中學教師資格考試《教育心理學》逐章逐節(jié)梳理

中學教師資格考試《教育心理學》逐章逐節(jié)梳理第一章教育心理學概述 第一節(jié)教育心理學的研究對象與研究內容1、教育心理學是一門研究學校情境中學與教的基本心理規(guī)律的科學。2、教育心理學旨在理解學生的學習心理，如學習的實質、動機、過程與條件等，以及根據(jù)這些理解創(chuàng)設有效的教學情境，如學習資源的利用、學習活動的安排、師生互動過程的設計與學習過程的管理等，從而促進學生的學習。3、教育心理學的具體研究范疇是圍繞而展開的。（學與教相互作用過程）4、學與教相互作用過程是一個系統(tǒng)過程，該系統(tǒng)包含、、、和等五種要素；由、和這三種活動過程交織在一起。（學生、教師、教學內容、教學媒體和教學環(huán)境，學習過程、教學過程和評價/反思過程）5、學生這一要素主要從兩個方面來影響學與教的過程：第一是，包括年齡、性別和社會文化差異等；第二是，包括先前知識基礎、學習方式、智力水平、興趣和需要等差異。（群體差異，個體差異）6、學校教育需要按照特定的教學目標來最有效地組織教學，在其中起著關鍵的作用。（教師）7、教學內容是學與教的過程中有意傳遞的主要信息部分，一般表現(xiàn)為、和。（教學大綱、教材和課程）8、是教學內容的載體，是教學內容的表現(xiàn)形式，是師生之間傳遞信息的工具。（教學媒體）9、教學環(huán)境包括和兩個方面。（物質環(huán)境、社會環(huán)境）10、學習過程指o（學生在教學情境中通過與教師、同學以及教學信息的相互作用獲得知識、技能和態(tài)度而過程。）11、是教育心理學研究的核心內容，如學習的實質、條件、動機、遷移以及不同種類學習的特點等。（學習過程）12、雖是一個獨立的成分，但它始終貫穿在整個教學過程中。包括在教學之前、在教學過程中以及在教學之后的o（評價和反思過程，對教學設計效果的預測和評判，對教學的監(jiān)視和分析，檢驗、反思）第二節(jié)教育心理學的作用教育心理學對教育實踐具有、、和的作用。在實際應用中表現(xiàn)在：；；；O（描述、解釋、預測、控制。幫助教師準確地了解問題，為實際教學提供科學和理論指導，幫助教師預測并干預學生，幫助教師結合實際教學進行研究。）第三節(jié)教育心理學的發(fā)展概況1、教育心理學大致經(jīng)歷了四個時期：（20世紀20年代以前），（20世紀20年代到50年代末），（20世紀60年代到70年代末），（20世紀80年代以后）。（初創(chuàng)時期，發(fā)展時期，成熟時期，完善時期）2、1903年，美國心理學家出版了《》,這是西方第一本以教育心理學命名的專著。1913-1914年，又發(fā)展成三大卷《》。這一著作奠定了教育心理學發(fā)展的基礎，西方教育心理學的名稱和體系由此確立。（桑代克，教育心理學，教育心理大綱）3、桑代克從人是這個角度建立自己的教育心理學體系。他的教育心理學分為三部分：第一部分講——，第二部分講，第三部分講。（一個生物的存在，人類的本性，學習心理，個別差異及其原因）4、40年代，的理論廣為流傳，有關兒童的個性和社會適應以及生理衛(wèi)生問題進入了教育心理學領域。50年代，興起，同時信息論的思想為許多心理學家所接受，這些成果也影響和改變了教育心理學的內容。（弗洛伊德，程序教學和教學機器）5、年代，教育心理學作為一門具有獨立的理論體系的學科正在形成。（60）6、60年代，西方教育心理學比較注重結合教育實際，注重為學校教育服務。60年代初，由發(fā)起課程改革運動。隨著信息科學技術尤其是計算機的發(fā)展，美國教育心理學對的研究也方興未艾。（布魯納，計算機輔助教學（CAD）7、布魯納在1994年精辟地總結了教育心理學十幾年來的成果，主要表現(xiàn)在四個方面：，，，o（主動性研究，反思性研究，合作性研究，社會文化研究）8、我國的教育心理學最初是從西方引進的，1924年編寫了我國第一本《》教科書。（廖世承,教育心理學）第二章中學生的心理發(fā)展與教育第一節(jié)中學生的心理發(fā)展概述1、所謂心理發(fā)展，是指O（個體從出生、成熟、衰老直至死亡的整個生命進程中所發(fā)生的一系列心理變化。）2、學生心理的發(fā)展有四個基本特征：,，,o（連續(xù)性與階段性，定向性與順序性，不平衡性，差異性）3、我國心理學家通常將個體的心理發(fā)展分為8個階段：乳兒期（0-1歲）；嬰兒期（1-3歲）；幼兒期（3-7歲）；童年期（）；少年期（）；青年期（）；成年期（25—65歲）；老年期（65歲以后）。（6—12歲，11—15歲，14—25歲）4、少年期的心理發(fā)展特征：少年期是11、12歲到14、15歲的階段，是個體從童年期向青年期過渡的時期，大3、在操作定向階段形成的映象應包括兩個方面，一是；二是o（有關操作動作本身的各種信息；與操作技能學習有關或無關的各種內外刺激的認識與區(qū)分）4、即實際再現(xiàn)特定的動作方式或行為模式。模仿的實質是，因此，模仿是在—的基礎上進行的，缺乏定向映象的模仿是的模仿。就有效的操作技能的形成而言，模仿需要以為基礎。（操作的模仿，將頭腦中形成的定向映象以外顯的實際動作表現(xiàn)出來，定向，機械，認知）5、即把模仿階段習得的動作固定下來，并使各動作成分相互結合，成為定型的、一體化的動作。（操作的整合）6、指所形成的動作方式對各種變化的條件具有高度的適應性，動作的執(zhí)行達到高度的完善化和自動化。（操作的熟練）7、操作技能的培訓要求：（1）：（2）；（3）；（4）—。（準確地示范與講解。必要而適當?shù)木毩?。充分而有效的反饋。建立穩(wěn)定清晰的動覺。）8、是形成各種操作技能所不可缺少的關鍵環(huán)節(jié)。不同的學習者的練習曲線存在差異，但也有共同點，表現(xiàn)在：（1）開始進步；（2）中間有一個明顯的、暫時的停頓期，即；（3）后期進步；（4）總趨勢是，但有時出現(xiàn)暫時的退步。（練習，快，高原期，較慢，進步的）9、為了促進操作技能的形成，是非常必要的。（過度學習）10、練習的方式有多種，根據(jù)練習時間分配的不同有與；根據(jù)練習內容的完整性的不同有—與;根據(jù)練習途徑的不同有、與等。（集中練習、分散練習，整體練習、部分練習，模擬練習、實際練習、心理練習）11、一般來說，反饋來自兩個方面，一是，即操作者自身的感覺系統(tǒng)提供的感覺反饋；二是，即操作者自身以外的人和事給予的反饋，有時也稱結果知識。（內部反饋，外部反饋）第三節(jié)心智技能的形成1、有關心智技能形成的理論探討有：（1）;（2）o（加里培林的心智動作按階段形成理論；安德森的心智技能形成三階段論）2、對心智技能最早進行系統(tǒng)研究的是前蘇聯(lián)心理學家，他將心智動作的形成分為五個階段：一是一一，二是,三是,四是，五是o（加里培林，動作的定向階段，物質與物質化階段，出聲的外部言語動作階段，不出聲的外部言語動作階段，內部言語動作階段）3、安德森認為，心智技能的形成需經(jīng)過三個階段，即、和。（認知階段、聯(lián)結階段、自動化階段）4、我國教育心理學家通過教學實驗，在加里培林和安德森等學者研究的基礎上，提出了、、的心智技能形成三階段論。（原型定向、原型操作、原型內化）5、目前，我國心理學界一般認為，用心理模擬地來建立心智活動的實踐模式需經(jīng)過兩個步驟，這就是和,其中是關鍵。（創(chuàng)擬確立模型，檢驗修正模型，第一步）6、就是了解心智活動的實踐模式，了解“外化”或“物質化”了的心智活動方式或操作活動程序，了解原型的活動結構，從而使主體知道該做哪些動作和怎樣去完成這些動作，明確活動的方向。原型定向階段也就是使主體掌握的階段。這一階段相當于加里培林的“（原型定向，操作性知識（即程序性知識），活動的定向階段）7、在原型定向階段，教師必須做到：（1）；（2）；（3）；（4）o（（1）要使學生了解活動的結構，即了解構成活動的各個動作要素及動作之間的執(zhí)行順序,并了解動作的執(zhí)行方式。（2）要使學生了解各個動作要素、動作執(zhí)行順序和動作執(zhí)行方式的各種規(guī)定的必要性，提高學生學習的自覺性。（3）采取有效措施發(fā)揮學生的主動性與獨立性。（4）教師的示范要正確，講解要確切，動作指令要明確。）8、，就是依據(jù)心智技能的實踐模式，把主體在頭腦中建立起來的活動程序計劃，以外顯的操作方式付諸實施。（原型操作）9、在原型操作階段，教師必須做到：（1）;（2）；（3）；（4）o（（1）要使心智活動的所有動作以展開的方式呈現(xiàn)。（2）要注意變更活動的對象，使心智活動在直覺水平上得以概括，從而形成關于活動的表象。（3）要注意活動的掌握程度，并適時向下一階段轉化。（4）為了使活動方式順利內化，動作的執(zhí)行應注意與言語相結合，一邊進行實際操作，一邊用言語來標志和組織動作的執(zhí)行。）10、，即心智活動的實踐模式向頭腦內部轉化，由物質的、外顯的、展開的形式變成觀念的、內潛的、簡縮的形式的過程。（原型內化）11、在原型內化階段，教師必須做到：（1）;（2）；（3）（4）。（（1）動作的執(zhí)行應遵循由出聲的外部言語到不出聲的外部言語再到內部言語的順序，不能顛倒。（2）在開始階段，操作活動應在言語水平上完全展開，即用出聲或不出聲的外部言語完整地描述原型的操作過程。然后，再逐漸縮減。（3）在這一階段也要注意變換動作對象，使活動方式得以進一步概括，以便廣泛適用于同類課題。（4）在進行由出聲到不出聲、由展開到壓縮的轉化過程中，也要注意活動的掌握程度，不能過早轉化，也不宜過遲，而應適時。）]2、心智技能的培養(yǎng)要求：（1）；（2）；（3）o（激發(fā)學習的積極性與主動性。注意原型的完備性、獨立性與概括性。適應培養(yǎng)的階段特征，正確使用言語。）第八章學習策略第一節(jié)學習策略概述1、學習策略是指o（學習者為了提高學習的效果和效率、有目的有意識地制定的有關學習過程的復雜的方案。）2、一般來說，學習策略可分為、和三個方面。（認知策略、元認知策略、資源管理策略）3、認知策略包括、、。（復述策略、精細加工策略、組織策略）4、元認知策略包括、、o（計劃策略、監(jiān)視策略、調節(jié)策略）5、資源管理策略包括、、、等。（時間管理策略、學習環(huán)境管理策略、努力管理策略、社會資源利用策略）6、認知策略是o（加工信息的一些方法和技術，有助于有效地從記憶中提取信息。）7、一般而言，認知策略因所學知識的類型而有所不同，復述、精細加工和組織策略主要是針對的，針對則有模式再認策略和動作系列學習策略等。（陳述性知識，程序性知識）8、元認知策略是o（學生對自己認知過程的認知策略，包括對自己認知過程的了解和控制策略，有助于學生有效地安排和調節(jié)學習過程。）9、資源管理策略是o（輔助學生管理可用環(huán)境和資源的策略，有助于學生適應環(huán)境并調節(jié)環(huán)境以適應自己的需要，對學生的動機具有重要的作用。）第二節(jié)典型的學習策略1、是在工作記憶中為了保持信息，運用內部語言在大腦中重現(xiàn)學習材料或刺激，以便將注意力維持在學習材料上的方法。（復述策略）2、常用的復述策略方法：，，，,，o（利用隨意識記和有意識記，排除相互干擾，整體識記和分段識記，多種感官參與，復習形式多樣化，畫線）3、是一種將新學材料與頭腦中已有知識聯(lián)系起來從而增加新信息的意義的深層加工策略。（精細加工策略）4、常用的精細加工策略方法：,，，，o（記憶術，做筆記，提問，生成性學習，利用背景知識聯(lián)系實際）5、常用的記憶術有：、、、、、o（位置記憶法、縮簡和編歌訣、諧音聯(lián)想法、關鍵詞法、視覺想像、語義聯(lián)想）6、是整合所學新知識之間、新舊知識之間的內在聯(lián)系，形成新的知識結構。（組織策略）7、常用的組織策略方法：,，o（列提綱，利用圖形，利用表格）8、圖形的類型有：、、、o（系統(tǒng)結構圖、流程圖、模式或模型圖、網(wǎng)絡關系圖）9、表格的類型有：、o（一覽表、雙向表）10、所謂元認知是指。（對認知的認知，具體地說，是關于個人自己認知過程的知識和調節(jié)這些過程的能力，它具有兩個獨立又相互聯(lián)系的成分：對認知過程的知識和觀念與對認知行為的調節(jié)和控制。）11、元認知知識主要包括：，，o（對個人作為學習者的認識。對任務的認識。對有關學習策略及其使用方面的認識。）12、元認知控制過程包括、以及o（制訂認知計劃、監(jiān)視計劃的執(zhí)行、對認知過程的調整和修改）13、是根據(jù)認知活動的特定目標，在一項認知活動之前計劃各種活動，預計結果、選擇策略，想出各種解決問題的方法，并預估其有效性。（元認知計劃）14、元認知計劃策略包括、、以及。（設置學習目標、瀏覽閱讀材料、產(chǎn)生待回答的問題、分析如何完成學習任務）15、是在認知活動進行的實際過程中，根據(jù)認知目標及時評價、反饋認知活動的結果與不足，正確估計自己達到認知目標的程度、水平；并且根據(jù)有效性標準評價各種認知行為、策略的效果。（元認知監(jiān)視）16、元認知監(jiān)視策略包括、、o（閱讀時對注意加以跟蹤、對材料進行自我提問、考試時監(jiān)視自己的速度和時間）17、是根據(jù)對認知活動結果的檢查，如發(fā)現(xiàn)問題，則采取相應的補救措施，根據(jù)對認知策略的效果的檢查，及時修正、調整認知策略。（元認知調節(jié)）18、學習時間管理包括：，,。（統(tǒng)籌安排學習時間，高效利用最佳時間，靈活利用零碎時間）第三節(jié)學習策略的訓練1、學習策略訓練的原則：，，，，，O（主體性原則，內化性原則，特定性原則，生成性原則，有效的監(jiān)控，個人自我效能感）2、學習策略訓練的方法：,,,,o（指導教學模式，程序化訓練模式，完形訓練模式，交互式教學模式，合作學習模式）第九章問題解決與創(chuàng)造性第一節(jié)問題解決概述1、問題是O（給定信息和要達到的目標之間有某些障礙需要被克服的刺激情境。）2、研究者傾向于將問題分為兩類：,o（有結構的問題或界定清晰的問題,無結構的問題或界定含糊的問題）3、教科書上的練習題多屬于o（有結構的問題）4、是指個人應用一系列的認知操作，從問題的起始狀態(tài)到達目標狀態(tài)的過程。（問題解決）5、問題解決的基本特點：、、o（目的性，認知性，序列性）6、問題解決有兩種類型：一是；二是o各種發(fā)明創(chuàng)造都可以看做是—的典型例證。（常規(guī)性問題解決，使用常規(guī)方法來解決有結構的、有固定答案的問題；創(chuàng)造性問題解決，綜合應用各種方法或通過發(fā)展新方法、新程序等來解決無結構的、無固定答案的問題。創(chuàng)造性問題解決）7、問題解決的過程可分為、、和四個階段。（發(fā)現(xiàn)問題、理解問題、提出假設、檢驗假設）8、就是把握問題的性質和關鍵信息，摒棄無關因素，并在頭腦中形成有關問題的初步印象，即形成問題的表征。（理解問題）9、表征既是個體在頭腦中對所面臨的事件或情境的表現(xiàn)和記載，也是個體解決問題時所加工的對象。對問題的表征既包括,也包括其,是解決問題的關鍵。（問題的表面特征，深層特征，后者）10、就是提出解決問題的可能途徑與方案，選擇恰當?shù)慕鉀Q問題的操作步驟。常用的方式主要有兩種：和O（提出假設，算法式，啟發(fā)式）11、能否有效地提出假設，受到個體思維的和的影響。（靈活性，已有的知識經(jīng)驗）.12、就是通過一定的方法來確定假設是否合乎實際、是否符合科學原理。（檢驗假設）13、檢驗假設的方法有兩種：一是，即通過實踐來檢驗，通過問題解決的結果來檢驗。二是，即通過推論來淘汰錯誤的假設，保留并選擇合理的、最佳的假設。間接檢驗的結果是否正確，最終還要由來證明。（直接檢驗，間接檢驗，直接檢驗）14、影響問題解決的主要因素：，，，其他因素還有個體的智力水平、性格特征、情緒狀態(tài)、認知風格和世界觀等。（問題的特征，已有的知識經(jīng)驗，定勢與功能固著）15、實際教學與研究發(fā)現(xiàn)，學生解決抽象而不帶具體情節(jié)的問題時，解決具體而接近實際的問題時—o解決不需要通過實際操作的“文字題”時，解決需要實際操作的“實際題”時。（比較容易，比較困難，比較容易，比較困難）16、提高問題解決能力的教學：（1），包括,，o（2），包括，o（3）o（4）,包括，，。（（1）提高學生知識儲備的數(shù)量與質量。幫助學習牢固地記憶知識；提供多種變式，促進知識的概括；重視知識間的聯(lián)系，建立網(wǎng)絡化結構。（2）教授與訓練解決問題的方法與策略。結合具體學科，教授思維方法；外化思路，進行顯性教學。（3）提供多種練習的機會。（4）培養(yǎng)思考問題的習慣。鼓勵學生主動發(fā)現(xiàn)問題；鼓勵學生多角度提出假設；鼓勵自我評價與反思。）第二節(jié)創(chuàng)造性及其培養(yǎng)1、創(chuàng)造性是指。（個體產(chǎn)生新奇獨特的、有社會價值的產(chǎn)品的能力或特性。）2、創(chuàng)造有和之分，前者是一種產(chǎn)生了具有人類歷史成品的活動，后者產(chǎn)生的成品并非首創(chuàng)，只對個體而言具有o創(chuàng)造性不是少數(shù)人的天賦，而是人類普遍存在的一種潛能。（真正的創(chuàng)造，類似的創(chuàng)造，首創(chuàng)性，獨創(chuàng)性）3、創(chuàng)造性的基本特征：是創(chuàng)造性思維的核心，其主要特征有三：，，o（發(fā)散思維，流暢性，變通性，獨創(chuàng)性）4、也叫求異思維，是沿不同的方向去探求多種答案的思維形式。與發(fā)散思維相對，是將各種信息聚合起來，得出一個正確答案或最好的解決方案的思維形式。（發(fā)散思維，聚合思維）5、影響創(chuàng)造性的因素有：，，o（環(huán)境，智力，個性）6、創(chuàng)造性與智力的基本關系：（1）不可能具有創(chuàng)造性。（2）可能有高創(chuàng)造性，也可能有低創(chuàng)造性。（3）低創(chuàng)造性的智商水平可能,也可能o（4）者必須有高于一般水平的智商。上述關系表明，雖非高創(chuàng)造性的充分條件，但可以說是高創(chuàng)造性的必要條件。（低智商，高智商，高，低，高創(chuàng)造性，高智商）7、創(chuàng)造性與個性之間具有的關系。高創(chuàng)造性者一般具有以下個性特征：，，,，。（互為因果。具有幽默感，有抱負和強烈的動機，能夠容忍模糊與錯誤，喜歡幻想，具有強烈的好奇心，具有獨立性）8、創(chuàng)造性的培養(yǎng)：（1）,包括,,o（2）,包括，,，o（3）,方法有，,，。（（1）創(chuàng)設有利于創(chuàng)造性產(chǎn)生的適宜環(huán)境。創(chuàng)設寬松的心理環(huán)境；給學生留有充分選擇的余地；改革考試制度與考試內容。（2）注重創(chuàng)造性個性的塑造。保護好奇心；解除個體對答錯問題的恐懼心理；鼓勵獨立性和創(chuàng)新精神；重視非邏輯思維能力；給學生提供具有創(chuàng)造性的榜樣。（3）開設培養(yǎng)創(chuàng)造性的課程，教授創(chuàng)造性思維策略。發(fā)散思維訓練；推測與假設訓練；自我設計訓練；頭腦風暴訓練。）9、通過集體討論，使思維相互撞擊，迸發(fā)火花，達到集思廣益的效果的訓練是o（頭腦風暴訓練）第十章態(tài)度與品德的形成第一節(jié)態(tài)度與品德的實質及其關系1、態(tài)度是。（一般認為態(tài)度是通過學習而形成的、影響個人的行為選擇的內部準備狀態(tài)或反應的傾向性。）2、態(tài)度的結構包括，，o（態(tài)度的認知成分，態(tài)度的情感成分，態(tài)度的行為成分）3、指個體對態(tài)度對象所具有的帶有評價意義的觀念和信念。指伴隨態(tài)度的認知成分而產(chǎn)生的情緒或情感體驗，是態(tài)度的核心成分。指準備對某對象做出某種反應的意向或意圖。（態(tài)度的認知成分，態(tài)度的情感成分，態(tài)度的行為成分）4、品德是。（道德品質的簡稱，是社會道德在個人身上的體現(xiàn)，是個體依據(jù)一定的社會道德行為規(guī)范行動時表現(xiàn)出來的比較穩(wěn)定的心理特征和傾向。）5、品德的心理結構包括、和三個成分。（道德認識、道德情感、道德行為）6、是對道德規(guī)范及其執(zhí)行意義的認識。是個體品德的核心部分。（道德認識，道德認識）7、是伴隨著道德認識而產(chǎn)生的一種內心體驗。的內容主要包括愛國主義情感、集體主義情感、義務感、責任感、事業(yè)感、自尊感和羞恥感，其中，、和對于兒童和青少年尤為重要。缺乏義務感、責任感和羞恥感，也就無所謂品德的發(fā)展。（道德情感，道德情感，義務感、責任感、羞恥感）8、道德情感從表現(xiàn)形式上看，主要包括三種：一是，即由于對某種具體的道德情境的直接感知而迅速發(fā)生的情感體驗。二是，即通過對某種道德形象的想像而發(fā)生的情感體驗。三是，即以清楚地意識到道德概念、原理和原則為中介的情感體驗。（直覺的道德情感，想像的道德情感，倫理的道德情感）9、是個體在一定的道德認識指引和道德情感激勵下所表現(xiàn)出來的他人或社會具有道德意義的行為?！堑赖掠^念和道德情感的外在表現(xiàn)，是衡量品德的重要標志。道德行為包括和o（道德行為,道德行為，道德行為技能，道德行為習慣）第二節(jié)中學生品德發(fā)展的基本特征1、品德發(fā)展的階段理論有,。（皮亞杰的道德發(fā)展階段論，柯爾伯格的道德發(fā)展階段論）2、皮亞杰認為兒童的道德發(fā)展大致分為兩個階段：，。（在10歲以前，兒童對道德行為的判斷主要是依據(jù)他人設定的外在標準，稱為他律道德。在10歲以后，兒童的判斷主要是依據(jù)自己認可的內在標準，稱為自律道德。）3、柯爾伯格采用法研究道德發(fā)展，提出了三水平六階段的道德發(fā)展階段論：（1）水平，第一階段，第二階段;（2）水平，第三階段，第四階段；（3）水平，第五階段,第六階段o（兩難故事。（1）前習俗水平，懲罰服從取向階段，相對功利取向階段;（2）習俗水平，尋求認可取向階段，遵守法則取向階段；（3）后習俗水平，社會契約取向階段，普遍倫理取向階段。）4、研究表明，大多數(shù)9歲以下的兒童以及少數(shù)青少年處于道德水平，大部分青年和成人都處于_，一般要到20歲以后才能出現(xiàn)，而且只有少數(shù)人才能達到。（前習俗，習俗水平，后習俗水平）5、中學生品德發(fā)展的基本特征：（1），包括，，，o（2）,包括，。（（1）倫理道德發(fā)展具有自律性，言行一致。形成道德信念與道德理想；自我意識增強；道德行為習慣逐步鞏固；品德結構更為完善。（2）品德發(fā)展由動蕩向成熟過渡。初中階段品德發(fā)展具有動蕩性；高中階段品德發(fā)展趨向成熟。）6、是人與人之間的關系以及必須遵守的行為準則，它是道德關系的概括，是道德發(fā)展的最高階段。（倫理，倫理道德）7、初中階段既是人生觀開始形成的時期，又是容易發(fā)生品德的兩極分化的時期。品德不良、違法犯罪多發(fā)生在這個時期。根據(jù)研究，是品德發(fā)展的關鍵期。（初二年級）第三節(jié)態(tài)度與品德學習的一般過程與條件1、一般認為，態(tài)度與品德的形成過程經(jīng)歷、與三個階段。（依從、認同、內化）2、階段的行為具有盲目性、被動性，不穩(wěn)定，隨情境的變化而變化。階段的行為具有一定的自覺性、主動性和穩(wěn)定性等特點。階段的行為具有高度的自覺性和主動性，并具有堅定性。（依從，認同，內化）3、依從包括和兩種。是指人們對于某種行為要求的依據(jù)或必要性缺乏認識與體驗，跟隨他們行動的現(xiàn)象。是指在權威命令、社會輿論或群體氣氛的壓力下，放棄自己的意見而采取與大多數(shù)人一致的行為。（從眾，服從，從眾，服從）4、是在思想、情感、態(tài)度和行為上主動接受他人的影響，使自己的態(tài)度和行為與他人相接近。認同實質上就是對的模仿，其出發(fā)點就是試圖與榜樣一致。（認同，榜樣）5、指在思想觀點上與他人的思想觀點一致，將自己所認同的思想和自己原有的觀點、信念融為一體，構成一個完整的價值體系。（內化）6、影響態(tài)度與品德學習的一般條件：（1）外部條件：，，；（2）內部條件：這是態(tài)度改變的先決條件；;。（家庭教養(yǎng)模式，社會風氣，同伴群體；認知失調，態(tài)度定勢,道德認知）第四節(jié)良好態(tài)度與品德的培養(yǎng)1、良好態(tài)度與品德的培養(yǎng)，常用而有效的方法有、、、、等。（說服、榜樣示范、群體約定、價值辨析、獎勵與懲罰）2、是社會學習的一種最重要的形式，它是通過觀察他人所表現(xiàn)的行為及其結果而發(fā)生的替代性學習。（觀察學習）3、班杜拉認為，在觀察學習過程中起到非常重要的作用。（榜樣）4、不論應用什么策略，一種觀念要真正成為個人的道德價值觀，須經(jīng)歷三個階段七個子過程，三個階段是：_，，o（選擇階段，贊賞階段，行動）5、獎勵有物質的，也有精神的；有內部的，也有外部的。懲罰有兩種：一是，如批評、處分、輿論譴責等；二是,如不許參加某種娛樂性活動。（給予某種厭惡刺激；取消個體喜愛的刺激或剝奪某種特權等）第十一章心理健康教育第一節(jié)心理健康概述1、1948年世界衛(wèi)生組織（WHO）在宣言中指出，健康應包括、和等幾方面。1989年,該組織又在健康的定義中增加了以使其更全面。（生理、心理、社會適應，道德健康）2、我們將健康歸結為和兩個方面。（生理健康，心理健康）3、所謂心理健康，就是。（一種良好的、持續(xù)的心理狀態(tài)與過程，表現(xiàn)為個人具有生命的活力，積極的內心體驗，良好的社會適應，能夠有效地發(fā)揮個人的身心潛力以及作為社會一員的積極的社會功能。）4、心理健康的六條標準：（1）o（2）o（3）o（4）o（5）o（6）。（對現(xiàn)實的有效知覺。自知自尊與自我接納。自我調控能力。與人建立親密關系的能力。人格結構的穩(wěn)定與協(xié)調。生活熱情與工作高效率。）5、中學生易產(chǎn)生的心理障礙有：,,，，，，，o（焦慮癥，抑郁癥，強迫癥，恐怖癥，人格障礙與人格缺陷，性偏差，進食障礙，睡眠障礙）6、學生中常見的焦慮反應是。采用、方法，運用自助性認知矯正程序，指導學生在考試中使用正向的自我對話，對于緩解學生的考試焦慮，有較好的效果。（考試焦慮，肌肉放松、系統(tǒng)脫敏）7、抑郁癥是以為特征的神經(jīng)癥。（持久性的心境低落）8、強迫癥包括和，指當事人身不由己地思考他不想考慮的事情，指當事人反復去做他不希望執(zhí)行的動作，如果不這樣想，不這樣做，他就會感到極端焦慮。（強迫觀念，強迫行為，強迫觀念,強迫行為）9、是對特定的無實在危害的事物與場景的非理性懼怕?？植腊Y可分為、和o中學生中較多見。法是治療恐怖癥的常用方法，使用這一方法最好要及時進行。（恐怖癥，單純恐怖癥、廣場恐懼癥、社交恐怖癥，社交恐怖癥，系統(tǒng)脫敏）10、人格障礙一語多用于成人，對于18歲以下的兒童與青少年的類似行為表現(xiàn)通常稱做、或o人格障礙是個體與的產(chǎn)物。根據(jù)班杜拉社會學習原理，為有人格障礙的人提供_，獎勵他們，促使他們將社會規(guī)范與外部價值納入到自我結構中，對于矯正他們的反社會行為有一定作用。（人格缺陷、品行障礙、社會偏差行為，先天素質、后天教養(yǎng)，良好行為的范例、對良好行為的模仿）11、進食障礙包括神經(jīng)性厭食、貪食和異食癖等。神經(jīng)性厭食可采用、予以矯正。（行為療法、認知療法）12、睡眠障礙包括失眠、過度思睡、睡行癥、夜驚、夢魘等?？刹捎脕碇委熓?。（肌肉松弛法）13.心理健康教育的意義：（1）；（2）；（3）o（預防精神疾病、保障學生心理健康的需要；提高學生心理素質，促進其人格健全發(fā)展的需要；對學校日常教育教學工作的配合與補充。）第二節(jié)心理評估1、學生心理健康教育中的心理評估，指o（依據(jù)用心理學方法和技術搜集得來的資料，對學生的心理特征與行為表現(xiàn)進行評鑒，以確定其性質和水平并進行分類診斷的過程。）2、心理評估既可采用,如各種心理測驗；也可采用，如評估性會談、觀察法、自述法等。（標準化的方法，非標準化的方法）3、心理評估的兩種參考架構：與o的心理評估旨在對當事人心理疾病的有無以及心理疾病的類別進行診斷。的心理評估旨在了解健康狀態(tài)下的心智能力及自我實現(xiàn)的傾向。健康模式的心理評估關注的是、，，在學校心理健康教育中應受到高度重視。（健康模式、疾病模式，疾病模式，健康模式，人的潛能、人的價值實現(xiàn)的程度、人的心理素質改善的程度）4、是為心理評估搜集數(shù)量化資料的常用工具。按照所要測量的特征可把心理測驗分為和—―o包括智力測驗、特殊能力測驗、創(chuàng)造力測驗、成就測驗。包括多項人格調查表、興趣測驗、成就動機測驗、態(tài)度量表等。（心理測驗，認知測驗、人格測驗，認知測驗，人格測驗）5、是心理咨詢與輔導的基本方法。會談可分為與o為了使會談富有成效，除了要注意建立良好的人際關系外，輔導教師還要運用一些專門的技術：、、、、——、O（會談，評估性會談、影響性會談，傾聽、鼓勵、詢問、反映、澄清、面質）6、心理評估除心理測驗和評估性會談外，還有一些其他方法，如、o（觀察法、自述法）7、是按照研究目的，有計劃、有系統(tǒng)地直接觀察學生個體的行為表現(xiàn)，對所觀察的事實加以記錄和客觀的解釋，以了解學生心理和行為特征的一種方法。記錄方式通常有三種：、、o（觀察法，項目檢核表、評定量表、軼事記錄）8、是通過學生書面形式的自我描述來了解學生生活經(jīng)歷及內心世界的一種方法。日記、周記、作文、自傳、內心獨白都是自述法的具體形式。（自述法）第三節(jié)心理輔導1、所謂心理輔導，是指O（在一種新型的建設性的人際關系中，學校輔導教師運用其專業(yè)知識和技能，給學生以合乎其需要的協(xié)助與服務，幫助學生正確地認識自己，認識環(huán)境，依據(jù)自身條件，確立有益于社會進步與個人發(fā)展的生活目標，克服成長中的障礙，增強與維持學生心理健康，使其在學習、工作與人際關系各個方面做出良好適應。）2、在學校開展心理健康教育的途徑：（1）。（2）o（3）o（4）o（5）o（6）o（開設心理健康教育有關課程。開設心理輔導活動課。在學科教學中滲透心理健康教育的內容。結合班級、團隊活動開展心理健康教育。個別心理輔導或咨詢。小組輔導。）3、心理輔導的一般目標有兩個方面：一是,包括調節(jié)與適應。二是o其中，是基本目標，以此為主要目標的心理輔導可稱為；是高級目標，以此為主要目標的心理輔導可稱為——O（學會調適，尋求發(fā)展，學會調適，調適性輔導，尋求發(fā)展，發(fā)展性輔導）4、做好心理輔導工作必須遵循的基本原則：、、、、、o（面向全體學生原則、預防與發(fā)展相結合原則、尊重與理解學生原則、學生主體性原則、個別化對待原則、整體性發(fā)展原則）5、輔導教師與受輔導學生建立的新型的、建設性的、具有輔導與治療功能的人際關系的主要特點是：、、與o（積極關注、尊重、真誠、同感）.6、行為改變的基本方法有、、、、、、等。（強化法、代幣獎勵法、行為塑造法、示范法、消退法、處罰法、自我控制法）7、行為演練的基本方法有、、。（全身松弛訓練法、系統(tǒng)脫敏法、肯定性訓練）8、改善學生認知的方法：艾里斯曾提出方法。他提出了一個解釋人的行為的理論。是一項具有濃厚的心理治療法。臺灣吳麗娟在此基礎上編擬了“（理性情緒輔導，ABC,理性情緒治療，教育色彩，理性情緒教育課程）9、全身松弛法有不同的操作方式，是最常見的一種，這種松弛訓練由在20年代首創(chuàng)，經(jīng)后人修改完成。（緊張、松弛對照訓練，雅各布松）10、是當某些人對某事物、某環(huán)境產(chǎn)生敏感反應時，我們在當事人身上發(fā)展起一種不相容的反應，使對本來可引起敏感反應的事物，不再發(fā)生敏感反應。系統(tǒng)脫敏法由首創(chuàng)。（系統(tǒng)脫敏，沃爾樸）11、肯定訓練是通過以增強自信心，然后再將學得的應對方式應用到實際生活情境中。（角色扮演）12、自我肯定行為主要表現(xiàn)在三個方面：（1）:請求他人為自己做某事，以滿足自己合理的需要。（2）：拒絕他人無理要求而又不傷害對方。（3）。（請求，拒絕，真實地表達自己的意見和情感）第十二章教學設計 第一節(jié)設置教學目標1、教學目標是o（預期學生通過教學活動獲得的學習結果）2、在教學中，教學目標有助于、、等功能。（指導教師進行教學測量和評價、選擇和使用教學策略、指引學生學習）3、是評價教學結果的最客觀和可靠的標準，教學結果的測量必須針對o（教學目標、教學目標）4、布盧姆等人在其教育目標分類系統(tǒng)中將教學目標分為、和三大領域。（認知、情感、動作技能）5、認知領域的教學目標分為、、、、和等六個層次，形成由低到高的階梯。（知識、領會、應用、分析、綜合、評價）6、知識指。（對所學材料的記憶，包括對具體事實、方法、過程、概念和原理的回憶。其所要求的心理過程是記憶。這是最低水平的認知學習結果。）7、領會指。（把握所學材料的意義?？山柚N形式來表明對材料的領會：一是轉換，即用自己的話或用不同于原先表達方式的方法表達自己的思想；二是解釋，即對一項信息加以說明或概述；三是推斷，即對事物之間的邏輯關系進行推理。領會超越了單純的記憶，代表最低水平的理解。）8、應用指o（將所學材料應用于新的情境之中，包括概念、規(guī)則、方法、規(guī)律和理論的應用。應用代表較高水平的理解。）9、分析指。（將整體材料分解成其構成成分并理解組織結構，包括對要素的分析、關系的分析和組織原理的分析。分析代表了比應用更高的水平，因為它既要理解材料的內容，又要理解其結構。）10、綜合指。（將所學的零碎知識整合為知識系統(tǒng)。包括三個水平：用語言表達自己意見時表現(xiàn)的綜合；處理事物時表現(xiàn)的綜合；推演抽象關系時表現(xiàn)出的綜合。綜合目標所強調的創(chuàng)造能力，需要產(chǎn)生新的模式或結構。）11、評價指。（對所學材料作價值判斷的能力。包括按材料的內在標準或外在標準。評價目標是最高水平的認知學習結果，因為它要求超越原先的學習內容，并需要基于明確標準的價值判斷。）12、情感領域的教學目標根據(jù)價值內化的程度而分為五個等級：、、、、。（接受，反應，形成價值觀念，組織價值觀念系統(tǒng)，價值體系個性化）13、接受指學生愿意注意特殊的現(xiàn)象或刺激。包括三個水平：；；o這是的價值內化水平。（知覺有關刺激的存在，有主動接受的意愿，有選擇地注意，低級）14、反應指學生主動參與學習活動并從中得到滿足。這類目標于教師通常所說的“”類似，強調對特殊活動的選擇與滿足。（興趣）15、形成價值觀念指學生將特殊對象、現(xiàn)象或行為與一定的價值標準想相聯(lián)系，對所學內容在信念和態(tài)度上表示正面肯定。包括三個水平：；；o這類目標相當于通常所說的“”和“―—（接受某種價值標準，偏愛某種價值標準，為某種價值標準做奉獻，態(tài)度、欣賞）16、組織價值觀念系統(tǒng)指將許多不同的價值標準組合在一起，消除它們之間的矛盾和沖突，并開始建立內在一致的價值體系。內分兩個水平：，即對所學內容的價值在含義上予以抽象化，形成個人對同類內容的一致看法；，即將所學的價值觀匯集整合，加以系統(tǒng)化。與有關的教學目標屬于這一級水平。（價值概念化，組成價值系統(tǒng)，人生哲學）17、價值體系個性化指個體通過學習，經(jīng)由前四個階段的內化之后，所學得的知識觀念已成為自己統(tǒng)一的價值觀，并融入性格結構之中。內分兩個水平：,即對同類情境表現(xiàn)出一般的心向；,即指心理與行為內外一致，持久不變。（概念化心向，性格化）18、動作技能教學目標指預期教學后在學生動作技能方面所應達到的目標。有、、、、、o（知覺、模仿、操作、準確、連貫、習慣化）19、指學生通過感官，對動作、物體、性質或關系等的意識能力，以及進行心理、軀體和情緒等的預備調節(jié)能力。（知覺）20、指學生按提示要求行動或重復被顯示的動作的能力，但學生的模仿性行為經(jīng)常是缺乏控制的。（模仿）21、指學生按提示要求行動的能力，但不是模仿性的觀察。（操作）22、指學生的練習能力或全面完成復雜作業(yè)的能力。（準確）23、指學生按規(guī)定順序和協(xié)調要求，去調整行為、動作等的能力。（連貫）24、指學生自發(fā)或自覺地行動的能力。（習慣化）25、教學目標的是指用可觀察和可測量的行為陳述的教學目標。（行為目標）26、行為目標的陳述具備三個要素：（1），即用行為動詞描述學生通過教學形成的可觀察、可測量的具體行為，旨在說明“做什么二（2）,即規(guī)定學生行為產(chǎn)生的條件，旨在說明“在什么條件下做二（3）,即提出符合行為要求的行為標準，旨在說明“有多好”。（具體目標，產(chǎn)生條件，行為標準）27、用內部心理與外部行為相結合的目標陳述方法的教學目標由兩部分構成：第一部分為，用一個動詞描述學生通過教學所產(chǎn)生的內部變化，如記憶、知覺、理解、創(chuàng)造、欣賞等；第二部分為，列出具體行為樣例，即學生通過教學所產(chǎn)生的能反映內在心理變化的外顯行為。（一般教學目標，具體教學目標）28、指將教學目標逐級細分成彼此相聯(lián)的各種子目標的過程。（任務分析）第二節(jié)組織教學過程1、確定教學目標并進行任務分析之后，教師要組織教學過程中幾個基本要素，如、、—以及等。（教學事項、教學方法、教學媒體和材料、教學情景）2、加涅指出，在教學中，要依次完成以下九大教學事項：，，，，_，，，，o（引起學生注意，揭示教學目標，喚起先前經(jīng)驗，呈現(xiàn)教學內容，提供學習指導，展現(xiàn)學習行為，適時給予反饋，評定學習結果，加強記憶與學習遷移）3、是教學過程中的首要事件。教師可通過三種方式引導學生注意：，，o（引起學生注意，激發(fā)求知欲，變化教學情境，配合學生經(jīng)驗）4、是指在教學過程中師生雙方為實現(xiàn)一定的教學目的，完成一定的教學任務而采取的教與學相互作用的活動方式，它是整個教學過程整體結構中的一個重要組成部分，是教學的基本要素之一。（教學方法）5、一般來說，學校中的教學媒體包括：，,，。（非投影視覺輔助，投影視覺輔助，聽覺輔助，視聽輔助）6、使用教學媒體是為了使教學遵循這樣一個順序進行：從、 直到o（經(jīng)驗的直接動作表征，經(jīng)驗的圖像表征，經(jīng)驗的符號表征）7、課堂教學環(huán)境包括和兩個方面。（課堂物理環(huán)境，課堂社會環(huán)境）8、一般說來，教師組織課堂空間的方法有兩種：第一種是按原則來安排課堂空間，即將課堂空間劃分成一個個領域，某些領域只屬于某個人，直到教師重新改變某人的位置為止，這種安排特別適合面向全班的課；第二種是按安排課堂空間，即將空間劃分為各種興趣范圍或工作中心，每個人都能達到各種區(qū)域，這種安排最適合于小組同時進行各種不同的活動。（領域，功能）第三節(jié)選擇教學策略1、教學策略指o（教師采取的有效達到教學目標的一切活動計劃，包括教學事項的順序安排、教學方法的選用、教學媒體的選擇、教學環(huán)境的設置以及師生相互作用設計等。）2、是以學習成績?yōu)橹行摹⒃诮處熤笇率褂媒Y構化的有序材料的課堂教學。（指導教學）3、有人提出，指導教學包括六個主要活動：（1）o（2）o（3）o（4）o（5）o（6）o（復習和檢查過去的學習。呈現(xiàn)新材料。提供有指導的練習。提供反饋和糾正。提供獨立的練習。每周或每月的復習。）4、以學生為中心的教學策略有：,,o（發(fā)現(xiàn)教學，情境教學，合作學習）5、，又稱啟發(fā)式教學，指學生通過自身的學習活動而發(fā)現(xiàn)有關概念或抽象原理的一種教學策略。（發(fā)現(xiàn)教學）6、一般來說，發(fā)現(xiàn)教學要經(jīng)過四個階段：首先，，使學生在這種情境中產(chǎn)生矛盾，提出要求解決和必須解決的問題；其次，促使學生利用教室所提供的某些材料，所提出的問題，；再次，從理論上或實踐上；最后，根據(jù)實驗獲得的一些材料或結果，在仔細評價的基礎上o（創(chuàng)設問題情境，提出解答的假設，檢驗自己的假設，引出結論）7、布魯納對發(fā)現(xiàn)教學的教學設計提出了四項原則：（1）o（2）。（3）—o（4）。（教師要將學習情境和教材性質向學生解釋清楚。要配合學生的經(jīng)驗，適當組織教材。要根據(jù)學生心理發(fā)展水平，適當安排教材難度與邏輯順序。確保材料的難度適中，以維持學生的內部學習動機。）8、指在應用知識的具體情境中進行知識的教學的一種教學策略。（情境教學）9、指學生們以主動合作學習的方式代替教師主導教學的一種教學策略。（合作學習）10、合作學習的目的不僅是培養(yǎng)學生主動求知的能力，而且。（發(fā)展學生合作過程中的人際交流能力）11、合作學習在設計與實施上必須具備五個特征：，，，，o（分工合作，密切配合，各自盡力，社會互動，團體歷程）12、真正有效的分工合作必須符合兩個條件：一是；二是o（每個學生都必須認識到工作是大家的責任，成敗是大家的榮辱；工作分配要適當，必須考慮每個學生的能力與經(jīng)驗，做合理安排。）13、是指讓學生以自己的水平和速度進行學習的一種教學策略。（個別化教學）14、個別化教學大致包括這樣幾個環(huán)節(jié)：（1）；（2）；（3）一;（4）。（診斷學生的初始學業(yè)水平或學習不足。提供教師與學生或機器與學生之間的一一對應關系。引入有序的和結構化的教學材料，隨之以操練和練習。容許學生以自己的速度向前學。）15、個別化教學的幾種經(jīng)典教學模式：，，。（程序教學，計算機輔助教學，掌握學習）16、指一種能讓學生以自己的速度和水平自學以特定順序和小步子安排的材料的個別化教學方法。其始創(chuàng)者通常被認為是教學機器的發(fā)明人。但對程序教學貢獻最大的是o（程序教學，普萊西，斯金納）17、指使用計算機作為一個輔導者，呈現(xiàn)信息，給學生提供練習機會，評價學生的成績以及提供額外的教學。（計算機輔助教學）18、CAI的優(yōu)點：,，，o（交互性，即時反饋，以生動形象的手段呈現(xiàn)信息，自定步調）19、掌握學習是由等人提出來的，其基本理念是：只要給了足夠的時間和適當?shù)慕虒W，兒乎所有的學生對幾乎所有的學習內容都可以達到掌握的程度（通常要求達到完成的評價項目）。（布盧姆，80-90%）第十三章課堂管理第一節(jié)課堂管理概述1、課堂管理就是。（教師通過協(xié)調課堂內的各種人際關系而有效地實現(xiàn)預定教學目標的過程。）2、課堂教學效率的高低，取決于、和等三大要素的相互協(xié)調。（教師、學生、課堂情境）3、課堂管理始終制約著教學和評價的有效進行，具有和的功能。（促進、維持）4、影響課堂管理的因素：,,,o（教師的領導風格，班級規(guī)模，班級的性質，對教師的期望）.5、教師的領導風格對課堂管理有直接的影響。普雷斯頓認為，和對課堂管理有不同的影響。（參與式領導，監(jiān)督式領導）第二節(jié)課堂群體的管理1、所謂群體，是指O（人們以一定方式的共同活動為基礎而結合起來的聯(lián)合體。）2、群體的基本特征有三個：；;o（群體由兩個以上的個體組成。群體成員根據(jù)一定的目的承擔任務，相互交往，協(xié)同活動。群體成員受共同的社會規(guī)范制約。）3、學生群體對個體的活動是產(chǎn)生促進作用還是阻礙作用，取決于四個因素：，，，。（活動的難易，競賽動機的激發(fā)，被他人評價的意識，注意的干擾）4、是由教育行政部門明文規(guī)定的群體，其成員有固定的編制，職責權利明確，組織地位確定。班級、小組、少先隊都屬于o正式群體的發(fā)展經(jīng)歷了、和等三個階段。（正式群體，正式群體，松散群體、聯(lián)合群體、集體）5、是指學生們只在時間和空間上結成群體，但成員間尚無共同活動的目的和內容。的成員已有共同目的的活動，但活動還只具有個人的意義。則是群體發(fā)展的最高階段，成員的共同活動不僅對每個成員有個人意義，而且還重要的社會意義。（松散群體、聯(lián)合群體、集體）6、在正式群體內部，存在具有強烈情感色彩的非正式群體。課堂里的非正式群體主要是，比較常見的同輩群體有與o（同輩群體，朋友，小集團）7、不管是正式群體還是非正式群體，都有、、以及。所有這些影響著群體與成員個人行為發(fā)展變化的力量的總和就是o最早研究群體動力的是心理學家o（群體凝聚力、群體規(guī)范、群體氣氛、群體成員的人際關系，群體動力，勒溫）8、指群體對每一個成員的吸引力。凝聚力常常成為衡量一個班級集體成功與否的重要標志。（群體凝聚力）9、教師應采取措施提高課堂里群體凝聚力：（1）；（2）；（3）;（4）o（（1）要了解群體的凝聚力情況。（2）要幫助課堂里的所有學生對一些重大事件與原則問題保持共同的認識與評價，形成認同感。（3）引導所有學生在情感上加入群體，以作為群體的成員而感到自豪，形成歸屬感。（4）當學生表現(xiàn)出符合群體規(guī)范和群體期待的行為時，就給予贊許與鼓勵，使其行為因強化而鞏固，形成力量感。）10、是約束群體內成員的行為準則，包括成文的正式規(guī)范和不成文的非正式規(guī)范。（群體規(guī)范）11、群體規(guī)范的形成經(jīng)歷三個階段：第一階段是O第二階段是O第三階段是。?1）相互影響階段，每個成員發(fā)表自己對某一事物的評價與判斷。（2）出現(xiàn)一種占優(yōu)勢的意見。（3）由于趨同傾向而導致評價、判斷和相應行為上的一致性。）12、在群體壓力下，成員有可能放棄自己的意見而采取與大多數(shù)人一致的行為，這就是o（從眾）13、課堂氣氛作為教學過程的軟情境，它通常是指o（課堂里某些占優(yōu)勢的態(tài)度與情感的綜合狀態(tài)）14、在通常情況下，課堂氣氛可以分成、和三種類型。（積極的、消極的、對抗的）15、由于教師在課堂教學中起著主導作用，教師的、以及便成為影響課堂氣氛的主要因素。（領導方式、教師對學生的期望、教師的情緒狀態(tài)）16、是教師用來行使權力與發(fā)揮其領導作用的行為方式。勒溫曾在1939年將教師的領導方式分為——、和等三種類型。其中的課堂氣氛最佳。（教師的領導方式，集權型、民主型、放任型，民主型）17、教師期望通過四種途徑影響課堂氣氛：，，,o（接受，反饋，輸入，輸出）18、是教師和學生在課堂里傳遞信息、溝通思想和交流情感的過程。和是主要的人際交往工具。（人際交往，語言符號系統(tǒng)，非語言符號系統(tǒng)）19、是人與人之間在相互交往過程中所形成的比較穩(wěn)定的心理關系或心理距離。課堂里的將直接影響課堂氣氛，教師應該成為善于處理人際關系的藝術家。、是課堂里主要的人際關系。（人際關系，人際關系，吸引與排斥、合作與競爭）20、是指交往雙方出現(xiàn)相互親近的現(xiàn)象，它以、及為特征。則是交往雙方出現(xiàn)關系極不融洽、相互疏遠的現(xiàn)象，以、和為特征。（人際吸引，認知協(xié)調、情感和諧、行動一致，人際排斥，認知失調、情感沖突、行動對抗）21、研究表明，、、、以及等因素是影響人際吸引和排斥的主要因素。（距離的遠近、交往的頻率、態(tài)度的相似性、個性互補性、外形）22、人際吸引和人際排斥使學生在課堂里處于不同的地位，出現(xiàn)的學生、的學生和的學生。課堂管理中必須重視課堂里的和o（人緣好、被人嫌棄、遭受孤立，被嫌棄者、被孤立者）23、是指學生們?yōu)榱斯餐康脑谝黄饘W習和工作或者完成某項任務的過程。是實現(xiàn)課堂管理促進功能的必要條件。（合作，合作）24、指個體或群體充分實現(xiàn)自身的潛能，力爭按優(yōu)勝標準使自己的成績超過對手的過程。一般說來，群體間競爭的效果取決于群體內的o（競爭，合作）第三節(jié)課堂紀律的管理1、為了維持正常的教學秩序，協(xié)調學生的行為，以求課堂目標的最終實現(xiàn)，必然要求學生共同遵守課堂行為規(guī)范，從而形成。是對學生課堂行為所施加的準則與控制。（課堂紀律，課堂紀律）2、根據(jù)課堂紀律形成的原因，課堂紀律可分成四種類型：，，,o（教師促成的紀律，集體促成的紀律，任務促成的紀律，自我促成的紀律）3、教師促成的紀律應該包括結構的和o任務促成的紀律是以為前提的。（創(chuàng)設、體貼，個人對活動任務的充分理解）4、、和是課堂的三大要素。這三大要素的相對穩(wěn)定的組合模式就是，它包括與o（學生、學習過程、學習情境，課堂結構，課堂情境結構、課堂教學結構）5、課堂情境結構包括、、o（班級規(guī)模的控制、課堂常規(guī)的建立、學生座位的分配）6、是每個學生必須遵守的最基本的日常課堂行為準則。（課堂常規(guī)）7、課堂教學結構包括、、o（教學時間的合理利用，課程表的編制，教學過程的規(guī)劃）8、學生在課堂里的活動可分為、和等三種類型。（學業(yè)活動、非學業(yè)活動、非教學活動）9、指不能遵守公認的正常兒童行為規(guī)范和道德標準，不能正常與人交往和參與學習的行為。（問題行為）10、課堂問題行為的處置與矯正：，o（正確對待學生的課堂行為，行為矯正與心理輔導）第十四章教學測量與評價 第一節(jié)教學測量與評價的意義和作用1、教學評價是指。（系統(tǒng)地收集有關學生學習行為的資料，參照預定的教學目標對其進行價值判斷的過程，其目的是對課程、教學方法以及學生培養(yǎng)方案作出決策。）2、具體而言，教學評價是一種系統(tǒng)化的持續(xù)的過程，包括、、、以及——等步驟。（確定評價目標、收集有關資料、描述并分析資料、形成價值判斷、做出決定）3、教學評價不等同于測量和測驗。主要是一種收集資料數(shù)據(jù)的過程，是根據(jù)某種標準和一定的操作程序，將學生的學習行為與結果確定為一種量值，以表示學生對所測問題了解的多少。而是測量一個行為樣本的系統(tǒng)程序，即通過觀察少數(shù)具有代表性的行為或現(xiàn)象來量化描述人的心理特征，為了減少誤差，測驗在編制、施測、評分以及解釋等方面都必須遵循一套系統(tǒng)的程序。測量和測驗是對學習結果的，而教學評價則是對客觀結果的，但這種主觀判斷和解釋必須以客觀描述為基礎，否則是主觀臆想。（測量，測驗，客觀描述，主觀判斷與解釋）4、教學測量與評價的分類：根據(jù)實施教學評價的時機分：;根據(jù)教學評價資料的處理方式分：從教學評價的功能分：;根據(jù)教學評價的嚴謹程度分：。（形成性評價和總結性評價，常模參照評價和標準參照評價，配置性評價和診斷性評價，正式評價和非正式評價）5、是指評價時以學生所在團體的平均成績?yōu)閰⒄諛藴剩鶕?jù)其在團體中的相對位置來報告評價結果。是基于某種特定的標準，來評價學生對與教學等密切關聯(lián)的具體知識和技能的掌握程度。（常模參照評價，標準參照評價）6、，或稱準備性評價，一般在教學開始前進行，摸清學生的現(xiàn)有水平及個別差異，以便安排教學?！?有時與配置性評價意義相當，指了解學生的學習基礎與個體差異；有時指對經(jīng)常表現(xiàn)學習困難的學生所做的評價，多半是在形成性評價之后實施。（配置性評價，診斷性評價）7、指學生在相同的情況下接受相同的評估，且采用的評價工具比較客觀。是針對個別學生的評價，且評價的資料大多采用非正式方式收集的。（正式評價，非正式評價）8、教學測量與評價的功能：（1）；（2）；（3）；（4）_。（為師生調整和改進教學提供充足的反饋信息。是學校鑒別學生學業(yè)成績、家長了解學生學習情況的主要方式。是教學過程的一個重要組成部分。作為教育評價和決策的依據(jù)。）第二節(jié)教學測量與評價的方法和技術1、與教學目標相一致，教學評價也包括、和三個方面。對于認知和技能領域的學業(yè)成就，最常用的教學評價手段是和0對于情感以及道德行為表現(xiàn)則常常采用的評價手段。（認知、情感、技能，標準化成就測驗、教師自編測驗，非測驗性）2、是指由專家或學者們所編制的適用于大規(guī)模范圍內評定個體學業(yè)成就水平的測驗。（標準化成就測驗）3、標準化成就測驗的優(yōu)越性：，，。（客觀性，計劃性，可比性）4、是由教師根據(jù)具體的教學目標、教材內容和測驗目的，自己編制的測驗，是為特定的教學服務的。（教師自編測驗）5、自編測驗的類型：（1）客觀題，包括、、和等。（2）主觀題，包括——和等。（選擇題、是非題、匹配題、填空題，論文題、問題解決題）6、有效自編測驗的特征：、、o（信度、效度、區(qū)分度）7、信度是指測驗的，即多次測驗分數(shù)的穩(wěn)定、一致的程度。效度是指測量的，即一個測驗能夠測量出其所要測量的東西的程度。是指測驗項目對所測量屬性或品質的區(qū)分程度或鑒別能力。（可靠性，正確性，區(qū)分度）8、非測驗的評價技術包括、、等。記錄觀察信息的方式有：、、O（案卷分析、觀察、情感評價，行為檢查單、軼事記錄、等級評價量表）9、教學評價結果的處理與報告：，，其他報告方式如個人鑒定、觀察報告、與家長面談等。（評分，合格與不合格）第十五章教師心理第一節(jié)教師的心理特征與職業(yè)成就的關系1、教師專業(yè)需要某些特殊能力，其中最重要的可能是、以及和O（思維的條理性、邏輯性，口頭表達能力和組織教學活動的能力）2、在教師的人格特征中，有兩個重要特征對教學效果有顯著影響，一是；一是。（教師的熱心和同情心，教師富于激勵和想像的傾向性）3、羅森塔爾借用中的典故，把教師的預言效應稱做,或叫o（古希臘神話,期望，皮格馬利翁效應，羅森塔爾效應）第二節(jié)專家型教師與新教師的比較研究專家型教師和新教師在、和三個方面都存在差異。（課前計劃、課堂教學過程、課后教學評價）第三節(jié)教師的成長與發(fā)展1、福勒和布朗根據(jù)教師的需要和不同時期所關注的焦點問題，把教師的成長劃分為、和—一等三個階段。（關注生存、關注情境、關注學生）2、如有些新教師可能會把大量的時間都花在如何與學生搞好個人關系上。有些新教師則可能想方設法控制學生。（關注生存階段）3、如把關注的焦點投向了提高學生的成績上，如何教好每一堂課等。（關注情境階段）4、如教師將考慮學生的個別差異，認識到不同發(fā)展水平的學生有不同的需要。（關注學生階段）致相當于階段，具有、的特點。整個少年期充滿著獨立性和、自覺性和_錯綜的矛盾。少年的己占主導地位，并出現(xiàn)，但抽象思維在一定程度上仍要以作支柱。同時，思維的和也有所發(fā)展，但仍帶有不少片面性和主觀性。（初中，半成熟、半幼稚，依賴性，幼稚性，抽象邏輯思維，反省思維，具體形象，獨立性、批判性）5、青年初期的心理發(fā)展特征：青年初期是指14、15歲至17、18歲時期，相當于時期。青年初期是個體在生理上、心理上和社會性上向成人接近的時期。他們的智力接近成熟，抽象邏輯思維已從“"向“—”轉化，開始出現(xiàn)o占主要地位的情感是與相聯(lián)系的情感，道德感、理智感與美感都有了深刻的發(fā)展。（高中，經(jīng)驗型、理論型，辯證思維，人生觀）6、學習準備是指o（學生原有的知識水平或心理發(fā)展水平對新的學習的適應性，即學生在學習新知識時，那些促進或妨礙學習的個人生理、心理發(fā)展的水平和特點。）7、學習準備是一個動態(tài)的發(fā)展過程，包括和兩個維度。的學習準備是指從出生到成熟的各個年齡階段的學習準備。的學習準備是指每個年齡階段出現(xiàn)的內部因素相互影響、相互作用而形成的一個動力結構。（縱向、橫向，縱向、橫向）第二節(jié)中學生的認知發(fā)展與教育1、瑞士心理學家將從嬰兒到青春期的認知發(fā)展分為（0-2歲）、（2-7歲）、—―（7-11歲）、（11—15歲）等四個階段。（皮亞杰，感知運動、前運算、具體運算、形式運算）2、感知運動階段兒童的認知發(fā)展主要是o（感覺和動作的分化）3、前運算階段的兒童的各種感知運動圖式開始內化為，他們認為外界的一切事物都是有生命的；所有的人都有相同的感受，一切以自我為中心；認知活動具有相對具體性，還不能進行抽象的運算思維；思維不具有可逆性。（表象或形象模式）4、具體運算階段的兒童認知結構中已經(jīng)具有了概念，思維可以逆轉，能夠進行o這個階段的標志是。（抽象，邏輯推理，兒童已經(jīng)獲得了長度、體積、重量和面積的守恒）5、形式運算階段兒童的思維是以形式進行的。本階段的兒童不僅能夠運用經(jīng)驗一歸納的方式進行邏輯推理，而且能夠運用的方式來解決問題。本階段的兒童能夠理解符號的意義、隱喻和直喻，能做一定的概括，其思維發(fā)展水平已接近的水平。本階段的兒童不僅具備了逆向性的可逆思維，而且具備了的可逆思維。本階段的兒童不再刻板地恪守規(guī)則，反而常常由于規(guī)則與事實的不符而違反規(guī)則。（命題，假設一演繹推理，成人，補償性）6、前蘇聯(lián)的維果斯基認為，兒童有兩種發(fā)展水平：一是，二是，這兩種水平之間的差異，就是O（兒童的現(xiàn)有水平，即將達到的發(fā)展水平，最近發(fā)展區(qū)）7、最近發(fā)展區(qū)是指o（兒童在有指導的情況下，借助成人幫助所能達到的解決問題的水平與獨自解決問題所達到的水平之間的差異，實際上是兩個鄰近發(fā)展階段間的過渡狀態(tài)。）第三節(jié)中學生的人格的發(fā)展1、人格。（人格又稱個性，是指決定個體的外顯行為和內隱行為并使其與他人的行為有穩(wěn)定區(qū)別的綜合心理特征。）2、人格發(fā)展理論認為，兒童人格的發(fā)展是一個逐漸形成的過程，必須經(jīng)歷八個順序不變的階段，其中前五個階段屬于兒童成長和接受教育的時期：（0一1.5歲），主要培養(yǎng)；（2—3歲），主要培養(yǎng);（4-5歲），主要培養(yǎng)；（6-11歲），主要培養(yǎng)；（12—18歲），主要培養(yǎng)；其他三個階段分別為（成年時期）、（成年中期）、（成年晚期）。（埃里克森，基本的信任感對基本的不信任感，信任感；自主感對羞恥感與懷疑，自主性；主動感對內疚感，主動性；勤奮感對自卑感，勤奮感；自我同一性對角色混亂，自我同一性；親密感對孤獨感，繁殖感對停滯感,自我整合對絕望感）3、影響人格發(fā)展的社會因素有、、o（家庭教養(yǎng)模式，學校教育，同輩群體）4、鮑姆寧將父母的教養(yǎng)行為分成、和三種教養(yǎng)模式。其中教養(yǎng)模式下的兒童是最不成熟的，教養(yǎng)模式下的兒童是最成熟的。（專制型、放縱型和民主型，放縱型、民主型）5、學校教育在學生社會化的作用主要是通過來實現(xiàn)的。（教師與學生的相互影響）6、自我意識o（自我意識是個體對自己以及自己與周圍事物的關系的意識。一般認為，自我意識包括三種成分：自我認識，自我體驗，自我監(jiān)控。）7、個體自我意識的發(fā)展經(jīng)歷了從到,再到的過程。是自我意識最原始的形態(tài)，在—歲左右基本成熟。社會自我至 基本成熟。心理自我是在開始發(fā)展和形成的。（生理自我、社會自我、心理自我，生理自我，3,少年期，青春期）8、是個體對自己的認識和態(tài)度，是人格的重要組成部分，是使人格各部分整合和統(tǒng)一起來的核心力量。同時，一切社會環(huán)境因素對人發(fā)生影響，都必須通過的中介而發(fā)揮作用。（自我意識，自我意識）第四節(jié)個別差異與因材施教1、認知過程O（認知過程是指學生借以獲得信息、做出計劃和解決問題的心理過程。這個過程存在著個體之間的認知方式和認知能力等方面的個別差異。）2、認知方式o（認知方式，又稱認知風格，是個體在知覺、思維、記憶和解決問題等認知活動中加工和組織信息時所顯示出來的獨特而穩(wěn)定的風格。）3、學生間認知方式的差異主要表現(xiàn)在、、等方面。（場獨立與場依存、沉思型與沖5、教師成長與發(fā)展的基本途徑主要有兩個方面，一方面是;另一方面是o（通過師范教育培養(yǎng)新教師作為教師隊伍的補充；通過實踐訓練提高在職教師）6、促進教師成長的具體方法有,,,。（觀摩和分析優(yōu)秀教師的教學活動,開展微格教學，進行專門訓練，反思教學經(jīng)驗）7、波斯納提出了一個教師成長公式：o（經(jīng)驗+反思=成長）動型、輻合型與發(fā)散型）4、具有方式的人，對客觀事物作判斷時，常常利用自己內部的參照，不易受外來的因素的影響和干擾;具有方式的人，對物體的知覺傾向于以外部參照作為信息加工的依據(jù)，他們的態(tài)度和自我知覺更易受周圍的人們，特別是權威人士的影響和干擾。（場獨立，場依存）5、沖動與沉思的標準是o（反應時間與精確性）6、輻合型認知方式是指o（個體在解決問題過程中常表現(xiàn)出輻合思維的特征，表現(xiàn)為搜集或綜合信息與知識運用邏輯規(guī)律，縮小解答范圍，直至找到最適當?shù)奈ㄒ徽_的解答。）7、發(fā)散型認知方式是指o（個體在解決問題過程中常表現(xiàn)出發(fā)散思維的特征，表現(xiàn)為個人的思維沿著許多不同的方向擴展，使觀念發(fā)散到各個有關方面，最終產(chǎn)生多種可能的答案而不是唯一正確的答案，因而容易產(chǎn)生有創(chuàng)見的新穎觀念。）8、世界上最著名的智力量表是o該量表最初由法國人和于1905年編制，后來由—做了多次修訂而聞名于世。（斯坦福一比納量表（簡稱S—B量表），比納、西蒙，推孟）9、智力測驗中的一個重要概念是智商，簡稱o其公式為：o（IQ,10=智力年齡（MA）/實際年齡（CA）X100）10、1936年，美國的編制了另一套智力量表，包括學齡前智力量表（WPPIS）、兒童智力量表（WISC）和成人智力量表（WAIS）。（韋克斯勒）11、個體智力的發(fā)展差異包括和o智力的個體差異反映在和o智力的群體差異是指不同群體之間的智力差異，包括智力的、、等等。（個體差異、群體差異，個體間、個體內，性別差異、年齡差異、種族差異）12、大量的研究表明，人們的智力水平呈 （又稱）o絕大多數(shù)的人的聰明程度屬。一般認為，IQ超過的人屬于天才，他們在人口中不到o（常態(tài)分布，鐘形分布，中等，140,1%）13、布盧姆通過長期的教學實驗，提出著名的理論。所謂掌握學習，是指o（掌握學習；向不同能力水平的學生提供最佳的教學和給予足夠的學習時間而使絕大多數(shù)學生達到掌握的程度（通常要求成功地完成80—90%的教學評價項目）。）14、美國的斯金納等人提倡，依靠教學機器或程序化教科書呈現(xiàn)學習程序，使學生循序個別學習。（程序教學）15、性格是指o（個體在生活過程中形成的對現(xiàn)實的穩(wěn)固的態(tài)度以及與之相適應的習慣化的行為方式。）16、是人與人相互區(qū)別的主要方面，是人格的核心。（性格）17、性格的個別差異表現(xiàn)在和兩個方面。（性格特征差異，性格類型差異）18、關于性格的特征差異，心理學家一般是從四個方面進行分析：，，,o（對現(xiàn)實態(tài)度的性格特征，性格的理智特征，性格的情緒特征，性格的意志特征）19、依據(jù)個人心理活動的傾向性，可把人的性格分為與兩類；依據(jù)一個人獨立或順從的程度,把人的性格分為和。（外傾型、內傾型，獨立型、順從型）第三章學習的基本理論第一節(jié).學習的實質與類型1、學習的概念有廣義和狹義之分。廣義的學習是指O（人和動物在生活過程中，憑借經(jīng)驗而產(chǎn)生的行為或行為潛能的相對持久的變化。）2、由經(jīng)驗而產(chǎn)生的學習主要有兩種類型：一是由有計劃的練習或訓練而產(chǎn)生的,一是由偶然的生活經(jīng)歷而產(chǎn)生的。（正規(guī)學習，隨機學習）3、學生的學習內容大致可分為三個方面：；；o（知識、技能和學習策略的掌握；問題解決能力和創(chuàng)造性的發(fā)展；道德品質和健康心理的培養(yǎng)。）4、關于學習的分類，教育心理學家和教學設計專家在《學習的條件》中先后提出學習層次分類和學習結果分類，影響較大。（加涅）5、加涅根據(jù)學習情境由簡單到復雜、學習水平由低級到高級的順序，把學習分成八類：,，，，，，，。（信號學習，刺激一反應學習，連鎖學習，言語連結學習，辨別學習，概念學習，規(guī)則或原理學習，解決問題學習）6、加涅后來在八類學習的基礎，進一步提出了五種學習結果，并把它們看作五種學習類型：，_，，，o（智慧技能，認知策略，言語信息，動作技能，態(tài)度）7、我國心理學家主張把學生的學習分為、和三類。（知識的學習、技能的學習、行為規(guī)范的學習）8、知識是o（客觀事物的特征和聯(lián)系在人腦中的主觀映象，它是來自反映的對象本身的認知經(jīng)驗。）9、技能是o（通過學習而形成的符合法則要求的活動方式，它是來自于活動主體所做出的行動及其反饋的動作經(jīng)驗。）10、行為規(guī)范是。（用以調節(jié)人際交往，實現(xiàn)社會控制，維持社會秩序的思想工具，它來自于主體和客體相互作用的交往經(jīng)驗。）第二節(jié)聯(lián)結學習理論1、聯(lián)結學習理論認為，一切學習都是通過條件作用，在和之間建立直接聯(lián)結的過程?！诖碳ひ环磻?lián)結的建立中起著重要作用。在刺激一反應聯(lián)結之中，個體學到的是，而習慣是的結果。（刺激S,反應R,強化，習慣，反復練習與強化）2、聯(lián)結學習理論有：，,，o（桑代克的嘗試一錯誤說，巴甫洛夫的經(jīng)典性條件作用論，斯金納的操作性條件作用論，加涅的信息加工學習理論）3、是現(xiàn)代教育心理學的奠基人。（桑代克）4、桑代克把人和動物的學習定義為刺激與反應之間的聯(lián)結，認為這種聯(lián)結的形成是通過--這樣一個往復過程習得的。（盲目嘗試，逐步減少錯誤，再嘗試）5、嘗試一錯誤學習的基本規(guī)律有：,，o（效果律，練習律，準備律）6、經(jīng)典性條件反射的基本規(guī)律：,o（獲得與消退，刺激泛化與分化）7、刺激泛化與刺激分化是互補的過程，泛化是對事物的的反應，分化則是對事物的的反應。（相似性，差異）8、斯金納是著名的心理學家，他認為，人和動物的行為有兩類：和。在日常生活中，人的行為大部分都是行為，操作性行為主要受的制約。（行為主義，應答性行為，操作性行為，操作性，強化規(guī)律）9、操作性條件作用的基本規(guī)律：,,,o（強化，逃避條件作用與回避條件作用，消退，懲罰）.10、強化有（）與（）之分。（正強化，實施獎勵，負強化，撤消懲罰）11、當厭惡刺激出現(xiàn)時，有機體做出某種反應，從而逃避了厭惡刺激，則該反應在以后的類似情境中發(fā)生的概率便增加。這類條件作用稱為，它揭示了有機體是如何學會擺脫痛苦的。當預示厭惡刺激即將出現(xiàn)的刺激信號呈現(xiàn)時，有機體也可自發(fā)地做出某種反應，從而避免了厭惡刺激的出現(xiàn)，則該反應在以后的類似情境中發(fā)生的概率便增加。這類條件作用則稱為O（逃避條件作用，回避條件作用）12、回避條件作用與逃避條件作用都是的條件作用類型。（負強化）13、有機體做出以前曾被強化過的反應，如果在這一反應之后不再有強化物相伴，那么，此類反應在將來發(fā)生的概率便降低，稱為o消退是一種的過程，其作用在于降低某種反應在將來發(fā)生的概率，以達到消除某種行為的目的。因此，消退是減少不良行為、消除壞習慣的有效方法。（消退，無強化）14、當有機體做出某種反應以后，呈現(xiàn)一個厭惡刺激，以消除或抑制此類反應的過程，稱作o（懲罰）15、在操作性條件作用理論的直接影響下，“”風靡全球，成為20世紀第一次世界性的教學改革運動。（程序教學與機器教學）16、加涅的信息加工的學習模式：學生從中接受刺激，刺激推動，并轉變?yōu)樯窠?jīng)信息。這個信息進入，這是非常短暫的記憶貯存，一般在百分之幾秒內就可把來自各感受器的信息登記完畢。被視覺登記的信息很快進入，信息在這里可持續(xù)二三十秒鐘。當信息從短時記憶進入時，信息發(fā)生了關鍵性轉變，即要經(jīng)過過程。信息是經(jīng)編碼形式儲存在中的，一般認為，是個永久性的信息貯存庫。當需要使用信息時，需經(jīng)過檢索提取信息，被提取出來的信息可直接通向，從而產(chǎn)生反應。除信息流程之外，信息加工學習模式的上部，還包含著與,這兩項在信息加工過程中起著極為重要的作用。（環(huán)境，感受器，感覺登記，短時記憶，長時記憶，編碼，長時記憶，長時記憶，反應發(fā)生器，期望事項，執(zhí)行控制）17、短時記憶的容量很有限，一般只能貯存?zhèn)€左右的信息項目。（七）18、所謂編碼，不是把有關信息收集在一起，而是o（用各種方式把信息組織起來）19、期望事項是指o執(zhí)行控制即加涅所講的，執(zhí)行控制過程決定哪些信息從感覺登記進入短時記憶，如何進行編碼、采用何種提取策略等。（學生期望達到的目標，即學習的動機。認知策略）20、學習的信息加工模式說明，學習是之間相互作用的結果。學習過程是由一系列事件構