教師專業(yè)發(fā)展的分類模型

教師專業(yè)發(fā)展的分類模型

雖然學(xué)術(shù)界關(guān)于教師在專業(yè)地位的討論中存在“專業(yè)”、“半專業(yè)”和“準(zhǔn)專業(yè)”等不同觀點之間的差異和爭議，但學(xué)術(shù)界普遍將教師專業(yè)化作為教師培訓(xùn)的重要策略和發(fā)展方向。正如有的學(xué)者所指出的那樣,“教師專業(yè)化是21世紀(jì)世界各國中小學(xué)教師隊伍的基礎(chǔ),是提高教師專業(yè)素質(zhì)最終實現(xiàn)高質(zhì)量教育的邏輯起點”。在如何促進教師專業(yè)化發(fā)展方面還有諸多值得深入探討的問題。本文把教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)容歸結(jié)為教育情懷和教育智慧兩個維度。教育情懷是指教師對教育的理解、熱愛、忠誠和信念程度,體現(xiàn)為主觀上的從教意愿。教育智慧指教師擁有的教學(xué)知識、方法、技能以及綜合實踐水平,體現(xiàn)為客觀上的從教能力。根據(jù)教育情懷和教育智慧構(gòu)建教師專業(yè)發(fā)展的分類模型,在此基礎(chǔ)上增加職業(yè)生涯這一縱向的時間維度后建構(gòu)教師專業(yè)發(fā)展的生涯模型。這兩個模型對職前教師、在職教師和教師教育者均能提供有益的實踐指導(dǎo)。一、做有組織的教師2.2普教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵結(jié)構(gòu)可以分為教育情懷和教育智慧兩個維度。在這兩個維度上不同發(fā)展水平的組合反映出教師個體不同的專業(yè)發(fā)展程度,從而區(qū)分出不同的教師專業(yè)發(fā)展類型,如圖1所示。類型Ⅰ——事業(yè)型:該類教師并不僅僅把教師當(dāng)作一個謀生的職業(yè),而是具有更高水準(zhǔn)的專業(yè),乃至為之奮斗終身的事業(yè)。他們對教育有獨到的見解并形成了自己的教育理念,往往能夠從工作中體會到成就感,從而擁有源源不斷的工作動力;自覺加強師德修養(yǎng),正身示范,把促進學(xué)生發(fā)展作為自己義不容辭的責(zé)任和使命;具有較高的從教潛能和現(xiàn)實水平,積極尋求種種途徑完善自身知識結(jié)構(gòu)和業(yè)務(wù)能力;通過自身的研究與反思不斷提高教育教學(xué)水平,在與學(xué)生的交往中實現(xiàn)教學(xué)相長。該類教師是發(fā)展教育事業(yè)的中堅力量,是教師專業(yè)發(fā)展的目標(biāo)類型。類型Ⅱ——興趣型:該類教師主觀上樂于從事教育工作,常常也能從教育工作中體驗到教育的樂趣和滿足感;但客觀上教學(xué)能力太差,并不具備教師的任職資格條件,甚至缺乏相應(yīng)的自我反思能力,對自身教學(xué)工作的不勝任狀況并沒有清晰的認(rèn)識。由于興趣的不穩(wěn)定性,該類教師一旦對教育失去興趣,或者遭遇挫折,就很可能成為混世型教師。當(dāng)然,如果能夠持續(xù)保持高度的教育情懷,并不斷提高教育教學(xué)能力,也有在工作中發(fā)展成為事業(yè)型教師的可能性。類型Ⅲ——混世型:該類教師主觀上沒有從教愿望,在客觀上也不具備從事教育教學(xué)工作所應(yīng)該具有的起碼素質(zhì)。即使由于種種原因進入到教師隊伍,也無法從工作中體驗到任何工作本身所帶來的愉悅感和滿足感。教師工作對他們的職業(yè)選擇來說,就是“害人害已”。該類教師是教師管理者應(yīng)該淘汰的對象,教師本身也應(yīng)該主動重新考慮職業(yè)選擇。類型Ⅳ——職業(yè)型:該類教師對教育工作缺乏社會所期待的情感體驗,他們在工作崗位上也難以得到由工作本身而帶來的積極內(nèi)心體驗。但是,他們具有擔(dān)任教師的天然潛質(zhì),教學(xué)知識豐富,教學(xué)方法有效,教學(xué)效果明顯,具有較好的勝任力。對于他們來講,教師只是他們謀取生活資料的一種手段,一種職業(yè)。高教育智慧、低教育情懷是職業(yè)型教師的典型特征。由于該類教師具有從事教育工作的才能,能夠得到優(yōu)質(zhì)教育成效的不斷強化,會讓教師產(chǎn)生更多積極的內(nèi)心體驗,從而增加轉(zhuǎn)化為事業(yè)型教師的可能性。如果教育情懷長期得不到提升,教育智慧不思進取,便也會有淘汰或者轉(zhuǎn)化為混世型教師最終被淘汰的可能性。二、教育情懷對教師專業(yè)發(fā)展的影響教師專業(yè)發(fā)展的分類模型按照“教育情懷”和“教育智慧”兩個維度把在某個具體時間點上,不同教師個體的專業(yè)發(fā)展分為四種類型。顯而易見,事業(yè)型教師是教師隊伍建設(shè)和教師個體發(fā)展的基本目標(biāo)。事業(yè)型教師在整個職業(yè)生涯的不同階段專業(yè)發(fā)展表現(xiàn)出不同特點。在“教育情懷”和“教育智慧”兩個維度的基礎(chǔ)上再增加“職業(yè)生涯”這一縱向的時間維度后,構(gòu)成了教師個體專業(yè)發(fā)展的生涯模型,如圖2所示。這一模型有兩個基本假定:其一,進入職業(yè)生涯的教師具有基本的教育情懷,志愿并樂于從事教育工作;其二,進入職業(yè)生涯的教師具有一定的教育智慧,基本上能夠勝任教育教學(xué)工作。如圖2所示,職前準(zhǔn)教師正式進入教師職業(yè)生涯之后,新進教師從主要學(xué)習(xí)教學(xué)內(nèi)容知識和教學(xué)方法階段正式進入實際運用階段。理論形態(tài)知識在結(jié)合教學(xué)實踐之后,教學(xué)實踐知識和實踐智慧不斷生成。從學(xué)員到教員的角色轉(zhuǎn)換,也能夠立刻給新教師帶來相當(dāng)程度的自豪感和滿足感。正性的教學(xué)效果給新教師帶來高度的教學(xué)效能感,工作積極性和熱情高漲,積極的心理體現(xiàn)占主導(dǎo)地位。隨著時間的推移,到達(dá)A點之后,由于可預(yù)見的和不確定性的各方面工作壓力阻止了教師的積極心理體驗,教學(xué)工作積極性下降,鉆研與改進教學(xué)方法的動力弱化,教育智慧和教育情懷發(fā)展停滯,隨后呈下降趨勢。這也就是第一次職業(yè)倦怠。產(chǎn)生職業(yè)倦怠感的教師對工作滿意度降低,不能有效應(yīng)對工作中的壓力,常常抱著“得過且過”的負(fù)性心理狀態(tài)。有研究者認(rèn)為,“新手教師在5-6年后會進入職業(yè)挫折期,這一階段的特征是教師的挫折和幻滅,工作滿足感變?nèi)?職業(yè)倦怠感在此時是最強烈的”。到達(dá)B點之后,若教師本身缺乏必要的反省智能,又沒有外力的有效介入,教師的專業(yè)發(fā)展將遭受毀滅性打擊,退出教師職業(yè)領(lǐng)域的概率加大;若能得到諸如教育培訓(xùn)、職業(yè)晉升等因素的刺激,教師專業(yè)發(fā)展水平將會重拾上升勢頭。在以后的發(fā)展歷程中,雖然波動的可能性始終存在,但是總體呈現(xiàn)上升趨勢。在以后的每一次波動中,退出教師職業(yè)生涯的可能性逐步減小。三、對教師專業(yè)發(fā)展的分類模型和生涯模型的構(gòu)建前文依據(jù)教師專業(yè)發(fā)展目標(biāo)分別從橫向和縱向兩種視角構(gòu)建了教師專業(yè)發(fā)展的分類模型和生涯模型。這兩個模型對職前教師、在職教師和教師教育者都具有較強的實踐指導(dǎo)意義。(一)職前教師的職業(yè)定向職前教師在為從事教師工作做職前準(zhǔn)備,將來是否會真正進入教師職業(yè)即使是個大概率事件,也還存在諸多來自社會、家庭、自身等方面的不確定性因素。假設(shè)已接受了四年本科水平的教師教育,畢業(yè)卻并未從事教師工作,這對自身和社會來講都是不經(jīng)濟的。從自身來說,四年的職前準(zhǔn)備并沒有為真正從事的職業(yè)服務(wù)。雖然一般來說知識具有較強的遷移性,所接受的教師教育知識也能在非教師職業(yè)領(lǐng)域中得到一定程度的運用。但是,任何知識尤其是所養(yǎng)成的技能都具有一定程度的專有性。從本應(yīng)從事的教師工作轉(zhuǎn)移到新的職業(yè)領(lǐng)域中去,這又需要新的職業(yè)相關(guān)知識技能的培訓(xùn)和學(xué)習(xí),因為畢竟別的職業(yè)要求具有的知識技能不可能完全與教師一樣。如此一來,勢必會增加個人實現(xiàn)人力資本價值的交易成本。從社會方面來講,隨著免費師范生政策的實施,政府對教師教育的財政投入較大,這筆巨大的投入構(gòu)成了接受教師教育學(xué)生的沉沒成本。如果社會所期待的優(yōu)質(zhì)高中生源接受教師教育后從事教師職業(yè)的愿望并沒有實現(xiàn),社會資源的配置很可能就是低效能的。因此,職前教師的職業(yè)定向具有相當(dāng)重要的意義。這種定向之所以可能,是因為雖然職前教師尚未進入職業(yè)過程,但每一位職前教師都必定對教師工作的職責(zé)、意義和地位等具有非常豐富的感性認(rèn)識。這構(gòu)成職業(yè)定向的基礎(chǔ)性知識之一。然后,借助教師專業(yè)發(fā)展模型的分析思路對自身未來職業(yè)定向進行初步判斷,這種自我判斷還能彌補他者評價主體信息不對稱的局限性。依據(jù)教師專業(yè)發(fā)展的類型模型是進行職業(yè)定向,職前教師首先應(yīng)該對自己提出這樣兩個問題:其一,“我熱愛教育事業(yè)嗎?”如果自己熱愛教育工作本身而不是職業(yè)之外的因素如福利待遇等,具有強烈的從教動機,未來的教師職業(yè)發(fā)展類型很可能是事業(yè)型,或者興趣型教師;否則,就可能成為混世型,或者職業(yè)型教師。其二,“我具有從教的潛質(zhì)嗎?”通過自我剖析,發(fā)現(xiàn)自身具有從教的潛質(zhì),如對教育知識具有敏銳的學(xué)習(xí)能力、與人親和力強、擅長思想表達(dá)、具有較強反思能力等,就有可能發(fā)展成為事業(yè)型,或者職業(yè)型教師;否則,就可能成為混世型,或者興趣型教師。這兩個問題的回答綜合起來,就可以對自身將來可能的發(fā)展類型做出初步判斷,如圖3所示。職前教師需要對自己進行職業(yè)定向。如果判斷自己為事業(yè)型教師就要堅定終身從教信念,汲取先進的教育理念,掌握好學(xué)科知識和教學(xué)方法知識,不斷提升教育教學(xué)和教育研究能力,將來為教育事業(yè)做出更大貢獻;如果判斷自己為混世型教師,既然對于教育工作既無熱愛之情,又無從教之能力,就應(yīng)該重新進行職業(yè)定向;如果認(rèn)為自己是職業(yè)型教師,具有從事教育事業(yè)的潛質(zhì),就要嘗試養(yǎng)成自身的教育情懷,倘若成功,也就可以成長為事業(yè)型教師,否則,只能退出;如果是興趣型教師,當(dāng)然需要培養(yǎng)自己的教育智慧,隨著教育智慧的提高就能成為事業(yè)型教師,否則也應(yīng)當(dāng)退出教師行業(yè)。(二)專業(yè)成長的動力在職教師是已經(jīng)真實地進入到教師職業(yè)生涯的工作者。由于在職教師豐富的個體性,不同教師的專業(yè)發(fā)展特征是不同的,這也就讓在職教師表現(xiàn)出不同的專業(yè)發(fā)展類型。如果說職前教師根據(jù)類型模型做出的判斷屬于一種可能性語境下的判斷的話,在職教師做出的卻是現(xiàn)實性語境下的判斷。如果是迫于種種外在因素進入教育領(lǐng)域的混世型教師,在工作崗位上既體會不到工作的愉悅感也體會不到工作帶來的成就感。對于這樣一份害人害已、毫無前途的工作,趁早退出、另謀高就無疑是最明智的選擇。對于當(dāng)初因為一時興趣而進入教師行列的人來說,如果隨著時間的推移,工作能力還沒有提高,工作積極性也大幅下降,這時也就只有選擇退出教師行業(yè);假如能夠保持當(dāng)初的工作激情,工作能力也能不斷提高,這就很可能會成長為事業(yè)型教師。就職業(yè)型教師而言,較強的工作能力當(dāng)然可以為社會做出貢獻,其教學(xué)效果往往也能得到學(xué)生、家長、社會和管理者的肯定性評價;但是自身無法從工作中體會到工作的樂趣,缺乏應(yīng)有的教育情懷,這就會直接影響一個教師專業(yè)化成長的高度。職業(yè)型教師應(yīng)努力培養(yǎng)自己的教育情懷,朝事業(yè)型教師發(fā)展,否則就只能停留在“教書匠”的水平上把教師僅僅當(dāng)作一個謀生的職業(yè)。久而久之,還有淪落會混世型教師的危險。事業(yè)型教師當(dāng)然是教師專業(yè)化發(fā)展最理想的類型,也是所有教師專業(yè)化的奮斗目標(biāo)。由于教師專業(yè)化發(fā)展是沒有止境的,教師在教育智慧和教育情懷兩個方面都要不斷地尋找發(fā)展的動力,追求更高的水平。從教師專業(yè)發(fā)展的生涯模型來分析,由于社會對教師的高職業(yè)期待構(gòu)成的可能世界話語與教師工作本身的復(fù)雜性和困難度造成的現(xiàn)實世界話語之間所形成的失衡,教師職業(yè)生涯往往表現(xiàn)出一波三折、跌宕起伏的發(fā)展過程(如圖2所示)。從總體的情況來看,教師的教育智慧和教育情懷兩個維度在整個職業(yè)生涯過程中呈波浪式上升的狀態(tài),總會在“波峰”與“波谷”之間不斷交替。這說明高度的工作壓力致使職業(yè)倦怠始終伴隨左右,教師的內(nèi)心世界往往會在教與不教、積極地教與消極地教之間徘徊。不同個性特征引起不同的個體內(nèi)心體驗的差異性,使得教師隊伍表現(xiàn)出多樣性的特點。有的教師會比較堅定地從事教育事業(yè),對教育事業(yè)充滿了無限情感,積極提升教育教學(xué)智能水平,能從工作中體會到成就感;有的教師卻并沒有培養(yǎng)出應(yīng)有的教育情懷,教師工作沒有給他帶來情感上的滿足,自身教學(xué)能力也沒有讓他體會到任何的成就感,這就往往容易萌生另謀職業(yè)的意圖,即使留在工作崗位上也只是抱著“混世”的心態(tài)謀個營生罷了。因此,從實現(xiàn)個人最大社會價值的假設(shè)出發(fā),在職教師需要在職業(yè)生涯的整個階段中時常反省自己的專業(yè)化發(fā)展?fàn)顩r。尤其是處在“波谷”階段的時候,往往需要在“堅守”與“退出”之間做出選擇。如果選擇“堅守”,就需要尋找有效的動力因素和刺激力量促使自身在教育情懷和教育智慧兩方面努力提升。只有這樣,才能從“波谷”走向下一個“波峰”。長此下去,整個職業(yè)生涯中的每一個后繼的“波峰”的高度都會高于前一個“波峰”。這正是社會所期待的教師專業(yè)發(fā)展路徑。(三)教師和學(xué)生1.教育情懷與教育智慧并重,培養(yǎng)教師學(xué)習(xí)者教育是一項培養(yǎng)人的復(fù)雜性工程,教師在這項工程中起著舉足輕重的作用。職前教師是教師隊伍的后備軍,基于基礎(chǔ)教育的公共性,教師教育產(chǎn)品具有典型的公共性和正外部性。為了更大程度地發(fā)揮投入到教師教育領(lǐng)域中的資源的有效性,需要吸引最適合擔(dān)任教師工作的年輕學(xué)子接受教師教育,盡可能地保障教師教育學(xué)習(xí)者畢業(yè)后能夠從事教師工作,并能擁有堅定的從教信念。這就要求從招生源頭上建立相應(yīng)機制吸引優(yōu)秀學(xué)生報考教師教育專業(yè),并從中選拔出適合教師職業(yè)的考生接受教師教育。而不能和其他類別的專業(yè)一樣按照高考成績來進行所謂的“擇優(yōu)錄取”,這種方式難以考慮到教師教育的特殊性。對教師教育學(xué)習(xí)者的選擇標(biāo)準(zhǔn)主要從教育情懷和教育智慧兩個方面進行建構(gòu),這兩個方面構(gòu)成了標(biāo)準(zhǔn)體系的必要條件。沒有堅定執(zhí)著的教育情懷,所培養(yǎng)出來的學(xué)生即使再優(yōu)秀,放棄了教師職業(yè),沉沒成本無法得到補償;若沒有擔(dān)任教師所必備的身體條件、智力條件,無論對教師工作多么熱愛也難以成為社會所期待的優(yōu)秀教師。2.大學(xué)中低的教師教育專業(yè)設(shè)置的問題建立起體現(xiàn)教師教育特色的招生機制雖然能夠從源頭上優(yōu)化教師教育生源質(zhì)量,但這一機制也只能檢驗考生在錄取當(dāng)時的資格條件。由于不確定性是當(dāng)今社會的一個顯著特點?！叭祟悮v史過去是、今后仍將是一個未知的探險……未來保持為開放的和不可預(yù)測的”。高中畢業(yè)生正值世界觀、人生觀形成的關(guān)鍵時期,心理成熟的不穩(wěn)定性較為明顯?？忌男睦頃S著大學(xué)生活的開始,對社會和時代產(chǎn)生更多更深的認(rèn)識,職業(yè)定向面臨著再次修正的問題。原本對教師教育專業(yè)抱有極大熱情的學(xué)習(xí)者可能會對所學(xué)專業(yè)失去興趣,原先并不希望從事教育工作的學(xué)習(xí)者可能會改變初衷重新選擇教師教育專業(yè)。由于大學(xué)生已具