖通過(guò)技術(shù)主義路線來(lái)繞過(guò)甚至實(shí)現(xiàn)對(duì)上述兩者的超越,即超越教育研究專業(yè)主義和人文主義兩大路向。這種取向表面上看似乎是為了彌合教育研究中理論