對語文教學(xué)“詩性”“詩情”“詩意”“詩化”的叩問-word

第第#頁對語文教學(xué)“詩性”“詩情”“詩意”“詩

化”的叩問我在《中國小學(xué)語文教學(xué)論壇》2004年第1期上曾發(fā)表過一篇《新課程語文課堂的詩情追尋》之后，常有一些中青年老師談及，持贊賞認(rèn)同者固然占了極大多數(shù)，但也有為之困惑，甚而對某些課堂中的所謂詩化之舉表示疑慮的。確實(shí)，走進(jìn)新課程，在我們瞻望飄揚(yáng)人文大旗獵獵長風(fēng)的同時(shí)，也欣喜地看到了語文教壇的一派詩情蕩漾：對語文教學(xué)的詩性研究、對語文課堂的詩化追尋，對語文活動(dòng)的詩情關(guān)懷，乃至對語文教師的詩意棲居等等，正在成為熱門話題。課堂教學(xué)的每個(gè)環(huán)節(jié)，從提問到評價(jià)，從預(yù)設(shè)到生成，從感悟到交流都在詩心的惦量中重新審視和定位。這從一個(gè)側(cè)面反映了語文教學(xué)正在從物質(zhì)的、符號(hào)的、工具的層面深入到文化的、心靈的、精神的層面。發(fā)生這種變化，事實(shí)上有著更為深遠(yuǎn)的社會(huì)背景：今天，享受著物質(zhì)文明的當(dāng)代人同時(shí)對物質(zhì)需求激發(fā)了不盡的欲望，大大滋長了急功近利的“市場性格”；另一方面，在文化同時(shí)受到商業(yè)化、時(shí)尚化的影響下，精神層面的生活遭遇了不應(yīng)該有的困頓和壓制。物極必反，人們終于意識(shí)到，面臨新挑戰(zhàn)，我們必須呼喚生命意識(shí)的回歸，呼喚生活中詩性的回歸！應(yīng)當(dāng)說，在新課程引導(dǎo)下的語文教學(xué)對詩情的渴望和詩意的追尋，正是時(shí)代之光的一種投射。教育本來就是詩性的事業(yè)，其原點(diǎn)在于對每一個(gè)人的生命發(fā)展施以終極關(guān)懷。語文教學(xué)更以其特強(qiáng)的人文性和情感性，浸透了濃濃的詩意。可以說，沒有一門學(xué)科能像語文那樣豪情如虹又柔情似水；沒有一冊課本能像語文那樣包羅萬象又體察入微。在語文課堂上，我們登臨長城之巔，回望盧溝曉月；吟唱陸放翁的臨終《示兒》，淚濕周總理的“一夜工作”；在《桂林山水》《廬山云霧》之間徜徉，我們吟唱山河；在《少年閏土》《布衣元帥》面前沉思，我們感喟人生……可以說，缺失了詩情，也就沒有了真正的語文教學(xué)。然而，要準(zhǔn)確把握語文教學(xué)的詩性和語文課堂的詩意卻并非易如反掌。首先，我們對詩性、詩意必須有一種本源的認(rèn)識(shí)。18世紀(jì)意大利哲學(xué)家、人文主義者揚(yáng)姆巴蒂斯塔·；維柯在他的《新科學(xué)》一書中認(rèn)為：人與生俱來擁有一種本能的，獨(dú)特的“詩性智慧”，所以，即使是原始人也能夠以隱喻、象征和神話的形式對周圍環(huán)境和外部世界作出反映。因此，“詩性智慧”是世界各民族最原始的、最本質(zhì)的智慧，這種智慧的特點(diǎn)是強(qiáng)烈的感受性和廣闊的想象性。維柯認(rèn)為，“詩性智慧”是處于人類歷史前夜的原始野蠻人所特有的一種智力功能。這些原始的野蠻人，“沒有推理的能力，卻渾身是強(qiáng)旺的感覺力和生動(dòng)的想象力”。他們“憑完全是肉體方面的想象力，以驚人的氣魄去創(chuàng)造”，正“因?yàn)槟軕{想象來創(chuàng)造，他們就叫做‘詩人’,&Isquo;詩人’在希臘里就是‘創(chuàng)造者’。”（維柯:《新科學(xué)》，朱光潛譯，商務(wù)印書館1989年版）追溯原始人“詩性智慧”的特點(diǎn)是強(qiáng)烈的感受性和廣闊的想象性，聯(lián)系語文教學(xué)的詩意、詩性，其源頭也正來自師生心靈的感動(dòng)，并由此產(chǎn)生出對美、對生命精神的追求，進(jìn)而引領(lǐng)著整個(gè)教學(xué)活動(dòng)向著師生完美的心靈塑造與健康人格培養(yǎng)的方向發(fā)展，使師生獲得求智的滿足和生命成長的快樂。既然師生心靈的感動(dòng)是形成詩性、詩意之源，那么這種心靈感動(dòng)又來自何方？首先，心靈感動(dòng)來自于大自然。古人云：“外師造化，中得心源?！边@里的“造化”就是大自然，而“心源”就是我們的內(nèi)心世界，人在大自然中棲居，山水壯麗秀美，草木欣欣向榮，“魚翔淺底，鷹擊長空，萬類霜天競自由”，人就在外部世界的“大宇宙”和內(nèi)心世界的“小宇宙”之間相互吐納、內(nèi)外映照中生存并發(fā)展，詩意地棲居著。同時(shí)，心靈感動(dòng)也來自于人對事業(yè)的追求和創(chuàng)造，西方有諺：“事業(yè)是生命的面包和鹽”。對事業(yè)的追求和創(chuàng)造是生命得以存在和發(fā)展的前提和基礎(chǔ)，也是人生價(jià)值的本質(zhì)體現(xiàn)。所以，人在對事業(yè)的追求和創(chuàng)造中，自然會(huì)產(chǎn)生許許多多的心靈感動(dòng)。事業(yè)之樹常青，才使我們的生活永葆靚麗和精彩。教師的“教”和學(xué)生的“學(xué)”，從本質(zhì)上說，都是對事業(yè)的追求和創(chuàng)造，又怎能不詩意盎然？當(dāng)然，心靈的感動(dòng)還來自于社會(huì)群體的共處。人是社會(huì)的群居生物，每時(shí)每刻都離不開與他人的合作共事。課堂上師生互動(dòng)、教學(xué)相長：平等對話，是心與心的交融；交流感悟，是情與情的牽手。詩情、詩意便在這里蓬勃滋長。世事紛繁，雖然也有邪惡的恐怖，但更多的是人性的親善。因?yàn)槟欠N“人人為我，我為人人”的關(guān)系，使我們充滿了同情與友善之心。于是，“海內(nèi)存知己，天涯若比鄰”，我們感喟人世；“月有陰晴圓缺，人有悲歡離合”，我們吟嘆生命。在語文課堂中師生心靈的感動(dòng)則離不開文本。因?yàn)槲谋臼亲髡呙鎸Υ笞匀?，面對社?huì)的人際共處，面對事業(yè)的創(chuàng)造所產(chǎn)生的心靈感動(dòng)的精湛例子。是濃縮的人生精華，是典型的求真、求善、求美的步履和心跡。概而觀之，詩情、詩意本來就是與生俱有的東西，它就存在在我們多感的心靈深處，樸實(shí)的生活之中，日常的勞作中間，自然、親切而并不玄奧莫測，無須超凡脫俗到必須去刻意造作。語文教學(xué)的詩情，當(dāng)然也不例外，它萌生于學(xué)生和老師的心間，可感可知，可親可愛；既不是脫離了學(xué)生認(rèn)知能力的陽春白雪，也不是只憑老師強(qiáng)加的斯文高雅。今天，正因?yàn)槲覀儗φZ文教學(xué)詩情、詩意在本質(zhì)認(rèn)識(shí)上產(chǎn)生了誤差，才導(dǎo)致課堂教學(xué)實(shí)踐中的許多似是而非，常常出現(xiàn)違逆了詩情的“詩情”和誤讀了詩意的“詩意”。在這方面的主要表現(xiàn)有：一、虛高化傾向語文教學(xué)的主體是學(xué)生，詩意語文教學(xué)無疑應(yīng)當(dāng)注重學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中引發(fā)的心靈感動(dòng)，這才是語文課堂應(yīng)當(dāng)追尋的詩心、詩情所在。然而，在一些老師心目中的詩意，卻往往是自己認(rèn)為的詩詞曲賦、琴棋書畫、風(fēng)花雪月、佳句美辭。很少顧及兒童的認(rèn)知水平和心理感受，欣賞習(xí)慣和情趣特征，過度地張揚(yáng)個(gè)人的一些文學(xué)素養(yǎng)、語言功夫，給人一種“作秀”的感覺。這樣的“詩意”高則高矣，但因?yàn)殡y以引發(fā)學(xué)習(xí)主體兒童的心靈感動(dòng)，也就無法成為平等的對話，少有教學(xué)實(shí)效，充其量也只是一種徒有形式的“虛高”而已。從報(bào)上讀到一個(gè)案例，盛贊一位特級(jí)教師在課堂上使用的“獨(dú)具語文韻味的詩化評價(jià)語言，”深感“為課堂增添了迷人的色彩”。案例中列舉的所謂“美的、詩化的”評價(jià)語言是：“你個(gè)性的發(fā)言是水，清澈迷人”?！澳銈€(gè)性的發(fā)言是木，挺拔參天”。“你個(gè)性的發(fā)言是土，博大幽遠(yuǎn)”?！澳銈€(gè)性的發(fā)言是金，燦爛奪目”?！皺M看成嶺側(cè)成峰，你說了你獨(dú)到的見解”?！斑h(yuǎn)近高低各不同，這是你的答案”。“領(lǐng)異標(biāo)新二月花，你的發(fā)言富有詩意”。當(dāng)然我們沒有現(xiàn)場聆聽過這位特級(jí)教師的課堂評價(jià)語言，但如果真如案例所言，是這樣混沌一片的評價(jià)，只不過給人一種“月朦朧，鳥朦朧”的感覺，別說孩子不懂，連我們也不太明白。只知道在說學(xué)生的發(fā)言“好”，好在哪里就難以捉摸了。再說，“發(fā)言是土”“發(fā)言是金”又到底是什么，誰能理解其真意。這樣的“詩意”，叫人如墜迷霧，如落深潭，大腦一片空白，又何“詩”之有！二、寬泛化傾向?yàn)榱俗屨Z文課堂能夠成為師生詩意地棲居的一片沃土，我們看到了不該看到的風(fēng)景是有些教師處處刻意凸現(xiàn)詩情，時(shí)時(shí)照彰詩心，便有意無意地堆砌那些自認(rèn)為頗有詩意的內(nèi)容，八方聯(lián)系、兼收并蓄，對外來的資料，總是迭床架屋、愛不釋手，這不免給孩子帶來信息過剩，造成審美疲勞。如此傾情地詩化，就難免“過猶不及”，有違自然。如一位老師在執(zhí)教《三顧茅廬》一課時(shí)，先讓學(xué)生看教師制作的諸葛亮的相關(guān)圖片，課件做得頗有“詩意”，然后閱讀大屏幕上出示的《出師表》中的一段話。文句精練，極富“詩情”，但由于文言的解讀障礙，師生花了10分鐘才基本讀通。然后，老師用一個(gè)問題引入新課，“是什么使諸葛亮輔佐劉備，一生鞠躬盡瘁而毫無怨言？”便又花了15分鐘時(shí)間看電視劇《三國演義》中《三顧茅廬》的片斷。然后，頗具“詩心”地把有意安排的另類板書，補(bǔ)充連綴成一副對聯(lián)：“三顧茅廬，求賢若渴，劉玄德精誠所至邀奇才；一心為國，雄才偉略，諸葛亮鞠躬盡瘁謝知己”當(dāng)然，這對聯(lián)言精意深，又是一番濃縮了的“詩情”……如此寬泛的詩意開掘，學(xué)生只能是半懂非懂，應(yīng)接不暇。而對于學(xué)生最應(yīng)當(dāng)“擁抱”，最集中了詩情的課文，卻在詩意寬泛開發(fā)的境況中反而被邊緣化了。一堂課下來，學(xué)生真正接觸課文的時(shí)間才十來分鐘。三、媚俗化傾向語文教學(xué)的詩意源于師生在與文本交流過程中所產(chǎn)生的真實(shí)的心靈感動(dòng)，是一種真善美的生命體驗(yàn)。它所具有的真實(shí)性、審美性和生成性特點(diǎn)，決定了它既無法刻意造作，又不能以媚俗的姿態(tài)去強(qiáng)求。然而，在語文課堂上，我們卻往往會(huì)看到一些故弄玄虛、矯情做作的媚俗之舉去追尋詩意，以取悅于人。這樣的教學(xué)行為，會(huì)使人感到有嘩眾取寵之嫌而缺失了實(shí)事求是之意。詩情成了語文課堂的虛假飾物和華麗包裝。這是一位青年教師執(zhí)教《花潮》一課的教學(xué)行為：她預(yù)設(shè)的教學(xué)目標(biāo)是“借助蝴蝶與課件，經(jīng)歷觸花、品花、賞花、知花，使學(xué)生在花天花地、花語花詩間，迷于花海，心向情潮。同時(shí)，做到熟讀課文，分清層次，掌握生字新詞。”整節(jié)課的主要流程，則預(yù)定為“1?泛讀吟詩，化蝶覓春；2?駐足昆明，入題識(shí)人；3?獨(dú)意海棠，花天花地（這部分又細(xì)分為：①蝶飛花海，咬字正音；②蝶觸花朵，采詞分段；③蝶舞花海，讀句品詞；④蝶戀詩詞，數(shù)花贊海）；4?春光似海，世盛潮涌。”教師在引領(lǐng)學(xué)生初讀課文時(shí)，則是根據(jù)課件展示的“心花怒放”“花枝招展”“花團(tuán)錦簇”“紅花綠葉”“百花爭艷”“花天錦地”等6個(gè)詞語，讓學(xué)生從其中選一個(gè)，并找出課文中的相應(yīng)句群或小節(jié)來讀。在結(jié)課時(shí)又搞了“數(shù)花”“贊花”的頗為玄乎的作業(yè)設(shè)計(jì)。當(dāng)然，應(yīng)該看到教師為了教好這節(jié)課確實(shí)體現(xiàn)了認(rèn)真努力、刻意創(chuàng)新的敬業(yè)精神和很濃的文學(xué)意識(shí)，但為了提升課堂的“詩意”而過分矯情做作，甚至不惜以辭害意的做法，就值得商榷了。如教師熱衷于抓住一個(gè)“花”字，幾乎集中了自己庫存的所有帶“花”的成語、詞語（其中不乏生造的、牽強(qiáng)的），搞了那么多的“花頭花腦”，就有一點(diǎn)媚俗的味道了。故不說，解讀文本，“花潮”固然是基礎(chǔ)，但進(jìn)而還要去關(guān)注看花的“人潮”和看花人的“心潮”，方能體悟到課文“盛世如花”的主旨，只是就“花”話“花”，做的還只是皮毛功夫，再就“教學(xué)目標(biāo)”的定位，也未免“浪漫有余”，理性不足。從實(shí)處看，這一堂課下來，效果并不“詩意”，反而把學(xué)生搞得眼花繚亂，暈頭轉(zhuǎn)向。如此“華麗”的設(shè)計(jì)，卻顯得“華而不實(shí)”，有流于媚俗之嫌，這恰恰是對詩意的背棄。四、形式化傾向語文課堂的詩情、詩意是學(xué)生、教師、文本之間交合碰撞中迸發(fā)的心靈感動(dòng)，智慧火花，它不是一種可以搬用的方法或技巧，既完全因?qū)W生、教師的個(gè)性生命之異而不同，又具有很強(qiáng)的現(xiàn)場生成性，然而在有些課堂里，教師往往把在名師課堂中被感動(dòng)的某種詩情、詩意，生搬硬套在自己的教學(xué)中。盡管在搬用過程中形式完全一樣，但易地不成活，效果卻完全不同了：本來在名師的課堂里這一招分明是神采飛揚(yáng)，詩意深邃；但一經(jīng)借用為什么就索然寡味，詩意茫然無存？為此還百思不得其解。其實(shí)，道理十分簡單，這只能證明詩情、詩意確實(shí)不是一種方法，一種操作技巧，一種課堂的構(gòu)成元件，不可以任意拆卸、搬用，重新組裝。它源于學(xué)生、教師的心靈感動(dòng)，而心靈是否真的感動(dòng)則是一種原生態(tài)的存在，不是一種可以外加的形式。某市舉行優(yōu)質(zhì)課選拔賽，共有6名來自不同縣區(qū)挑選出來的參賽者，其中一位老師執(zhí)教《黃繼光》（三年級(jí)），一位老師執(zhí)教《我的伯父魯迅先生》（六年級(jí)），還有一位老師教的是《詹天佑》（六年級(jí)）。三篇不同年級(jí)的課文，主人公是不同時(shí)代的偉人，又由不同的老師設(shè)計(jì)、施教?？善婀值氖钦n末的環(huán)節(jié)竟如出一轍，都是老師說：讓我們深情地呼喚他的名字……讓我們又一次崇敬地呼喚他的名字……讓我們再一次自豪地呼喚他的名字……學(xué)生則三次聲嘶力竭地呼喊偉人姓名。最后又都在“感動(dòng)中國”的評選頒獎(jiǎng)中，由學(xué)生寫“頒獎(jiǎng)辭”結(jié)束。如果說，這只是一次巧合，“巧合率”也確實(shí)高得驚人。正是因?yàn)閳?zhí)教者看重這樣的環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)是極富詩意的，便從成功的名課中作為一種操作技巧遷移而來，如此競相仿效的