探索小學語文高質量課堂的實施路徑

從“雙基”到“三維目標”再到“核心素養(yǎng)”，隨著培養(yǎng)目標的不斷更新，語文教學正在朝著高質量、定制化的方向轉變。高質量語文教學必須依托高質量的語文課堂，這是知識觀轉變的內在要求，也是提升學生語文核心素養(yǎng)的必由之路。一、高質量課堂的內涵高質量課堂是學科教學應對學生發(fā)展新訴求的重要轉變。高質量體現(xiàn)在要以學生為中心，教學目標素養(yǎng)化、教學評價可視化、教學內容融合化、師生關系和諧化、指向教學過程及結果。其對學生語文素養(yǎng)的全面回應，教師、學生、文本之間關系的調整，是學生、教師可持續(xù)發(fā)展的必然要求，是教學評一致性的體現(xiàn)。二、高質量課堂的特征高質量課堂有三個顯著特征，即學習資源高質量、學習活動高質量、學習生態(tài)高質量。第一，學習資源高質量。在語文教學中，教師要強調學習內容的典范性，重視對學生思想感情的熏陶，重視價值取向。學習資源高質量既要注重學科內學習資源的整合、聽說讀寫的整合，打破學段、單元之間的資源壁壘；又要增強學科之間的聯(lián)系，與生活實踐聯(lián)系，實現(xiàn)多元化、多領域學習資源的融合。第二，學習活動高質量。語文學習是圍繞語文活動開展的，語文活動本身就具有情境背景。情境是一切認知活動的基礎。提高語文教學活動質量，需要從學生的生活實際出發(fā)，創(chuàng)設豐富的學習情境，設計富有挑戰(zhàn)性的學習任務，激發(fā)學生的好奇心、想象力和求知欲。第三，學習生態(tài)高質量。學習生態(tài)包含學習主體、學習內容、學習評價、學習空間等。學習生態(tài)高質量是從教師的“教”到學生“學”的高質量過程，是教學實施到教學評價的高質量，是學習內容和學習環(huán)境的高質量。整個學習過程的任何因素都可能影響到學習生態(tài)的質量。三、小學語文高質量課堂的實施路徑（一）激活設計，做學習資源的研究者學習資源是實施課程、教學、評價等涉及學習內容的總和，而教學設計是提高學習資源質量的指揮棒。過往的教學設計強調知識的正確性、內容的完整性，忽略了知識之間的聯(lián)系，導致學習資源零散化、碎片化。因此，我們要激活教學設計，從“任務分解”轉向“單元整合”。單元設計不是單純知識點的傳輸與技能訓練的安排，而是教師基于學科素養(yǎng)，思考怎樣描繪基于一定目標與主題而展開探究活動的敘事，目的是創(chuàng)造優(yōu)質的課堂。[1]教師要橫向對比單元內的課文，找到文本間的內在聯(lián)系，找出共同點，精心設計一個共同的任務驅動，重組和整合學習資源，拓展學習空間，幫助學生建立完整的知識體系。例如，部編版《語文》三年級下冊第八單元以“有趣的故事”為主題，貫穿單元的語文要素是“了解故事的主要內容，復述故事；依據提示，展開想象，嘗試編童話故事”。單元共編排了《慢性子裁縫和急性子顧客》《方帽子店》《漏》《棗核》四篇課文及“趣味故事會”課后任務。教學時應以“有趣故事中的笑聲與思考”為主題進行單元整合。整合后的單元以人文要素為基礎，以語文要素為目標，從識字與寫字、閱讀、語言表達三個方面，讓學生掌握不同的語文學習方法。教學時，激發(fā)學生讀故事、講故事、編故事的興趣，讓學生在閱讀故事的過程中尋找樂趣，在閱讀故事后有所思考。整個單元學習過程由初步感知，到嘗試運用，再到鞏固提升，最后實踐、遷移運用，層層深入，逐步加深學生對本單元人文主題的感悟?！读x務教育語文課程標準（2022年版）》出臺后，“學習任務群”的概念在小學語文課堂中嶄露頭角。“學習任務群”整合了學習任務、學習情境、學習內容、學習方法與學習資源，既優(yōu)化了課程內容，又更新了教學方法。[2]這也帶來了學習資源的變化。比如，依據“學習任務群”設計的三年級學習單元“秋日印象”，教學中，首先，教師可以引導學生暢談印象里的秋天，接著以小組為單位走進文字中的秋風、秋葉、秋雨，然后帶領學生走進真實的秋天，捕捉文字之外的秋日感受。最后，學生可以通過繪畫、文字、講述等方式展示自己的秋日印象。在這個過程中，我們的學習資源不局限于課堂內的文本，還有課堂外的實踐。激活教學設計就要觀照人文主題和語文要素，立足單元教學目標和課文內容，結合社會生活、學生興趣與需求進行拓展、延伸，從而實現(xiàn)學習資源的適切性。[3]教師在教學實踐中充分研究學習資源，把握教材各部分之間的內在聯(lián)系，將課文、口語交際、習作和語文園地等學習資源進行重組與整合，最終使學生在整個學習過程中初步習得語文學習方法，使語文能力得到提升，將語文學科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)落到實處。（二）激活情境，做學習活動的組織者學習活動本身的實踐性決定了豐富多樣的學習活動要在情境中完成。激活學習情境，要從學習情境的內容和學習情境的主體入手，提升學習活動質量，實現(xiàn)兩個轉變。1.轉變一：“舊知識”轉變成“活記憶”。在學生的語文學習活動中，經常出現(xiàn)一個矛盾現(xiàn)象：a類學生擅長表達，公開課上發(fā)言精彩，寫作時下筆有神，但在考試中成績平平；b類學生擅長記憶知識點，但在課堂上不見他們發(fā)言，交際能力一般。要讓課堂學習活動更有質量，讓學生學以致用，就需要將學生記憶中的“舊知識”激活，使之成為“活記憶”。一方面，教師要以學定教，選擇合適的話題，挖掘學生學習的潛能；另一方面，教師要讓相關經驗鏈接，前后貫通。例如，在《我的自畫像》習作教學中，對人物描寫的方法，學生并不陌生。但把自己的特色寫出來，是本次習作教學的重難點。教師要利用《西游記》中師徒四人的特征創(chuàng)設情境，突破本習作的難點。例如，抓住豬八戒貪吃的特點，創(chuàng)設了以下片段：豬八戒說：“要是問我最大的愛好是什么？那肯定是貪吃咯。上次，我?guī)蛶煾刚页缘?，走了很遠的路，望見了一棵結滿紅蘋果的蘋果樹，我心里樂開了花。我一路小跑到蘋果樹下，直勾勾地盯著那閃閃發(fā)光的紅蘋果，高興極了，心想：這下有口福了！我雙手猛地抓住樹干，屏住呼吸，雙腳拼命往上蹬。不一會兒，我的衣兜塞滿了蘋果，實在塞不下了，我才順著樹干滑了下來。我看著這些蘋果，情不自禁地拿起來聞了聞，真香??！我突然想到：師父、孫悟空他們還在等著我，我不能一個人吃光這些蘋果。但我餓了，實在忍不住，那又大又紅的蘋果太饞人了，我就大口大口地吃起蘋果來。蘋果全都進了我的肚子里，我望了望蘋果樹上僅剩的樹葉，又低頭看了看我鼓鼓的肚子，滿意地靠著蘋果樹睡著了?！痹谝陨掀沃校處熥プ∝i八戒貪吃的特點，靈活運用了多重人物描寫方法，細致入微的描寫一下子就激活了學生的“舊知識”。有趣的“貪吃”情境更貼近學生的生活，學生可以在片段的情境中形成共鳴，將腦海中的“舊知識”轉變成“活記憶”。學生的學習就像一棵不斷生長的大樹，新知識沿著舊知識的枝丫繼續(xù)生長，并螺旋上升。2.轉變二：“被動參與”轉變成“主動創(chuàng)設”。真實、富有意義的語文實踐活動情境是學生語文學科素養(yǎng)形成、發(fā)展和表現(xiàn)的載體。作為參與情境的主體，學生主動建構情境，去解決情境中蘊含的問題和待完成的任務，這樣的學習活動才是真切的、有意義的。例如，《獵人海力布》所在的單元主線是“創(chuàng)造性復述故事”，以往筆者在教學時會以“講一個民間故事”創(chuàng)設情境，讓學生被動參與。而這次，我們應該把主動權交給學生，以海力布三次勸說作為背景，自主創(chuàng)設情境內容。學生在小組內初步探討后，決定抓住三次勸搬家的共同點作為情境創(chuàng)設的核心——“勸”。學生圍繞“勸”，設置了兩個角色：“此時你就是海力布，你如何勸服鄉(xiāng)親們搬家呢？”“假如你是鄉(xiāng)親之一，你是否愿意聽取海力布的勸說呢？”接著，學生根據情境內容，設置了評價標準——“你是否被勸服，為什么”，進行真實情景演練。在整個過程中，教師只是一個情境設置的輔助者，并在情境演練環(huán)節(jié)為學生提供兩個方法支架——“轉換角色，繪聲講”“添油加醋，補白講”。在這個情境中，學生循著“如何勸—勸服了嗎—怎樣修改效果更好”的流程，進行思維碰撞，并和同伴互評。下面，以第二次勸說為例，展示學生的學習成果。小組成果：我聽到這個消息，大吃一驚。于是，頭也不回地趕忙往村子里跑，身邊的樹木飛快地向后移動，樹上的鳥兒們還在嘰嘰喳喳議論著搬家的事情，遠處的湖面在夕陽的映照下格外寧靜，但是此時的我無心留戀。我急忙對鄉(xiāng)親們大聲喊道：“鄉(xiāng)親們！咱們趕快搬到別處去吧！這個地方不能住了！”大家很快都圍了過來，七嘴八舌地說開了。一位大漢擼起袖子指著我，怒氣沖沖地嚷道：“海力布，你憑什么讓我們搬家？我們一家老小都住在這里，豈是你說搬就搬的！”望著村民們那一張張疑惑的臉，我腦海中又浮現(xiàn)出小白蛇的再三叮囑，一旦說出真相，就會變成石頭，這可怕的魔咒真是讓我兩難?。〈蠹叶疾幌嘈盼?，這可怎么辦呢？學生1點評：恰到好處的環(huán)境描寫能讓氣氛更緊迫，更容易推動情節(jié)的發(fā)展。學生2點評：制造這樣矛盾沖突的情節(jié)，能讓故事更扣人心弦，是富有創(chuàng)造性的表現(xiàn)。學生3點評：復述時添加回憶聯(lián)想，容易引起聽眾的情感共鳴，而在民間故事中回憶的內容往往與可怕的魔咒有關。在學生自主創(chuàng)設的情境中，學生的表達和點評都是精彩、鮮活、靈動的，并總結出環(huán)境描寫、矛盾沖突、回憶聯(lián)想三種創(chuàng)造性復述的途徑。學生不僅動態(tài)參與學習活動，還成為新的學習活動的創(chuàng)設者，也在活動中有了生成性的學習結果。（三）激活評價，做學習生態(tài)的點撥者學習生態(tài)的主體是學生，一切研究的意義和價值也在于學生。評價作為學習生態(tài)的重要環(huán)節(jié)，決定了學生的學習質量。高質量的學習生態(tài)就要從學生出發(fā)，激活評價方式，關注學生在學習中的過程性、表現(xiàn)性和生成性，用多元評價促進學生成長和發(fā)展。通過激活評價方式，推動學習生態(tài)變革，為學生發(fā)展提供多種多樣的機會，提供成長的精神家園，提供豐富多彩的經歷，提供挑戰(zhàn)性的學習旅程。因此，我們激活評價，讓“知識評價”轉向“多元評價”。教師不僅要關注學生的語文學科知識，還要關注學生非學科、非量化、非智力的要素。教師不僅要關注學生的注意力，還要關注學生是否有效、積極、充分地參與了，更要關注學生是否有良好的生成狀態(tài)。多元評價要注重采用過程性、表現(xiàn)性、生成性的評價，鼓勵學生用作品來呈現(xiàn)自己的學習結果，如趣味橫生的主題演講，內容豐富的故事會，各有見解的讀書分享等。比如，部編版小學《語文》六年級下冊的綜合實踐單元，我們以“難忘的小學生活”為學習主題，不能簡單地以給老師、同學寫一封信作為單元學習評價內容，可以開展“難忘的小學生活分享會”，學生可以選擇唱歌、表演、朗誦、講故事等靈活且多樣的方式分享自己六年小學生活的成長、遺憾、收獲等。多元評價要關注學生對碎片化知識的記憶轉向可發(fā)展的思維能力。比如《跳水》一課，教學時有這樣一個難點：誰是文章的主角？是描寫