教師課堂教學能力訓練課件1省名師優(yōu)質課賽課獲獎課件市賽課百校聯(lián)賽優(yōu)質課一等獎課件

---周期繼續(xù)教育校本培訓

課件《教師課堂教學能力培養(yǎng)與訓練》主講：納雍縣東關中學蔡霽7月23---30日1/158課程介紹本課程主要培養(yǎng)教師課堂教學能力，全書分為課堂教學能力研究、教學設計能力培養(yǎng)與訓練、整合性教學能力培養(yǎng)與訓練、開放性教學能力培養(yǎng)與訓練、教會學生“愿學”、“會學”能力培養(yǎng)與訓練五個專題，每個專題都包含了理論探討、實際案例和反思與自我評價。本課程目標就是精選幾個教學能力加以研究探討，經過提升教師課堂教學能力從而使教學質量得到質飛躍，最終提升教師專業(yè)能力，使新課程改革在教學實踐中得以很好落實落實。《教師課堂教學能力培養(yǎng)與訓練》第1課時2/158一、課堂教學能力在教師能力結構中地位和作用課堂教學能力在教師能力結構中處于關鍵地位。教學能力所表現(xiàn)環(huán)境處于全部教育環(huán)境關鍵位置上，即課堂是實施新課程主要場所，教學能力是教師能力結構中關鍵要素。單元一課堂教學能力研究（一）課堂是實施新課程主要場所１.課堂有最大時間權重———占學生在?；顒訒r間百分比最大２.課堂有最高價值效用———育人素質水平質量最高３.課堂有科學課程設置———各學科搭配組合科學４.課堂教學有默契學段銜接———學生素質發(fā)展含有連續(xù)性５.課堂有良好內外條件———營造了專業(yè)性教育環(huán)境６.課堂有豐富教學容量———給學生提供充分發(fā)展空間７.課堂教學有強大推進功效———促進學生身心發(fā)展動力強勁3/158（二）課堂教學能力是教師能力結構中關鍵要素社會現(xiàn)實清楚地表現(xiàn)出教師與教師之間教學水平和教學效果顯著差異，什么原因所至？原因是多方面，有師德方面，有智能方面，有非智能方面等等，但最直接原因就是他們之間教學能力水平不一樣。教學能力是教學質量高低關鍵原因，所以，它在教師能力結構中占有舉足輕重地位，是教師能力結構中關鍵要素。１.教學能力是完成教學任務直接工具——決定課堂教學質量水平２.教學能力是教師各種素質水平集中表現(xiàn)——決定教師綜合素質水平３.教學能力是教師職業(yè)能力——反應教師本質特征4/158第2課時所謂“課堂教學能力形成和發(fā)展基礎”是指影響教師課堂教學能力形成和發(fā)展若干原因二、課堂教學能力形成和發(fā)展基礎（一）教師課堂教學能力形成和發(fā)展理論基礎１.當代教學理論是課堂教學能力形成和發(fā)展基礎（１）在教學目標方面?zhèn)鹘y(tǒng)教學論認為，教學目標主要是為了讓學生取得基礎知識和基本技能。“知識就是力量”，學生掌握了“雙基”似乎就能自然而然地形成各種能力，就能滿足社會需求。然而，在為了“選拔適合教育兒童”年代里，教學真正目標早已轉移到為了各級各類升學、為了各種形式考試方面。幾乎課堂上全部教學行為都是為升學、為考試服務。所以，培養(yǎng)出來大多數(shù)學生只能是僅有書本知識而缺乏各種技能，僅有個人奮斗而缺乏思想品德涵養(yǎng)“高分低能”或“低分低能”人。5/158當代教學論主張，教育不但培養(yǎng)未來社會勞動者，而且要培養(yǎng)文明幸福人。即在培養(yǎng)和訓練學生勞動本事，提升他們智慧水平，形成較高政治素質，為未來社會服務同時，還要使學生取得生活經驗和生活能力，為未來幸福生活奠定基礎。課堂教學目標，歸根結底一句話：“必須把普通發(fā)展作為教學出發(fā)點和歸宿?！边@種發(fā)展包含知識、智能、品格和生活經驗等。學生掌握知識、應用知識，當然是課堂教學目標之一，但它絕不是最終目標。終極目標應該是，學生將已掌握知識作為自己再獲新知識有效工具，經過已知獲取未知。更主要是，要以現(xiàn)有知識、智能為基礎，快速地開發(fā)自己智力，培養(yǎng)自己各種能力，培養(yǎng)自己優(yōu)異非智能品質，形成自己健康人格?！爸R就是力量”，“能力也是力量”，“智慧更是力量”?？傊?，經過課堂教學要為學生配制出一把能打開學生心扉和開啟任何新知識寶庫萬能鑰匙。6/158例１：小學數(shù)學應用題教學傳統(tǒng)教學：為應試把小學數(shù)學習題歸納成十幾類，讓學生大量地做習題復習鞏固，方便應試。結果學生負擔太重，只會死記知識，極難應用知識，應試結果也不一定理想。當代教學：把小學數(shù)學知識歸納成知識框架，教師把算理交給學生，讓學生掌握最基本、最關鍵知識結構和運算能力，以不變去應萬變。結果學生輕松愉悅，成績好，還有后勁。例２：小學語文漢語拼音教學傳統(tǒng)教學：在學習漢語拼音字母“狀”時候，按通例出示字母卡片，讓學生認、記、寫、背，然后考試，教師檢驗學生掌握情況。當代教學：在學習漢語拼音字母“狀”時候，讓學生先觀察字母形狀，按圖像記憶，完成“腦內形象化”過程；然后，讓學生們發(fā)覺字母形狀特征，提出問題：“字母‘狀’像什么？”學生們小組討論，學生搶答。有些人說像一扇“門”，有些人說像個“小板凳”，突然一個同學說：“它像一個那樣形狀（用手比劃）吸鐵石（指蹄形磁鐵）?！憋@然這名學生想象力豐富。經過觀察、思索和討論，學生不但能認、記字母，而且經過“腦內形象化”過程還能比較標準地寫出字母；不但學到了知識，而且開發(fā)了學生智力和創(chuàng)造力。7/158傳統(tǒng)教學論認為，課堂教學主要任務就是讓學生記憶、了解、應用系統(tǒng)科學知識，強調傳授知識科學性、邏輯性，培養(yǎng)學生思想道德品質，堅持教學教育性。當代教學論主張教學任務不但要求學生掌握知識和培養(yǎng)品德，而且要使學生取得能力，發(fā)展智力，培養(yǎng)學生非智力心理品質，形成良好健康品格，教會學生學習。布魯納認為：對學生來說，知道怎樣學習要比知道學習什么更主要。贊可夫提出了“使學生掌握學習過程”教學標準。蘇霍姆林斯基也提出了“教會兒童學習”，“教會兒童使用一個人終生都靠它來掌握知識那種工具”作為學校教學首要任務主張。學生掌握科學知識不是最終目標，最終目標是利用自己掌握知識為工具，主動地、更廣泛地自我攝取新知識和不停擴大自己知識領域。教學中教師要教給學生獲取知識方法，依靠自己經驗，經過親身觀察和思索獨立掌握學科知識結構。（２）在教學任務方面8/158（３）在教學標準方面?zhèn)鹘y(tǒng)教學標準都是從教層面、從教師角度提出來，主要目標是處理在教與學過程中，教師為何教、教什么和怎么服務問題。對傳統(tǒng)教學而言，這種偏重是正常，因為傳統(tǒng)教學指導思想就是側重于“教與學”中“教”和“師與生”中“師”。當代教學論認為，教學過程是教師、學生、教學內容和教學伎倆等基本原因組成，各原因間都有著親密、有機聯(lián)絡，教學標準正是這些客觀規(guī)律主觀反應。所以，人們就可能從不一樣視角對待教學。當代教學標準重視從學生角度出發(fā)，強調學生是學習內因，是教學過程主體，是教學效果表達者，同時又從教師教角度提出教學標準并使二者緊密結合。9/158（4）在教學內容方面?zhèn)鹘y(tǒng)教學論主張分學科教學，但各學科之間缺乏內在有機聯(lián)絡。各學科教學內容又比較單一，詳細知識成為教材主體。教材即使含有科學性、系統(tǒng)性，但內容多而雜，舊而死———展現(xiàn)是百科全書式教材，多年不變陳舊內容；而課堂上要學內容卻是少而窄，粗而淺———為突出應試“重點”而不合理地重復講述，為加深學生記憶而強調死記硬背。在各學科教學內容中，缺乏能力原因、智力原因和非智力原因，不能把知識傳授與各原因（包含教會學生學習原因）緊密結合。學習內容存在與生產、生活實踐相脫離弊端；實踐內容過少，動手操作機會過少。當代教學論強調讓學生掌握知識基本結構和經典范例，強調各學科之間內部聯(lián)絡，使教學內容形成較大規(guī)模知識體系，組成有效、從普通到特殊宏觀結構，在各學科之間建立科學聯(lián)絡和保持科學銜接，甚至能夠將一些相關學科合并為一兩門學科。各學科內容不但突出知識教學，而且更突出智能教學、非智力心理品質教學、學會學習教學和品格教學。教學內容選擇注意適應性、適用性、時代性。教材內容難度要適中，要依據(jù)學生現(xiàn)有水平和心理特點，在“最近發(fā)展區(qū)”內到達整體優(yōu)化最正確水平。知識系統(tǒng)方面，主張講述知識基本結構，理論知識起主導作用；注意介紹最新科學成就，以及各學科發(fā)展趨勢和未來遠景。教學內容要使理論知識與生產生活實際盡最大可能結合，保持足量實踐活動，給學生增加動手操作機會。10/158傳統(tǒng)教學論對教學過程有明確而固定模式要求，教師要嚴格遵照這一模式進行教學，使教學過程公式化。赫爾巴特提出“四段式”教學過程之后，各類教學基本按照“明了———聯(lián)合———系統(tǒng)———方法”程式進行。凱洛夫“五大步驟”問世后，人們又嚴格遵照“組織教學———復習檢驗———講授新教材———鞏固新教材———布置家庭作業(yè)”程序完成教學。在當代教學過程中，要讓學生認識活動特點和目標，引導他們探索式學習，自我感知記憶活動規(guī)律，進而提升認識能力。對知識和技能不但要記憶、了解、應用，而且要對教學過程中認識活動產生濃厚興趣，培養(yǎng)強烈求知欲望、主動情感、堅定意志。在傳授知識和培養(yǎng)智能過程中，尤其注意開發(fā)學生探索能力和獨創(chuàng)能力。當代教育論主張，教學過程不是固定不變，它是依據(jù)教學目標、教學內容、學生年紀特征和心理特點，乃至教師素質和教學環(huán)境條件不一樣而改變。課堂教學結構絕非單一，教學模式也不能公式化。（５）在教學過程方面11/158從傳統(tǒng)教學主要特征看，教師采取教學方法基本上是“注入式”、“填鴨式”。以知識灌輸為主，教師“一言堂”、“獨角戲”，課堂教學以講授為主，不給學生充分參加教學機會。學生沒有學習主動權，他們只是一個裝知識“容器”，只是被加工“產品”。學生只能按照教師“旨意”死記硬背，唯師、唯書唯上，“讀死書，死讀書，讀書死”，缺乏探索創(chuàng)新精神。傳統(tǒng)教學方法實際上是指教師教法，根本不包含學生學法，當然就更談不上怎樣培養(yǎng)學生正確學習方法了。當前，當代教學雖未形成完美體系，但也有了主體框架。它在集合各類教學優(yōu)點基礎上，經過深入研究實踐、提升總結，逐步形成了當代教學體系。它將各種方法綜合，又以各種形式表現(xiàn)，如啟發(fā)講述、師生對話、學生研討、自我發(fā)覺、實習試驗等。當代教學方法克服了過去只是單向傳遞弊端，提倡多項傳遞，多項交流，教與學、師與生緊密合作。（６）在教學方法方面12/158①不是選擇適合于教學方法兒童，而是選擇適應于兒童教學方法；②教學方法不但包含教師教方法，而且包含在教師指導下學生學方法；③教師教法要適應于、服務于、服從于學生學法；④教師教法，除完成對學生知識獲取和普通發(fā)展設計外，還包含怎樣教會學生學習，矯正學生不正確、不科學學習方法；⑤教師教法并非填鴨式，也不但是為了讓學生學到多少知識，更主要是“授人以漁”，教給學生獨立攝取工具，為學生“無師自通”做準備，為教師“教是為了不教”打基礎；⑥學生學法能夠是因人而異各種多樣，但就學習方法主要特征看，還是以發(fā)覺式方式和多向質疑方式為宜；⑦教學方法必須由封閉型變成開放型，由單向型變成多向型，由單一講授型變成復合研討型，由學生靜聽型變成學生參加型。總之，不論哪種教學方法都要教會學生怎樣學習，怎樣掌握讀書和思維方法。全部教學方法都要為“教會學生學習”、“教會學生使用一個人終生都靠它來掌握知識那種工具”服務，為培養(yǎng)能自學、會工作、含有勇于開拓和大膽創(chuàng)新當代人服務。當代教學論認為：13/158傳統(tǒng)教學論主張以教師為中心，強調教師權威至上，崇尚高壓和體罰或變相體罰。在理論上，傳統(tǒng)教學論認可教師“主導作用”，但實際上這種“主導作用”卻是“主管作用”、“主宰作用”。他們把學生“管”得死死，定出了很多清規(guī)戒律，使學生不能絲毫違反教師旨意，不能越出雷池半步；使教師作用如同帝王專治，視學生為專治對象，甚至以學生為敵，造成師生關系極度擔心、對立。當代教學論認為，教師不但要指出學生學習方向，有目標、有計劃地對學生施加影響，而且要不停地指導學生提升智能，得到發(fā)展。教師是學生發(fā)展外部動因，教師在教學中起主導作用。當代教學論提倡教學民主，師生關系友好，教師要熱愛學生，尤其強調是熱愛全部學生（包含后進生）。教師熱愛學生是教師教學成功基本確保；學生尊敬教師，尊重教師人格和勞動，是學生學習成功基本確保。（７）在教師作用方面14/158以班級講課為唯一形式，缺乏小組教學和個別教學等形式，是傳統(tǒng)教學特點。班級講課制有顯著優(yōu)點：有利于發(fā)揮教師主導作用，有利于發(fā)揮班集體教育作用，有利于快速培養(yǎng)人才等。但也有難以克服弊端：第一，不利于因材施教；第二，不利于學生個性發(fā)展和創(chuàng)造力培養(yǎng)。班級講課形式從產生到現(xiàn)在，已經存在了三百多年，說明它很有生命力。但到了科技飛速發(fā)展今天，仍把它看成唯一教學形式未免太落后了。當代教學論認為，以課堂教學為主，輔之以分組教學、程序教學、設計教學、個別教學等形式，即將很多教學形式因課因人綜合在一起使用，目標在于克服班級講課弊端，因材施教，充分調動每個學生學習主動性、主動性、創(chuàng)造性，讓每個學生專長得到充分發(fā)揮。（８）在教學形式方面15/158青少年身心發(fā)展過程是有次序，即從出生到成人，是一個逐步從低級到高級、由量變到質變連續(xù)不停發(fā)展過程。比如，身體發(fā)展是“從頭部向下肢”、“從中心到全身”；思維發(fā)展是由形象思維到抽象思維；記憶發(fā)展是從機械記憶到意義記憶等。教育教學必須依據(jù)青少年身心發(fā)展次序性規(guī)律確定促進學生循序漸進發(fā)展策略。第3課時２.依據(jù)學生身心發(fā)展規(guī)律（１）青少年身心發(fā)展次序性16/158青少年不一樣年紀階段發(fā)展含有不一樣心理特征，比如：童年期思維特征以形象思維為主，情感特征不穩(wěn)定，起伏性較大；少年期則是思維類型逐步從形象思維過渡到抽象思維，情感特征逐步發(fā)展到比較深刻、穩(wěn)定，同時道德感、理智感這類高尚情感也開始占據(jù)了主要位置。小學低年級學生記憶方式主要是以形象記憶為主，教師在教學中就應多用直觀性教學伎倆，多用娛樂游戲類教學，這么順應學生身心發(fā)展階段性特征。相反，假如教師在教學中，過分要求學生使用意義記憶，那么，就違犯了學生身心發(fā)展規(guī)律。（２）青少年身心發(fā)展階段性17/158青少年身心發(fā)展含有相對穩(wěn)定性，也就是說，在一定社會或教育條件下，身心發(fā)展階段、發(fā)展次序和每個階段改變過程、改變速度大致是相同。但穩(wěn)定性是相正確，而身心發(fā)展可變性是絕正確?？勺冃阅軌虮憩F(xiàn)在不一樣社會或同一社會不一樣發(fā)展階段，也能夠表現(xiàn)在同一年紀不一樣青少年身上。教育教學必須依據(jù)青少年身心發(fā)展可變性規(guī)律確定把握學生改變方向和促進學生改變強度策略。（３）青少年身心發(fā)展個別差異性因為遺傳、環(huán)境、教育影響不一樣，相同年紀段青少年有其不一樣智力原因和非智力原因心理特征，如有兒童身高早長，有則晚長；有能夠成為“早慧兒”，有則可能“大器晚成”。教育教學必須依據(jù)青少年身心發(fā)展個別差異性規(guī)律確定因材施教、突出個性發(fā)展策略。（４）青少年身心發(fā)展可變性18/158

教材是藍本，標準是要求。教師要想提升教學能力，必須“吃透”教材，把握標準。教材實際是為老師提供教學素材，教師首先要分析這些素材中知識原因、能力原因、智力原因、非智力原因、品格原因等；其次考慮怎樣將這些原因拓寬、擴展；最終確定本節(jié)課“為學生終生打基礎素質”，重點開發(fā)、培養(yǎng)。（二）教師課堂教學能力形成和發(fā)展能力基礎１.分析掌握教材、標準能力２.選擇最正確教學方式能力教學有法，教無定法，教要得法。教學方法實際就像要過河“船”和“橋”，所以，一節(jié)課教學方法會有很多選擇。19/158教學目標確定層面決定了教學目標要到達標準。當代教學主張，每節(jié)課教學不是為了讓學生掌握“雙基”而教，而是實施“人格本位”教學，即讓學生得到全方面發(fā)展。教師確定教學目標必須以每一個學生最大發(fā)展（在“最近發(fā)展區(qū)”內）為依據(jù)，以培養(yǎng)學生“當代人”優(yōu)異品質為依據(jù)（運籌帷幄合理布局能力）。３.確定高層次教學目標能力４.創(chuàng)新能力教師勞動特點之一就是創(chuàng)造性工作。教學能力強弱高低與教師創(chuàng)造力水平親密相關。在教學設計上需要教師創(chuàng)新能力，在教學過程中需要教師創(chuàng)新能力，在教學完成之后還需要教師創(chuàng)新能力。所以，教師本身就應該最大程度地開發(fā)自己創(chuàng)造潛能，以適應教學需要。20/158（三）教師課堂教學能力形成和發(fā)展實踐基礎教學能力是后天取得，教學能力是在實踐中提升。所以，實踐就成了教師形成和發(fā)展教學能力主要路徑。第一，“實踐出真知”，教師在實踐中取得教學能力。第二，“實踐是檢驗真理唯一標準”，實踐能夠印證教師教學能力性質，能夠檢測教師教學能力高低，能夠評價教師教學能力價值。第三，“實踐是理論源泉”，教學能力研究是教師必選科研內容，要想把試驗升華到理論高度，沒有實踐一切都是枉然?？傊?，教師要善于在實踐中總結，取得經驗；在實踐中檢驗，取得修正；在實踐中創(chuàng)新，取得發(fā)展。21/158（四）教師課堂教學能力形成和發(fā)展價值觀基礎價值觀就是“觀價值”，教師教學價值觀就是教師全方面正確地“觀”這節(jié)課價值所在。能夠從知識價值、智力價值、道德價值入手，也能夠從社會價值、人生價值入手。教師要對教學設計、教學過程、教學結果進行認真分析，全方面描述事實，做綜合價值判斷。教師價值觀要與教師教學能力緊密聯(lián)絡，用正確價值觀統(tǒng)帥備課，用正確價值觀指導教學。22/158第4課時三、提升課堂教學能力路徑（一）借鑒中感悟借鑒他人經驗是提升教師教學能力主要路徑，但借鑒不是臨摹、效仿、照抄，而是從經驗中悟出道理。借鑒不是借“標”而要悟“本”。有許多教師聽了一堂好課之后，高興之至，虛心向他人學習，期盼自己也能到達如此水平，于是從頭到尾地模仿，甚至連細節(jié)都追求一樣，“照葫蘆畫瓢”。這么學習，只能學到表面上東西，充其量也只能學會一節(jié)課，“只供一餐”。這么借鑒只能說是借“標”。23/158學習他人經驗必須從根本上學，即透過表象看本質，在花團錦簇、精彩紛呈景象中，感悟教學真諦。這是悟“本”，它能使人“終生受用”。假如不是這么，那么，學習意義就不大。比如，一位教師看到某試驗班上課時，四個人一個組，坐在由兩個學生課桌拼起來“方桌面”周圍上課。學生對面坐，研討得很熱烈，教學效果很好。于是，這位老師在自己教學中也改變了原來學生坐席，一切照搬，結果卻與試驗班教學效果大相徑庭。為何都以“小小組”方式上課而結果卻不一樣呢？原因很簡單，那就是只學外在形式而沒學試驗班老師教學思想?！靶⌒〗M”學習形式有利于學生參加教學，有利于探究發(fā)覺類教學、多項質疑類教學、娛樂游戲類教學，但學習者僅臨摹這種形式而不研究這些類教學目標，不重視教學思想轉變也是枉然。24/158

借鑒是“他山之石”，探索是“自我發(fā)覺”。前者主要，后者更主要。實踐出真知，實踐出智慧。要提升教師教學能力就應該勇于在實踐中探索，勇于吃他人沒吃過“饃”。實踐中探索強調是教師要自信，強調是教師要對未來充滿堅定信念。人只有在相信自己、堅信成功思想指導下才能大膽實踐。其實，教師在探究真知、發(fā)覺規(guī)律、實踐中提升自己教學能力等方面有得天獨厚條件，因為天天都在實踐中生活，天天都與教育對象打交道，天天都收到大量教育信息，所以，教師教學能力自我提升是完全可能。

（二）實踐中探索25/158每一位教師都要構建自己“戰(zhàn)略進攻系統(tǒng)”，主動出擊，胸有成竹地笑迎改革，而不是把自己鎖定在“戰(zhàn)略防御系統(tǒng)”之中，被動地等候社會篩選。在未來社會，憑智慧生存，憑質量發(fā)展，憑水平競爭。在競爭社會，每一位教師憑真才實學同環(huán)境抗爭，假如能做到“必定自我”、“超越自我”、“創(chuàng)造自我”，那么，就會有“立足之地”、“生存之域”、“回天之力”。既然要探索，就會有失敗，失敗也有意義，因為“失敗是成功之母”；要探索，就會有成功，實踐證實，“成功也是成功之母”，因為很多成功都是在原來成功基礎上實現(xiàn)。所以，能夠得出結論：只要勇于探索、發(fā)覺、創(chuàng)新，就一定會成為社會佼佼者。26/158

學習包含教學實際經驗學習和教學理論學習。前者特點是：學得快，能夠直接學習，省心省事，但學結果不穩(wěn)定，極難持之以恒。后者特點是：學習速度慢，抽象難懂，有時“費勁不討好”，花費時間很多，但一旦掌握了先進理論，就會使你在每節(jié)課教學中得心應手，“屢戰(zhàn)屢勝”。所以，要想提升教學能力，教師既要學習實踐經驗，又要學習教學理論，二者兼顧，突出后者。（三）學習中升華27/158教師普遍有一種錯誤認識，那就是認為學習理論太難，太費勁，得不償失，不如學點“現(xiàn)成”經驗，學一點，用一點，日積月累就會成功。不能不說這是一種學習方式，但它效果和效率要差得很多。一方面，因為它不成體系而支離破碎，其次，因為它沒有正確理論做支撐而褒貶難辨。即使學到一點東西是正確，如果“知其然，不知其所以然”話，那么，也只能機械地照搬，很難遷移。相反，如果學懂理論，而且能用理論去鑒別教學行為正誤，那么，它就會很輕易再現(xiàn)和可持續(xù)發(fā)展。理論學習確耗時費力，影響了教師備課和休息，但“磨刀不誤砍柴功”，今天付出是為了明天所得，春天耕耘是為了秋天收獲。倘若，有朝一日教師掌握了現(xiàn)代教學理論，那么，他將進入“自由王國”，天馬行空，任其馳騁。28/158教師教學能力是后天形成與提高，所以，教學能力形成與提高渠道是否暢通就成了反思首選課題。教師教學能力形成與提高一方面來自外界，比如來自別人直接經驗，來自資料信息間接經驗等，其次來自本人，比如自己創(chuàng)新，在原有能力水平基礎上提高等。反思目在于：分析教學能力形成障礙，經過排除而“開源”；分析渠道梗阻原因，經過打通而“助流”。（四）反思中前進１.反思教學能力形成與提升渠道是否通暢———“開源助流”29/158教學能力是一個龐大能力體系，它由很多單項教學能力組成。這些單項教學能力在一位教師身上表現(xiàn)水平也不一樣，有些能力尤其強，有些能力比較弱。反思目標在于：經過分析、努力，讓強更強，弱不弱，實施“揚長補短”策略。因為教師本人能力結構特征和學生實際狀態(tài)不一樣，教師各種單項教學能力在教學中效力和作用也不一樣。有些“長項”教學能力與學生主動狀態(tài)相融合，則表現(xiàn)出高水平教學效用；反之，則表現(xiàn)出低水平教學效用。反思目標在于：經過分析、努力，讓教學效用高繼續(xù)高，教學效用低不再低，實施“高低兼顧”策略。２.反思各種教學能力強弱———“揚長補短”３.反思各種教學能力效用———“高低兼顧”30/158《教師課堂教學能力培養(yǎng)與訓練》培訓作業(yè)單元一課堂教學能力研究作業(yè)題第5課時1、當代教學理論是課堂教學能力形成和發(fā)展基礎，主要表達在哪些方面？2、學生身心發(fā)展規(guī)律主要表達在哪些方面？3、提升教師課堂教學能力路徑有哪些？31/1581、當代教學理論是課堂教學能力形成和發(fā)展基礎，主要表達在哪些方面？答：當代教學理論是課堂教學能力形成和發(fā)展基礎，主要表達在以下幾個方面：（1）在教學目標方面；（2）在教學任務方面；（3）在教學標準方面； （4）在教學內容方面；（5）在教學過程方面；（6）在教學方法方面；（7）在教師作用方面；（8）在教學形式方面。32/1582、學生身心發(fā)展規(guī)律主要表達在哪些方面？答：學生身心發(fā)展規(guī)律主要表達在：（1）青少年身心發(fā)展次序性；（2）青少年身心發(fā)展階段性；（3）青少年身心發(fā)展個別差異性；（4）青少年身心發(fā)展可變性。33/1583、提升課堂教學能力路徑有哪些？答：提升課堂教學能力路徑有：（1）借鑒中感悟；（2）實踐中探索；（3）學習中升華；（4）反思中前進。34/158第6課時單元二教學設計能力培養(yǎng)與訓練一、教學設計能力研究教學設計能力是指教師在課堂教學之前，依據(jù)教學目標要求，預先設計教學程序，確定教學方法，選擇教學內容等事項創(chuàng)造性本事。教師教學設計過程是教師創(chuàng)造過程。教師教學設計過程是教材內容填充過程。教師教學設計過程是教師知識系統(tǒng)化過程。教師教學設計過程是教師探究教材智能結構過程。教師教學設計過程是教師挖掘教材思想品德教育原因過程。課堂教學設計包含三個過程，即設計前準備過程、教學設計過程、設計后評析過程。（一）教學設計能力概念35/158近些年來，伴隨教育不停發(fā)展，廣大教師深刻認識到不但要追求“高分”，還要追求“高能”，要培養(yǎng)全方面發(fā)展學生，所以教學設計就比較到位。但還有一些教師仍有重知識教學、輕思想教育，重教法、輕學法，重結果、輕過程偏向。譬如，教師極少依據(jù)教材詳細內容去設計那些發(fā)覺、挖掘、提煉教材中智力價值方案；極少依據(jù)教材詳細內容去設計那些發(fā)覺、挖掘、創(chuàng)造教材中潛在非智力價值方案；極少依據(jù)教材詳細內容去設計那些挖掘、利用教材本身所含有思想品德教育方案。（二）當前教學設計存在主要問題１.偏重知識傳授設計，忽略能力、智力、非智力和思品教育設計注意：本課程中相關舉例請各位老師培訓后自行閱讀學習。36/158當前，一些教師教學設計只是停留在完成“教學內容”水平，而沒有到達完成“教學目標”高度?！敖虒W目標”和“教學內容”是兩個不一樣概念。即使它們密不可分，但其內涵和層次存在顯著差異。教學內容是完成教學目標基礎，教學目標是教學內容升華。所以，教學設計中僅有讓學生取得基本概念、基礎知識、基本技能方案還是遠遠不夠。教學設計中必須有怎樣經過“教學內容”而去實現(xiàn)教學目標方案。一些教師在教學設計時，因為對課內知識研究比較多，聯(lián)絡社會發(fā)展和學生生活研究比較少，所以使教學設計比較單調乏味；因為缺乏知識整合而使教學容量驟減。其表現(xiàn)為缺乏與本課相關相關學科知識聯(lián)絡設計，缺乏與本課相關實踐知識聯(lián)絡設計，缺乏與本課相關最新科學結果聯(lián)絡設計。２.偏重教學內容設計，忽視教學目設計３.偏重課內知識設計，忽略課外知識設計37/158（１）教學設計要突出學生活動時間教學是多邊活動，也是多向傳遞活動。學生是主體，是教學中最活躍動態(tài)要素，是教學質量水平最終表達者。所以，教學中必須以學生活動為主，在課時安排允許前提下，必須給學生最多活動時間，讓他們最充分地表現(xiàn)自己，完善自己，創(chuàng)造自己。每節(jié)課時間是固定，但各教學步驟和各要素所占時間權重是相正確。從優(yōu)化教學過程角度講，學生所占用活動時間越長越好。所以，有些人提出課堂上教師與學生活動時間百分比為３∶７，還有些人提出２∶８，以充分確保學生獨立自主學習時間。（三）教學設計標準１.到達教學結構合理教學結構指組成一節(jié)課各個教學步驟以及各步驟所占用時間和各步驟之間次序及其銜接方式。這里教學結構合理是指在課堂教學中，學生主動、主動、有效參加教學活動時間最多，教師單邊活動時間最少，而教學質量水平最高。38/158第一，在全部教學過程中，設計學生活動步驟最多；第二，在每一個學習活動步驟中，設計學生參加時間最多；第三，在學生參加過程中，設計學生主動思索時間最多。其實，學生活動時間未必一定要用尤其詳細量化標準來約定，因為不一樣教師不一樣課程都有各自不一樣特點，不一樣教學設計有其不一樣時間要求。從當代教學論角度看，只要是教師教學設計能牢牢把握住學生活動時間最多尺度與合理時間分配即可。

教學設計怎樣才能突出學生活動時間？設計時側重考慮以下三點：39/158教學設計水平主要標志之一就是看能不能設計出讓學生主動主動學習方案。為何在教學設計時把學生主動主動學習看得那么主要？因為它決定一節(jié)課教學效果。沒有學生主動學習是徒有形式學習，是事倍功半學習，是不成功學習。主動，就是迫切、亟待、如饑似渴。主動就能使學生把學習當成第一需要，把活動當成一個享受，把參加當成最高追求。主動能產生激情，主動能開動機體各部器官主動活動。不論是注意、記憶、觀察，還是想象、思維、創(chuàng)造；不論是情感、自信還是意志、勤奮，都能因主動而高速運轉、協(xié)調匹配。（２）教學設計要突出激發(fā)學生學習動力內容40/158教學設計怎樣才能激發(fā)學生學習動力？———設計學生主動質疑內容。學起于思，思源于疑。學生學習貴在生疑。疑能引發(fā)學生定向探究反射，能促進思維主動活動。所以，教師應該創(chuàng)設讓學生提出問題氣氛，提出那些學生暫時不懂問題，提出那些有懷疑問題，提出那些有創(chuàng)建性問題?！O計學生主動研討內容。研討是學生學習活動主要形式。它能夠使學生各抒己見，切磋問題，它能夠使師生合作、教學相長。所以，教學設計應該盡可能多地增加這么步驟?！O計學生主動動手內容。動手能力是學生應該習得基本技能。動手能力培養(yǎng)也是開發(fā)心智有效路徑。因為“心靈”才能“手巧”，“手巧”才能“心靈”。教學中應盡可能多地設計安排學生動手活動，活動難度要適中，活動范圍要廣泛41/158傳統(tǒng)教學論認為，教師是課堂教學中心，所以教師占用時間越多越好，教師要“講深、講透、講徹底”。當代教學論主張教師用時最少，教學質量最高，這是最優(yōu)教學結構。（３）教學設計要降低教師講授時間教學設計怎樣才能降低教師講授時間？①多設計點撥，少設計講解教師講解是必要，但切忌設計出“滿堂灌”講解方案。教學方案中要盡可能多地設計教師點撥。真正有效點撥，能使學生將“已知”和“未知”建立聯(lián)絡，能讓學生開啟一個嶄新視角。設計教師用啟發(fā)性、刺激性語言去點撥，力爭經過簡捷信號刺激，在學生思維中產生比較強烈反應。42/158②多設計“情境”，少設計“平靜”教師主導作用主要表現(xiàn)是課堂上能否為學生創(chuàng)設各種有利于學生學習“情境”?！扒榫场蓖ǔＳ小坝鋹偳榫场?、“直觀情境”、“憤悱情境”、“合作情境”、“創(chuàng)造情境”、“探索情境”、“實踐情境”等等。所以教學設計要在各種教學“情境”上下功夫。不一樣“情境”有不一樣作用，為完成某個任務，為到達某個目標，一定針對要處理問題設計不一樣情境。教學設計切不可一味追求課堂“平靜”、“平靜”、“肅靜”，更不能設計壓抑課堂教學氣氛、限制學生參加教學活動方案。③多設計“一舉幾得”問題，少設計“幾舉一得”問題設計教學每一個步驟、每一個活動，都不能僅僅為了實現(xiàn)某一項目標、完成某一項任務。教學設計應該是，學生做一件事情卻能有多方面收獲。在“應試”教學中，教師設計每一件事，都是為了完成唯一任務，到達唯一目標———應試，這種做法是勞民傷財“多舉一得”。素質教育批判這種“唯知識”教學思想并否定片面追求升學率做法。所以，教學設計必須是多線索、多方位、多效果地設計教學，即設計出在一項教學活動中，學生卻能一舉多得，既能學知識，又能全方面發(fā)展好方案。43/158教學容量是指在一節(jié)課教學中，向學生實施素質教育所包括素質元總量?！八刭|元”是指組成人素質結構基本單位。教學容量越大，即教學設計中包括素質元數(shù)量就越多。教學容量最大并不是大到無邊無際，也不是教師能夠隨心所欲。確定極限唯一依據(jù)就是學生“最近發(fā)展區(qū)”，教學容量最大要以學生能否接收為前提。以往教學僅僅強調知識素質提升或者以發(fā)展知識素質為根本，少許包括能力素質。這么教學不是素質教學，它也不能到達教學飽滿容量。教師在設計一節(jié)課教學容量時，把握在能到達前提下，教學容量設計得越大越好。也就是說，在一節(jié)課教學中，既要使學生提升文化科學素質，又能進行思想道德教育；既能培養(yǎng)智能素質，又能發(fā)展非智力原因，即各種素質發(fā)展集一節(jié)課教學之中。２.到達教學容量飽滿44/158

一是設計時，素質元廣度適中、深度適中和素質發(fā)展水平定位適中。素質元廣度是指一節(jié)課中所能涉獵社會性素質、心理素質、生理素質以及專業(yè)性素質量。廣度適中即面向全體學生，教師嚴格把握住“量”多少。深度是指某一素質元，教師要求學生了解、掌握、應用程度。深度適中即為深度適當。素質發(fā)展水平定位是指課教學容量，要依據(jù)全班學生總體發(fā)展水平來確定。定位適中即為教學容量不能偏高，也不能偏低，要適合于全班絕大多數(shù)學生。

二是設計時，教師有效把握知識框架結構，有效突出智能原因發(fā)展，有效激發(fā)非智能原因，有效滲透思想品德教育。設計時，教師要把握住本節(jié)課知識最基本結構框架，要把握住顯性和隱性智能原因，要把握住非智能原因和思想品德要素。當然，教師還要尤其注意設計那些對學生發(fā)展至關主要、終生受益關鍵步驟。應試教育造成嚴重后果之一，就是學生負擔過重。不單純是課業(yè)負擔重，更可怕是，心理負擔太重。教學設計怎樣才能到達教學容量最大？45/158應試教育造成嚴重后果之一，就是學生負擔過重。不單純是課業(yè)負擔重，更可怕是，心理負擔太重。學生心理負擔過重。學校原來是青少年學生長知識、長能力、長身體地方，原來是同齡群體歡聚一堂、歡聲笑語、輕歌曼舞地方，但在應試教育影響下，學校變成了學生“地獄”、“牢房”，成為學生最不愿去地方。他們害怕教師冷眼和威嚴，他們恐懼教師譏諷和訓斥，他們更痛恨自尊心難以承受教師“體罰”和“語罰”。即使不是全部教師都如此，但這么教師也屢見不鮮。學生課業(yè)負擔過重。即使片面追求升學率受到批判，應試教育受到抨擊，但教師、學校、家庭、社會依然把“分數(shù)”、“升學”炒得熾熱，即使人們口頭上或輿論界不停地批評“應試教育”，但沒有真正擺脫其影響，學生課業(yè)負擔“不減當年”。教師仍把學生視為“學習機器”和“知識倉庫”，不停地開機，一味地灌輸?！邦}海戰(zhàn)術”、“疲勞戰(zhàn)術”仍是當前教師崇尚策略。據(jù)調查，多數(shù)初中、高中畢業(yè)生天天學習時間超出１４小時，一些學校小學生也要多達１０小時。這種超負荷高壓教育實際是一個摧殘教育，是一個學生不愿接收但又不得不接收失敗教育。３.到達學生負擔較輕46/158

一是在教學全部設計中，沒有給學生造成心理壓力任何內容；

二是在教學全部設計中，給學生留作業(yè)質量要高，總量要適中；

三是在教學全部設計中，節(jié)假日、雙休日不留或少留家庭作業(yè)。教學設計怎樣才能使學生負擔較輕？47/158

教師課堂設計能力包含三個方面含義：一是課堂教學設計前準備能力，二是課堂教學設計能力，三是設計后評析能力。課堂教學設計前準備能力是指為教學設計做好準備本事。它包含下面兩點：一是攝取資料能力，包含攝取網上資料、書刊資料、經驗資料等；二是處理事務性能力，包含聯(lián)絡社會課活動地點、安排實踐課詳細內容等。課堂教學設計除了對課堂上活動設計以外，還包含對這節(jié)課課前準備設計，諸如學生要準備什么學具、帶什么備品、做哪些學習準備，尤其是做哪些自學準備。本單元重點研究教師課堂活動設計能力和教師對學生自學準備設計能力。課堂教學設計能力是本單元研究主題，貫通于本單元始末。設計后評析能力是指教師設計方案全部完成之后，再重新審閱并做出評析能力。這項能力不作詳細闡述，可參考后文中《大自然語言》一課設計后評析。第7課時二、教師課堂設計能力培養(yǎng)與訓練48/158教學是師生共同活動，學生是活動主體。所以，課前學生準備設計就顯得格外主要。教師課前準備設計內容很多，比如各類教具、掛圖、儀器使用設計，試驗過程設計，多媒體使用設計等，但最主要還是課前學生自學準備。以往課前教學設計，多數(shù)都是設計學生回家預習。這種設計對教學有一定作用，但因為缺乏必要條件，所以學生預習效果往往不理想。經過較長時間試驗，有老師探索出了一條有效路徑，那就是下發(fā)由教師設計、編印《學生自學指導提要》，學生按提要自學?！秾W生自學指導提要》特點：——提取基礎知識——強化自學能力——開發(fā)學生潛能（一）課堂教學設計前準備能力49/158（二）課堂教學設計能力培養(yǎng)與訓練

為了更有效地提升教師課堂教學設計能力，本書將按課堂教學設計步驟分步訓練。即首先簡述每一步驟理性認識，其次指出設計這一部分詳細要求，再次列舉實例，最終經過對實例分析，讓教師真正掌握課堂教學設計本事并高水平地完成教學設計。１.課堂教學設計第一步驟：研究、“吃透”教材，明確、了解《課標》要求（１）研究、“吃透”教材，明確、了解《課標》要求理性認識研究、“吃透”教材是教師設計教學首要步驟。它要討教師必須明確本課“顯性教材”和“隱性教材”?！帮@性教材”就是教材中直接交待內容，譬如這節(jié)課要求學生必須學會哪些生字，或必須掌握哪些基礎知識，或培訓哪些基本技能，或進行哪些思想品德教育等。所謂“隱性教材”是指教材本身所凝結，含而未露一些智能價值、道德價值或知識外延所蘊藏其它價值。或者說50/158（２）完成課堂教學設計第一步驟詳細要求，“隱性教材”就是經過“顯性教材”所能衍生其它內容。它是隱蔽，只有教師認真地領會、分析、感悟才能發(fā)覺它、使用它。譬如經過對教材引申和挖掘，能使學生有意無意地感受到教材以外東西，或者受到了某種情感、態(tài)度、價值觀教育，或者激發(fā)了學習興趣，或者提升了意志品質，或者增加了智慧，或者豁然開朗、恍然大悟等等。第一，用當代教學理論和新課程標準分析教材，明確“顯性教材”詳細內容，并能在很多教材內容中分別賦予權重；領悟“隱性教材”詳細內容，并能在很多內容中突出發(fā)展那些“為學生終生發(fā)展打基礎”要素。第二，“隱性教材”內容盡可能挖掘，尤其要關注道德形成、智能開發(fā)、非智能培養(yǎng)。第三，要尤其注意，教師“不是教教材，而是用教材去教”，切忌“就教材而教教材”。51/158２.課堂教學設計第二步驟：設計完成知識和技能教學任務路徑（１）完成知識和技能教學任務理性認識讓學生掌握基礎知識和基本技能是課堂教學最基本任務?！半p基”是未來學生獲取新知識基礎，“雙基”是學生智能發(fā)展前提。讓學生快速提升知識和技能水平是教師義不容辭教學任務。（２）設計完成知識和技能教學任務詳細要求第一，設計完成知識和技能教學任務路徑要簡捷清楚，教學方法得當。比如，經過觀察記憶文字，經過教師講解或學生研究性學習了解字義，經過訓練使學生能應用這些生字。第二，生字學完后要及時鞏固，但不能過分地使用教學“鞏固性標準”。第三，學生寫字，不要求寫得多么漂亮，但要求筆劃寫得準確，筆順寫得正確。52/158３.課堂教學設計第三步驟：借助教材拓寬知識和技能領域（１）拓寬知識和技能領域理性認識教材上知識是有限，教師必須借助教材盡可能而合理地向外輻射，如能夠經過已知去推斷未知，能夠經過遷移學到更多本事，能夠經過知識檢索聯(lián)合去“發(fā)覺”“新知識”。（２）設計借助教材拓寬知識和技能領域詳細要求第一，教師設計拓寬知識和技能領域方案，切記拓展內容不要脫離教材內容和學生實際。也就是說，教師要依據(jù)教材內容去拓展，拓展幅度應該更大一些，但不要“離題太遠”或與教材“風馬牛不相及”。第二，教師要借助教材盡可能拓寬知識和技能領域，但它前提必須是在學生“最近發(fā)展區(qū)”之內。當然，在學生能夠接收前提下，知識面擴大得越多越好，培養(yǎng)學生技能越全方面越好。第8課時53/158４.課堂教學設計第四步驟：經過教學過程設計，對學生進行智能、非智能原因培養(yǎng)（１）進行智能、非智能原因培養(yǎng)理性認識教學過程是實現(xiàn)教學價值主要渠道。知識價值，尤其是智能價值、社會價值、人文價值實現(xiàn)都是在教學過程中完成。教師多設計一個教學步驟，學生就會多一個受益。教師設計教學步驟越科學、嚴謹，那么學生發(fā)展就越全方面、快速。（２）設計第四步驟詳細要求第一，教師設計教學過程要新奇、多樣、有效，符合學生心剪發(fā)展和認知水平。第二，教師設計教學過程每一個步驟都要目標明確，不是“人云亦云”，更不是“畫虎不成反為貓”。第三，教師教學設計不是憑空想象或機械臨摹他人，而是有依據(jù)設計。一是依據(jù)教材內容、要求以及教材內容所延伸部分；二是依據(jù)教學目標要求，尤其是依據(jù)“為學生終生發(fā)展打基礎”要求。54/158５.課堂教學設計第五步驟：借助教材實施“人格本位”教學（１）實施“人格本位”教學理性認識心理學認為，人格是一個人所含有各項比較主要和相當持久心理特征總和。“人格本位”教學就是經過教學，讓學生人格得到全方位發(fā)展。（２）實施“人格本位”教學詳細要求第一，教學設計盡可能考慮周全，在允許條件下，盡可能多地發(fā)展學生各項素質。第二，在很多素質中，盡可能突出那些“為學生終生發(fā)展打基礎”素質。55/158６.課堂教學設計第六步驟：書寫設計方案

書寫設計方案實際能夠了解為編寫教案。以前編寫教案種類很多，內容、形式也“百花齊放”，它們都對教學起到了作用，都是教學設計產物。本單元向各位老師介紹一個新教學設計———“雙向對稱”設計及其書寫方式。（１）“雙向對稱”設計內涵所謂“雙向對稱”設計是指教師設計教課時，把外顯教學行為或教學內容與內含和該行為或內容相對應素質元（指組成素質結構各單元要素）同時構思，同時書寫，以教課時間為縱軸，二者呈軸對稱左右分布且“雙向”并行、縱向發(fā)展設計方式?！半p向”是指“教學過程”進展方向與素質教育（素質元）進展方向同時、同時、同向并有機融合?！皩ΨQ”是指以教學時間為縱軸，縱軸左側“教學過程”與縱軸右側“素質元”呈軸對稱分布。56/158“雙向對稱”就是用“時間縱軸”———并行兩條直線———把教學設計分成左右兩個部分：左邊部分就是“教學過程”欄，寫教學過程詳細內容；右邊部分就是“素質元”欄，寫與這個教學內容相對應、意在發(fā)展學生哪些方面素質內容。兩欄開頭一行要水平地對稱書寫。中間“時間縱軸”是兩條平行直線，在兩條線之間寫預計完成這個教學步驟所用時間。譬如某一節(jié)課教學設計，時間縱軸左邊“教學過程”欄內設計是“學生觀察掛圖：小蝌蚪生長過程”，那么，在它右邊“素質元”欄內，水平對稱地寫“智能素質１：培養(yǎng)學生觀察力和提升學生注意力”；在“時間縱軸”兩條直線間（與該教學內容書寫第一行一樣高處）填上完成這部分內容所需時間。下一個步驟設計也如此，只是在步驟與步驟之間，中間要空１—２行。57/158（２）“雙向對稱”設計基本標準

第一，每一教學內容處理或教學步驟設計都是事先精心策劃，都有與其相關、相對應素質教育目標———素質元。第二，每一教學內容或教學行為都能有放矢地提升學生某一個或一些種素質。第三，教學目標不是單一知識素質教育，而是社會性素質、心理素質和生理素質全方面整合。第四，教學中所包括很多素質元，不但僅是來自教材本身，更多是來自教師教學設計。第五，課堂教學中包括素質元數(shù)量和素質發(fā)展要求標準，定位在學生“最近發(fā)展區(qū)”。58/158（３）“雙向對稱”設計優(yōu)勢第一，確保每節(jié)課都能實施素質教育?！半p向對稱”設計特點之一是將教學程序與素質元相對應，所以，能夠實實在在地確保每節(jié)課都能按素質教育要求去完成。第二，促進教師學習教育理論?！半p向對稱”設計是在當代教育教學理論指導下進行。教師要想設計出對學生全方面發(fā)展有益教學程序，要想尋找、確定、拓展素質元就必須學習當代教育理論。第三，更新教師教育觀念?！半p向對稱”設計形式本身就會有效地抑制傳統(tǒng)教學備課，因為傳統(tǒng)教學以傳授知識為主，多為填鴨式、注入式，而“雙向對稱”教學設計要討教學表達出盡可能多素質元，教師必須擯棄傳統(tǒng)教學方式，必須擴大素質容量。這么帶有指令性運作，必定會規(guī)范教師教學設計。第四，提升教師業(yè)務素質?！半p向對稱”教學設計要求較高，涉獵知識面較廣，實際運作難度較大，所以，它會強有力地推進教師業(yè)務學習與提升，有利于教師隊伍優(yōu)化。59/158（４）“雙向對稱”設計思緒第一，教師要掌握、應用“五點”式教學設計。知識點：指教師要明確本節(jié)課教學中，學生必須掌握新知識。一節(jié)課可能有一個或多個知識點。知識點能夠是生字、單詞、語法，也能夠是概念、定理、定律、法則、公理、公式、規(guī)律、標準等。能力點：教材明確要求學生必須掌握基本能力和經過課堂教學使學生取得更多能力，如寫作、語言、操作、分析、概括、遷移、處理問題能力、創(chuàng)造性能力等。智力點：智力有五種要素，即注意力、記憶力、觀察力、想象力、思維力。一節(jié)課中可能同時存在，但它們出現(xiàn)頻率和強度不一樣。非智力點：所謂非智力原因，就是智力原因以外一切心理活動原因，包含情感、意志、個性傾向（如需要、動機、興趣、信念、目標、理想、世界觀）以及個性心理特征（如氣質、性格、習慣、方法）等。思想品德點：在教學過程中，教師經過適當教學方式和有效路徑，對學生滲透思想品德教育內容，如愛國主義、集體主義、樂觀主義、辯證唯物主義思想教育，同時要利用教師非權力性影響力，如教師政治素質（事業(yè)心、責任感、自信心、上進心、工作態(tài)度）、教師能力素質（組織教學、語言表示、操作、觀察、思維、想象、記憶等能力及各項基本功）、教師業(yè)務素質（知識淵博、治學嚴謹、教學藝術高超、興趣廣泛、一專多能等優(yōu)異品質）去影響學生。60/158第二，依據(jù)現(xiàn)行教材內容設計相關素質元。依據(jù)“顯性教材”確定對應素質元。如教材中“知識”，當然能夠確定為素質教學指標體系中“知識素質”，一樣，教材中有些“思索題”、“方框題”都可直接劃到“智能素質”范圍。同時，還要依據(jù)“隱性教材”確定對應素質元。如有些知識本身就含有智力價值，但它并未直接顯露出來；有些文科教材，潛藏著豐富深刻道德哲理；有些單獨存在知識，只要將這些知識聯(lián)絡起來便會產生更高價值。比如，幾個算式聯(lián)絡起來后，就能夠讓學生找出它們之間規(guī)律，這么就從單純知識素質擴展到了智能素質。教師應該依據(jù)上述情況深入細致地挖掘教材，充分地利用教材，在教學中最大程度地拓寬素質元。第三，利用教學過程設計，擴展素質元。教師要打破傳統(tǒng)教學只追求知識素質培養(yǎng)思維定勢，要經過對教材處理、提問設計、習題選擇等教學伎倆，盡可能地增加素質元。比如，小學社會課“臨河鎮(zhèn)改變”一節(jié)，書中有兩幅插圖是表現(xiàn)臨河鎮(zhèn)改革前后兩種不一樣面貌，教師能夠設計提出比較兩幅圖異同問題。這么問題不但能說明教材中強調改革前后改變，而且能培養(yǎng)學生觀察能力和思維能力。61/158（５）“雙向對稱”設計書寫方式“雙向對稱”設計書寫，開始一些項目可與以往教案相同，“教學過程”與“素質元”部分書寫可參考以下步驟?！半p向對稱”設計書寫內容有兩部分，第一部分是“序”，第二部分是“正文”?！靶颉眱热荩骸澳昙墶?、“科目”、“課題”、“任課教師”，“知識目標”、“智能目標”、“非智能目標”、“思想品德目標”，“課外作業(yè)”，“教學后記”?！罢摹辈糠质怯伞皶r間縱軸”左側“教學過程”和右側“素質元”組成。書寫時，教師可在設計用紙中間劃兩條間隙很小縱線，表示教課時間縱軸。每個教學步驟所用時間，可在兩線中間縫隙處標明。“教學過程”欄：從課起始寫到課終止，寫清各步驟內容、步驟、方法、問題、習題、板書等。“素質元”欄：寫每一步驟教學內容，學生所能提升對應素質，或者寫明教師設計這一步驟動機或目標，它能使學生哪些方面素質得到發(fā)展，把“動機”、“發(fā)展”內容簡明地寫上。62/158書寫時，“教學過程”欄里每個教學步驟第一行高度，都要與其相對應時間縱軸右側“素質元”欄里第一行高度保持水平。不論上一個步驟兩方誰長誰短，下一個步驟“教學過程”與“素質元”書寫都必須在內容最多文字下邊另起一行書寫，還要在兩個教學步驟之間空一行或二行。一節(jié)課中可能出現(xiàn)各種素質元，同一素質元又可能出現(xiàn)屢次，所以，在每種素質元類別名稱（比如“知識素質”、“智能能力”）后面右下角加上編號。各種素質元是按先后出現(xiàn)次序獨立編號，譬如：“知識素質１”、“知識素質２”、“知識素質３”、“智能素質１”、“智能素質２”、“智能素質３”等。這么，教師就能清楚地看到，在本節(jié)課中共包括哪些方面素質教育；某一素質元在教學中什么時間、什么地方、經過什么內容出現(xiàn)，全節(jié)課共有幾次對學生進行這方面訓練?！八刭|元”欄里填寫各種素質元，通常有“知識素質”、“智能素質”、“非智能素質”、“思想品德素質”等。63/158課例：第一部分：“序”雙向對稱教學設計方案第二部分：正文（“時間縱軸”里時間單位為分鐘）教學過程與素質元詳見書本49---52頁。（三）設計后評析１.本課設計教學目標清楚，不但有知識、技能目標，而且有智能目標、非智能目標、思想品德教育目標。設計教學目標既能完成教材要求任務，又能超越教材，培養(yǎng)“為學生發(fā)展打基礎”、人生中最主要素質。比如，重視對學生智能開發(fā)，對學生意志品質培養(yǎng)，對學生思想品德教育。也就是說，這些素質名稱基本上是從“五點式”教學設計而來。這些素質名稱包含內容比較多，教學每一步驟培養(yǎng)學生每一素質都是這些素質名稱中“子原因”，所以，填寫時還要在“素質名稱”后面注明這些“子原因”是什么。比如，“非智能素質１：激發(fā)學生學習興趣”，“非智能素質２：培養(yǎng)學生意志品質”。64/158２.本課教學設計整體結構嚴謹，內容豐富，各步驟銜接緊湊合理。從開頭“大自然也會說話”“怪題”，到結尾描寫大自然歌聲《夏天雷雨》，整個過程用一條“人文”根本貫通一直，使全過程環(huán)環(huán)緊緊圍繞，步步相接。３.本課教學設計涉獵知識面廣，除本課必修知識技能之外，還從文科到理科、從科學技術到日常生活方面讓學生取得大量知識，開闊視野，增加才能。４.本課教學設計尤其重視激發(fā)學生學習興趣，從開頭“怪題”到學生聯(lián)想，從觀察實物到結尾歌聲，整個教學都在愉悅、興奮狀態(tài)下進行，使學生在“無意識”中學習，在“玩”中學，在“做”中學，在“樂”中學。５.本課教學設計能調動學生學習主動性，學生自主學習時間多，活動內容多，參加機會多。設計中強調了師生互動和在互動中教師主導作用。６.本課教學設計尤其重視教會學生學習，從課前自學到課堂研討，從記憶方法到問題思索，無一不是從教會學生學習出發(fā)。65/158

反思目標在于找出教案設計不足；自我評價目標在于經過對教案利弊分析，對設計各個部分進行價值判斷，進而提升自己教學設計能力和設計水平。〈一〉、反思設計中教學內容“寬度”——自我評價教學方案全方面性。教學內容寬度是指教學設計中涉獵素質元總和。當代教育提倡，在學生“最近發(fā)展區(qū)”內，素質元數(shù)量越多越好，教學寬度越寬越好。反思內容一：能不能消除“知識本位”教學陰影。反思內容二：能不能讓教學容量最大。反思內容三：能不能“人為”地擴大素質元。反思教學設計寬度意在推進學生全方面發(fā)展，提升教學效率，同時也是檢測設計者對當代教學、對素質教育，尤其是對新課程標準認識和把握能力。第9課時三、案例（教師自行閱讀了解書本52---62頁相關內容）四、反思與自我評價66/158〈二〉、反思設計中教學內容“高度”——自我評價教學方案目標定位。反思教學設計高度就是說，看本節(jié)課教學在學生獲取知識同時，是否對學生進行“為終生發(fā)展打基礎”主要素質培養(yǎng)，那些地方表現(xiàn)出來了，那些地方應該表現(xiàn)出來卻被忽略了。自我評價目標是檢測自己能不能把目標定位在最正確程度。反思內容一：是否經過“授人以漁”式訓練，讓學生得到學習工具。反思內容二：是否經過創(chuàng)設情境。開發(fā)學生潛能。反思內容三：是否經過教學過程，培養(yǎng)學生必定情感，主動態(tài)度，消除正確價值取向等?！慈怠⒎此荚O計中學生學習“動力強度”——自我評價教師激發(fā)學生活力能力。反思設計中學生學習“動力強度”主要目標在于，教師要千方百計設計出對學生能產生作用“適宜刺激”，給他學生內部改變，產生教師期待激烈反應，讓學生在“S（刺激）——O（內部改變）——R（反應）”“心里場”中完成學業(yè)，成就未來。67/158〈四〉、反思設計中學生“差異程度”——自我評價教學方案中個性教育。反思內容：1、教學設計是否能在全班學生都得到發(fā)展基礎上，讓每個學生也都得到最正確發(fā)展？2、教師是否設計出最好方式處理個性發(fā)展問題？反思設計中學生“差異程度”主要目標在于，教師要有個性教育意識，必須想盡一切方法，因材施教，推進每一個人快速發(fā)展?！次濉怠⒎此荚O計中教學“速度”——自我評價教學方案推進作用。反思內容：1、教師能不能設計出加速每一個小時全方面發(fā)展方案？2、教師設計加速學生發(fā)展速度幅度方案是否合理？3、教師設計加速學生發(fā)展速度路徑方案是否可行？反思設計中教學“速度”主要目標在于，使教師認識到加速學生發(fā)展不是天方夜譚，也不是理想化構想，國內外許多實踐都證實了它可能性、可行性。68/158〈六〉、反思設計中對學生“開放程度”——自我評價教學方案中學生地位。對學生開放程度是當代教學和傳統(tǒng)教學最主要區(qū)分。開放教師突出學生主動性，教師還學生主體地位，就是讓學生做真正學習主人。教學中隊學生開放程度則是突出學生主體地位主要標志。反思內容：1、在教學設計中是否還有傳統(tǒng)教師觀痕跡？2、在本節(jié)課設計中，到底吧學生放在什么位置上？給學生創(chuàng)設了何等情境？在很多問題上市怎樣對待學生？3、在教學設計中是否有學生主動有效第參加教學方案？反思設計中對學生“開放程度”目標在于，教學中突出學生主體地位，讓學生在愉悅、寬松環(huán)境中學習，強調教師不但這么說，而且要這么做。69/158〈七〉、反思設計中教師“調控程度”——自我評價教學方案中教師作用。教師調控程度就是教師主導作用發(fā)揮程度。教師發(fā)揮主導作用前提理念更新。教師“調控”主要表現(xiàn)在鄭州教學、質疑、點撥、創(chuàng)設“憤悱”情境等方面。反思內容：1、教學設計中是否還有傳統(tǒng)教師觀痕跡？2、教學設計中激發(fā)學生活力程度怎樣？3、教學設計中掌握對學生能“放”能“收”，“收”“放”結合尺度怎樣？反思設計中教師“調控程度”目標在于，使教師明白自己在教學中地位和作用。70/158《教師課堂教學能力培養(yǎng)與訓練》培訓作業(yè)第二章教學設計能力培養(yǎng)與訓練第10課時1、當前教學設計存在問題主要有哪些？2、教學設計怎樣才能降低教師講授時間？3、教學設計怎樣才能使學生負擔較輕？71/1581、當前教學設計存在問題主要有哪些？答：當前教學設計存在問題主要有：（1）偏重知識傳授設計，忽略能力、智力、非智力和思品教育設計；（2）偏重教學內容設計，忽略教學目標設計；（3）偏重課內知識設計，忽略課外知識設計。72/1582、教學設計怎樣才能降低教師講授時間？答：（1）多設計點拔，少設計講解；（2）多設計“情景”，少設計“平靜”；（3）多設計“一舉幾得”問題，少設計“幾舉一得”問題。3、教學設計怎樣才能使學生負擔較輕？答：一是在教學全部設計中，沒有給學生造成心理壓力任何內容；二是在教學全部設計中，給學生留作業(yè)質量要高，總量適中；三是在教學全部設計中，節(jié)假日、雙休日不留或少留家庭作業(yè)。73/158第11課時單元三整合性教學能力培養(yǎng)與訓練一、整合性教學能力研究（一）整合性教學概說１.整合性教學涵義整合性教學是指教師創(chuàng)設有利于學生學習情境，以教材提供知識或由教材引發(fā)相關內容與教材本身相融合教學方式。整合性教學要以教材為依靠，將與教材相關各類知識有依據(jù)、有篩選、不一樣程度地融進教學中，或者將由教材引發(fā)知識素質以外各類素質有依據(jù)、有篩選、不一樣程度地融進教學中，即經過掌握教材，挖掘學生潛能，開發(fā)學生智力，培養(yǎng)學生非智力原因優(yōu)異品質，形成學生必定情感、主動態(tài)度和正確價值觀。74/158第一，人生意義。人生原來就是七彩，人生原來就是多元。人生發(fā)展歷程是受各種外部因子作用，同時又從各種外部因子中汲取各種營養(yǎng)過程，整合性教學對這一過程發(fā)展起著推波助瀾作用。它顯著地表現(xiàn)在預防學生畸形發(fā)展和加緊個體社會化進程兩個方面。整合性教學不是傳統(tǒng)單一知識教學，而是各學科知識，尤其是宏觀文科和理科之間有機結合教學。所以，整合性教學能確保學生身心發(fā)展正確方向，抑制了學生畸形發(fā)展。詳細地說，它預防了教學向培養(yǎng)雖有滿腹“經綸”，卻一事無成“書呆子”方向發(fā)展；預防了教學培養(yǎng)向雖有“頭懸梁，錐刺骨”之舉，卻只會死記“背書郎”方向發(fā)展；預防了教學向培養(yǎng)即使不學無術，卻倍加受寵“白卷先生”方向發(fā)展。個體社會化是必定。整合性教學有利于推進個體社會化進程。整合性教學能將社會科學、自然科學、腦科學知識緊密地融合在教學中，每節(jié)課都能讓學生攝取大量信息，開發(fā)各種智能，培養(yǎng)各種非智力原因優(yōu)異品質，顯然這種整合性教學能有效促進學生成熟，快速推進學生全方面發(fā)展。整合性教學含有特殊意義，主要表現(xiàn)在以下三方面：75/158第三，教學意義。

課堂是學生學習最正確場所。這里所說學習，不但僅是指知識取得，更多是指各種素質綜合發(fā)展。所以，只會讓學生學點知識“知識本位”教學就滿足不了學生發(fā)展需要，相反，還會妨礙學生全方面發(fā)展。第二，社會意義。社會是一個“雜合體”，它由各行各業(yè)所組成。社會需要各類專業(yè)人才，更需要“一專多能”和“多專多能”“＋”字型人才。社會需要就是教育目標。所以，復合型人才、“＋”字型人才、創(chuàng)造性人才就成了教育、教學最高追求。人才成長并非一日之功，精英成熟必有堅實基礎。美國心理學家杜爾那說：“基礎是含有普遍強有力適應性。”顯然，基礎教育為學生打造“當代人”雛形：良好道德結構、智能結構和非智能結構是理所當然、無可厚非。整合教育正是培養(yǎng)“全才”最正確方式，正是形成和發(fā)展人合理科學素質結構框架最有效路徑。76/158

整合性教學是對傳統(tǒng)教育有力批判。這種批判不是僅僅停留在理性上論證，而是經過在新教育理念指導下富有說服力事實去征服教育工作者；這種批判不是像以往一些改革那樣“只破不立”或“只立不破”，而是像成功歷史經驗那樣“破字當頭”、“立在其中”。整合性教學也是當代教育產物。即使看起來整合性教學僅僅是教學內容變更，但實質是教育觀念更新、教育理論升華、教學模式變革。之所以這么說，是因為學科內整合、學科間整合、領域間整合必須是在當代教育思想指導下完成；知識、能力、品格間整合必須是在以學生為主體、以教師為主導開放當代教學過程中實現(xiàn)；知識與技能，過程與方法，情感態(tài)度與價值觀三個維度整合是在學生發(fā)展中進行；重視學科知識、學生經驗和社會發(fā)展三方面內容整合是在學生個體社會化進程中完成。

77/158

整合性教學實質是改傳統(tǒng)知識本位教育為當代人格本位教育，克服單一傳授知識弊端，向傳統(tǒng)教育挑戰(zhàn)；改傳統(tǒng)“少”、“慢”、“差”、“費”教育為當代“多”、“快”、“好”、“省”教育，克服低效率教學弊端，向當代教育要質量和速度。整合性教學是提升效率、確保質量、加緊速度教學。因為整合，單位時間內完成工作量大，“有用功占總功百分比高”，所以效率高；因為教學本身是線性運動，但它發(fā)展是按“點———線———面———立體空間”模式進行，所以能全方面造就一個人；因為每節(jié)課教學容量大，教學效率高，所以相對地加緊了學生發(fā)展速度，能為社會早輸送、多輸送、快輸送合格人才。78/158２.整合性教學能力涵義整合性教學能力是指教師把教材相關知識、技能或由教材引發(fā)各種“衍生物”與教材本身相融合本事。具備整合性教學能力是新課程教師必備能力。新課程要討教師要進行整合性教學，所以，不提升教師整合性教學能力，教師就不能適應新形勢需要。（二）整合內容１.從學生全方面發(fā)展角度講，教學要進行“知識與技能，過程與方法，情感態(tài)度與價值觀三個維度”整合

知識和技能是教學中不可忽略內容，它是學生掌握學習過程和方法前提，也是學生形成主動情感、態(tài)度和價值觀基礎。第12課時79/158

知識教學是教學主要內容，但它不是教學唯一任務，也不是教學根本目標。新課程不但追求“知識和技能”質量，而且崇尚“過程與方法”完美。學生掌握學習過程和方法，比學生得到標準正確答案更主要。方法是能力，方法是人終生受益工具。過程是產生價值媒體，沒有過程就沒有認知發(fā)展，沒有過程就沒有情感、態(tài)度、價值觀升華。只有在過程中，學生才能形成正確價值取向，培養(yǎng)社會責任感，形成正確世界觀、人生觀；學生才能學會做人，學會生存，學會創(chuàng)造本事。

情感是指人對客觀事物是否符合其需要所產生態(tài)度體驗。比如，學習符合學生需要，那么，他就會持主動態(tài)度，從而體驗到喜愛、愉快、崇敬情感；不符合學生需要，他就會持拒絕態(tài)度，從而體驗到憎恨、憤恨、藐視情感。不論情感形態(tài)有多少，大都可歸結為主動和消極或必定和否定兩種。情感是人對客觀現(xiàn)實一個特殊反應形式，它總是伴伴隨人對客觀現(xiàn)實認識過程發(fā)生和發(fā)展，同時又反作用于人認識80/158過程。在學生學習過程中，他們對現(xiàn)實中對象和現(xiàn)象，經常抱有各種不一樣態(tài)度。有現(xiàn)象使人愉快，有現(xiàn)象使人痛苦，有現(xiàn)象使人贊賞，有現(xiàn)象使人憤恨，還有現(xiàn)象會使人興奮、煩惱、憂愁、恐懼等。全部這些愉快、痛苦、贊賞、憤恨、興奮、煩悶、憂愁、恐懼等，都是人情感體驗不一樣形態(tài)，都是人對客觀現(xiàn)實主觀態(tài)度。它們都是在學生實踐活動中產生，同時，反過來又對學生實踐活動起著主要作用。

態(tài)度是人對某事物或對象所持有一個必定或否定、靠近或背離、擁護或反正確心理和行為傾向。它包含人對該對象某種情感體驗，對該對象與自己需要關系和社會意義認識和評價。態(tài)度產生常造成某種與之相符合行動。態(tài)度在心理活動中有各種不一樣表現(xiàn)。態(tài)度能夠是對某一位教師或者某一節(jié)課、某一個問題而產生，也能夠指向生活中某一類概括事物而產生，還能夠是對整個社會、人生而產生。

價值觀是人們對人生目標和意義，對自己在社會中所處地位和作用以及個人與社會之間關系根本看法。81/158我國當前價值觀念表現(xiàn)形式有以下幾方面。

社會價值觀方面：要堅持社會對個人尊重和滿足與個人對社會責任和貢獻辯證統(tǒng)一，且把個人對社會責任和貢獻放在首位。

道德價值觀方面：正確了解義和利關系，正確對待名利、地位、權利等，正確處理利人和利己關系。二者之間“利己”是動力，“利人”是前提，在“利人”前提下實現(xiàn)“利己”。

成就價值觀方面：要確立和增強成就意識且有正確成就動機。

生活價值觀方面：把安逸、享樂意識變?yōu)橐粋€追求健康、文明、進取生活價值和生活意義意識，正確處理大家和小家、家庭和事業(yè)、物質享受和精神追求之間辯證統(tǒng)一關系。

學習價值觀方面：主要表現(xiàn)在利他學習還是利己學習價值觀念上。一是表現(xiàn)在“為誰而學”：是為民族崛起、國家興盛、人民幸福而學習，還是為自己聲譽、地位、金錢而學習。二是表現(xiàn)在“學有何用”：是為修煉本事服務于民眾，還是為自己功