歷史課堂中的問(wèn)題類型及教學(xué)策略

歷史課堂中的問(wèn)題類型及教學(xué)策略

策略1：考慮到不同的問(wèn)題，增加高認(rèn)知水平問(wèn)題的比例。根據(jù)布盧姆的認(rèn)知目標(biāo)分類理論可將問(wèn)題按認(rèn)知水平由高到低劃分為知識(shí)性問(wèn)題、理解性問(wèn)題、應(yīng)用性問(wèn)題、分析性問(wèn)題、綜合性問(wèn)題和評(píng)價(jià)性問(wèn)題六類。不同認(rèn)知水平的問(wèn)題之間并無(wú)好壞之分,它們?cè)谡n堂教學(xué)中各司其職,互相補(bǔ)充。因此教師提問(wèn)時(shí)應(yīng)當(dāng)兼顧各類問(wèn)題。但高認(rèn)知水平的問(wèn)題往往能夠激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造性思維,利于促進(jìn)學(xué)生思維能力的發(fā)展。在回答高認(rèn)知水平問(wèn)題的過(guò)程中,學(xué)生需要將新的教學(xué)內(nèi)容與原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)加以綜合運(yùn)用,或分析,或預(yù)測(cè),或評(píng)論,于是其想象力、直覺(jué)能力、洞察能力等都得以鍛煉,創(chuàng)造性思維自然有所發(fā)展。相反,過(guò)于重視認(rèn)知記憶性問(wèn)題,使得學(xué)生只會(huì)一味反復(fù)背誦標(biāo)準(zhǔn)答案。雖然這些答案可能會(huì)在學(xué)生回答高認(rèn)知水平問(wèn)題時(shí)被作為論據(jù)加以運(yùn)用,但其本身對(duì)于培養(yǎng)學(xué)生的思維能力毫無(wú)助益,且日久會(huì)使學(xué)生主動(dòng)思維的熱情和能力消退。不過(guò),需加以說(shuō)明的是,對(duì)問(wèn)題的分類不能脫離開(kāi)教學(xué)背景。例如,歷史教師提出這樣一個(gè)問(wèn)題:“為什么會(huì)爆發(fā)二次革命”從表面看去,既是問(wèn)“為什么”,便是以尋求原因?yàn)槟康?應(yīng)屬于認(rèn)知水平較高的分析類問(wèn)題。但事實(shí)上,不僅教材上總結(jié)有明確答案,而且教師在前一節(jié)課中也反復(fù)強(qiáng)調(diào)過(guò),因此學(xué)生只需依靠回憶便能給出圓滿答案,顯然認(rèn)知水平很低。換言之,判斷一個(gè)問(wèn)題的認(rèn)知水平高或低,不能單純根據(jù)問(wèn)題中的標(biāo)志性字詞,還應(yīng)考慮其教學(xué)背景。策略二:問(wèn)題“少而精”教師提問(wèn)的主要目的不在于檢測(cè)學(xué)生對(duì)知識(shí)點(diǎn)的擁有量,而在于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)和主動(dòng)思維,所以首先問(wèn)題的數(shù)量不宜過(guò)多。一是因?yàn)槎鄤t易濫,像上述案例中的“滿堂問(wèn)”,過(guò)多的問(wèn)題使教學(xué)整體出現(xiàn)分散化傾向,沖淡了教學(xué)過(guò)程的邏輯性,淹沒(méi)了教學(xué)重難點(diǎn)。二是因?yàn)閱?wèn)題一多,答問(wèn)時(shí)間必然縮短,那么即使教師提出高認(rèn)知水平的問(wèn)題,時(shí)間上也不允許學(xué)生深入思考,結(jié)果或者學(xué)生作出簡(jiǎn)單反應(yīng),或者教師代之回答,開(kāi)啟學(xué)生思維的目的不能達(dá)到。其次,所設(shè)計(jì)的問(wèn)題要“精”。所謂“精”,主要是指問(wèn)題的提出要有利于發(fā)展學(xué)生思維的深刻性、變通性和獨(dú)創(chuàng)性。而那些靠理解、記憶類問(wèn)題,除去涉及為高認(rèn)知水平問(wèn)題做鋪墊的記憶類知識(shí)外,大多數(shù)可略去不問(wèn)。策略三:適當(dāng)延長(zhǎng)候答時(shí)間如果詳細(xì)分析一下學(xué)生的應(yīng)答活動(dòng),會(huì)發(fā)現(xiàn)這是一個(gè)非常繁雜的過(guò)程。首先,在能夠集中注意力的前提下,“學(xué)生將教師的問(wèn)題存在短時(shí)記憶中,先是理解問(wèn)題的意義,然后在其長(zhǎng)期存儲(chǔ)的有組織的信息中進(jìn)行搜索,找尋記憶中的有關(guān)聯(lián)想”,如果其動(dòng)機(jī)達(dá)到適當(dāng)水平并找到有關(guān)知識(shí),則“信息被檢索出,并按照處理這一信息的規(guī)則和程序組織應(yīng)答”。一般來(lái)說(shuō),隨著問(wèn)題的認(rèn)知水平的提高,答案的涉及面變廣,因而信息復(fù)雜,大腦皮層的暫時(shí)神經(jīng)聯(lián)系增多,需要的教學(xué)時(shí)間便越長(zhǎng)。而且心理實(shí)驗(yàn)表明,教師提問(wèn)后,學(xué)生的思維活動(dòng)常常出現(xiàn)一前一后兩個(gè)高潮。第一個(gè)高潮出現(xiàn)在教師提出問(wèn)題以后不久。在一般的設(shè)想、答案講完以后,學(xué)生的思維活動(dòng)便進(jìn)入低潮,但這時(shí)仍有不少學(xué)生在積極進(jìn)行思維。當(dāng)某一個(gè)學(xué)生首先取得突破以后,又開(kāi)始形成第二個(gè)高潮。創(chuàng)造性思維的成果許多是在這一階段涌現(xiàn)的。因此,適當(dāng)延長(zhǎng)候答時(shí)間對(duì)發(fā)展學(xué)生的思維能力意義重大。另外,筆者認(rèn)為,延長(zhǎng)候答時(shí)間不僅對(duì)學(xué)生有幫助,而且對(duì)教師亦有助益。一方面,教師可利用候答時(shí)間與學(xué)生進(jìn)行非言語(yǔ)交流;另一方面,教師可更好地觀察學(xué)生的反應(yīng),判斷提問(wèn)的效果,從而及時(shí)調(diào)整提問(wèn)行為,使其更完善。策略四:善用非言語(yǔ)行為為幫助教師提問(wèn)的有效開(kāi)展,需要建立一種民主、和諧的問(wèn)答氛圍,徹底消除教師“高高在上,盛氣凌人”的不良教風(fēng)和學(xué)生對(duì)教師的畏懼感。對(duì)此,適當(dāng)?shù)难哉Z(yǔ)行為固然不可或缺,恰到好處的非言語(yǔ)行為則更能在不知不覺(jué)中起到“此時(shí)無(wú)聲勝有聲”的作用。例如,提問(wèn)時(shí)教師可面帶微笑,緩步走下講臺(tái),來(lái)到學(xué)生中間,使學(xué)生感覺(jué)到師生同處于“一個(gè)水平線”上,減少回答問(wèn)題時(shí)的心理壓力。在候答的短暫間隙,教師可用飽含期待的目光,以掃視和停視相結(jié)合的方法,不時(shí)與處于不同位置的學(xué)生進(jìn)行無(wú)聲的交流,令每個(gè)學(xué)生都能感受到教師對(duì)自己的關(guān)注和信心。而當(dāng)學(xué)生發(fā)言時(shí),教師不插話、不打斷,只是認(rèn)真傾聽(tīng),并通過(guò)微笑、注視、點(diǎn)頭等動(dòng)作把重視、贊賞、鼓勵(lì)、期待等積極情感傳遞給學(xué)生。而另一方面,該策略還意味著教師應(yīng)善于觀察學(xué)生的非言語(yǔ)行為,據(jù)此把握學(xué)生的答問(wèn)心理,調(diào)整自己的行為。策略五:發(fā)揮集體教育的力量該策略是指在提問(wèn)中讓學(xué)生充分表達(dá)自己的思想,借此發(fā)揮學(xué)生之間對(duì)創(chuàng)造性思維的激勵(lì)作用。因?yàn)橐环矫?據(jù)實(shí)驗(yàn)測(cè)試,在聽(tīng)、說(shuō)、看、寫(xiě)四種學(xué)習(xí)方式中,看和聽(tīng)的思維效率較低,寫(xiě)的思維效率較高,說(shuō)的思維效率最高。許多思維過(guò)程的飛躍和問(wèn)題的突破都是在說(shuō)的過(guò)程中實(shí)現(xiàn)的。另一方面,觀點(diǎn)的大量產(chǎn)生有賴于聯(lián)想,而聯(lián)想力就好比是互有來(lái)往的電流,易于傳導(dǎo)。一個(gè)班級(jí)中的一名學(xué)生產(chǎn)生一種想法,他的靈感同時(shí)可刺激其他學(xué)生的聯(lián)想力。因此當(dāng)一名學(xué)生的觀點(diǎn)被提出來(lái)之后,其他學(xué)生的觀點(diǎn)會(huì)像鞭炮似的相繼引發(fā),而產(chǎn)生一種連鎖反應(yīng)。換言之,微弱的智慧火花在各種觀點(diǎn)的撞擊下會(huì)發(fā)出耀眼的光芒。鑒于此,當(dāng)教師提出一個(gè)高認(rèn)知水平的問(wèn)題后,便指導(dǎo)學(xué)生各抒己見(jiàn),自由發(fā)言。在此過(guò)程中,既允許同一學(xué)生對(duì)一個(gè)問(wèn)題提出多種答案,也允許多位學(xué)生對(duì)同一問(wèn)題做出不同答案。對(duì)于非同尋常的“怪”答案,只要不離題,亦予以接納?？梢郧罅繛橄?以量生質(zhì),畢竟答案越多,得到好答案的可能性越大。而教師除去引導(dǎo)學(xué)生注意吸收利用他人觀點(diǎn)以完善自己的觀點(diǎn)外,并不獨(dú)立發(fā)表其他個(gè)人意見(jiàn)。策略六:探問(wèn)所謂探問(wèn),是指緊隨學(xué)生的回答之后,教師提出另一相關(guān)問(wèn)題以刺激學(xué)生透過(guò)先前的答案進(jìn)行更深入思考的一種策略。該策略要求學(xué)生提出更多的論據(jù),觀點(diǎn)更加清晰、更為準(zhǔn)確,做更加具體的說(shuō)明,或提出具有獨(dú)創(chuàng)性的觀點(diǎn),以促使學(xué)生提高回答的質(zhì)量。詳細(xì)說(shuō)來(lái),其作用主要體現(xiàn)在以下四方面:1.探問(wèn)可避免學(xué)生僅對(duì)問(wèn)題作“對(duì)與錯(cuò)”或“是與否”的表面回答,使學(xué)生明確應(yīng)答的根據(jù),反思先前的思維過(guò)程,增加應(yīng)答的深度,提高參與質(zhì)量。2.探問(wèn)使學(xué)生能從不同角度或更多方面考慮問(wèn)題,通過(guò)重新審視原有答案與相關(guān)信息的關(guān)系,擴(kuò)展最初的回答,使回答更全面。3.探問(wèn)能夠挖掘出問(wèn)題背后所隱含的知識(shí)點(diǎn),幫助學(xué)生加強(qiáng)新舊知識(shí)之間的聯(lián)系,促成新舊知識(shí)系統(tǒng)化,培養(yǎng)學(xué)生舉一反三、觸類旁通的能力。4.探問(wèn)能夠向教師反饋學(xué)生的某些學(xué)習(xí)信息,教師可以從中了解學(xué)生的思維方式和思維過(guò)程,診斷學(xué)生的學(xué)習(xí)問(wèn)題,采取相應(yīng)的補(bǔ)救措施。策略七:延緩評(píng)判一般說(shuō)來(lái),處理低層次單一答案的問(wèn)題,教師可對(duì)個(gè)別學(xué)生的答案直接評(píng)論,而處理高層次無(wú)一定答案的問(wèn)題時(shí),教師則宜延緩評(píng)判,待學(xué)生充分發(fā)表意見(jiàn)之后,再加以歸納總結(jié)。這是因?yàn)?1.高層次的問(wèn)題要求學(xué)生運(yùn)用多種思維能力,進(jìn)行深入廣泛的思考,本身需要較長(zhǎng)時(shí)間。而適當(dāng)延長(zhǎng)學(xué)生的思考時(shí)間,可使其思維成果更加成熟、完善,也更有可能提供富有創(chuàng)見(jiàn)的答案。2.羅杰斯認(rèn)為,使學(xué)生獲得心理安全與自由的學(xué)習(xí)環(huán)境,有利于學(xué)生創(chuàng)造性思維能力的發(fā)展。而在提問(wèn)過(guò)程中,教師對(duì)學(xué)生回答的處理態(tài)度,是當(dāng)時(shí)環(huán)境氛圍的主要決定因素。如果教師能虛懷若谷,兼收并蓄,對(duì)學(xué)生的回答不急于作評(píng)判,而是鼓勵(lì)學(xué)生暢所欲言,則可在課堂上營(yíng)造出安全與自由的氛圍。策略八:利用學(xué)生的觀點(diǎn)利用學(xué)生的觀點(diǎn)是重要的理答策略。所謂理答,是指教師對(duì)學(xué)生回