儒家詩性德育與高校德育育人

儒家詩性德育與高校德育育人

中國的儒家教育以培養(yǎng)道德人格為其重要目的。在教育過程中，道德與美學是緊密結(jié)合的，我們特別注意理性與詩歌的結(jié)合，以及人與自然的交流?！墩撜Z太伯》指出，儒家善、善、美相結(jié)合的教育理想。“比德”是儒家詩性德育的重要形式,具有直指人心的影響力和震撼力,以自然物隱喻道德人格、化景物為情思而陶冶人格是“比德”的主要特征。由于現(xiàn)代學校德育的理念與方法深受理性主義的影響,“德育課程化、課程知識化、教學灌輸化”等特點越來越讓德育遠離“人心”、遠離生活,德育成為了一種理性的外在規(guī)約手段,漸漸喪失了其涵養(yǎng)人格的本真意義?，F(xiàn)代高校德育要擺脫困境,要讓學生“可親可近”,需要借鑒儒家善美合一的教育理念,借鑒“比德”的教育方法,讓“比德”煥發(fā)新的時代光彩,從而發(fā)揮德育所固有的作用。一、“觀物比德”思想對現(xiàn)代德育的意義“比”是象征和比擬,“德”即道德人格。所謂“比德”,是指自然物(如山、水、松、竹等)的某些特點使人聯(lián)想起人的道德屬性,借為人的道德品格、情操的象征,因之賦予自然物以道德意義。在對自然美的欣賞中融入道德內(nèi)容,自然美就升華為道德美、人格美。中國傳統(tǒng)思想崇尚自然,道家以自然之道反證人性的自然之美,追求的是“道法自然”,而儒家崇尚的是“德法自然”,以人的社會性去比附自然,把自然和人的品德聯(lián)系在一起,儒家所追求的君子人格就常能從自然萬物中得到啟示。觀物比德就是“德法自然”的自然審美觀融合于道德教育的產(chǎn)物?！氨扰d”的藝術(shù)思維遠古即有,孔子最早從理論上將此方法加以總結(jié),并運用于德育,形成了“比德”的教育形式。在儒家孔孟那里,一直表現(xiàn)出遠大的政治抱負,對社會生活持積極的參與意識,銳意進取,奮發(fā)有為。儒家始終把修己安人的“大人”或“君子”作為理想的人格來追求,認為欲“齊家、治國、平天下”必先“修身”成為“君子”,“比德”式教育即是教人“修身”的好方法,對現(xiàn)代德育具有很好的借鑒意義?！坝^物比德”之“物”內(nèi)容很廣,蘊含著非常豐富的教育思想,以天地、山水、金玉及松竹梅“歲寒三友”和梅蘭竹菊“四君子”比德為引用得最多的,筆者試舉幾例以作分析。以天地為范則,用意在于修養(yǎng)君子的胸懷、品格、行止?！兑捉?jīng)》說“天行健,君子以自強不息”,在儒家看來,天運轉(zhuǎn)不息,人效法天道,就當自強不息,奮發(fā)有為,所以就有了孔子的“其為人也,發(fā)奮忘食,樂以忘憂,不知老之將至”;而“地勢坤,君子以厚德載物”,則強調(diào)君子須謙恭待人,胸懷坦蕩博大,既能容人,也要惠人。以山水比德如《論語·雍也》篇中所說:“知者樂水,仁者樂山;知者動,仁者靜;知者樂,仁者壽”,以山水的動靜,比德于仁者的“安于義理而厚重不遷”、智者的“達于事理而周流無滯”的品質(zhì)。以玉比德的論述典籍中出現(xiàn)得很多,“比德”一詞最早就出現(xiàn)在《荀子·法行》中,文載子貢問孔子君子為什么貴玉?孔子回答說:“夫玉者,君子比德焉。溫潤而澤,仁也;栗而理(有秩序有條理),知也;堅剛而不屈,義也;廉而不劌(割傷人),行也;折而不撓,勇也;瑕適(美好)并見,情也;扣之,其聲清揚而遠聞,其止輟然,辭也?！痹诳鬃涌磥?玉所具有的自然屬性可以象征君子的仁、知、義、勇、情、辭、讓七種德行。以松竹梅“歲寒三友”和梅蘭竹菊“四君子”比德的隱喻意向更具廣泛性。比如,古人常以竹子贊喻忠義之士堅守節(jié)操、至死不渝的品格,唐詩有云“凌云不改青堅節(jié),冒雪何妨色更蒼”,清鄭燮《竹石》詩云“咬定青山不放松,立根原在破巖中。千磨萬擊還堅勁,任爾東西南北風”;以松蘭梅菊為喻,謂人之頑強堅毅、不畏艱難、幽雅超俗、清逸高潔,以松比德如孔子的“歲寒,然后知松柏之后凋也”(《論語·子罕》)、漢劉向的“草木秋死,松柏猶在”(《說苑·說叢》);以蘭比德如“芝蘭生于深林,不以無人而不芳;君子修道立德,不為窮困而改節(jié)”(《孔子家語·在厄》);以菊喻節(jié),宋詩有云:“寧可枝頭抱香死,何曾吹落北風中”;以梅喻節(jié),最為著名的當數(shù)陸游的詠梅詩,所謂:“雪虐風號愈凜然,花中氣節(jié)最高堅。過時自合飄零去,恥向東君更乞憐”。“比德”式教育引導人通過自然物來進行價值觀照、自我反思,使人格對象化、人格理想物化,使君子形象通過自然物表征出來,從而使抽象的道德范疇有了具象顯現(xiàn),由對理想人格的追求衍化為對特定自然物的贊賞,引為楷模。這就是“比德”的教育內(nèi)涵?！氨鹊隆笔菍ψ匀晃锏膶徝烙^照,更是對道德人格的審美體驗,“比德”式教育運用的是一種詩性的思維、詩性的話語。儒家教育要培養(yǎng)“有德者”,“有德者”應(yīng)“志于道,據(jù)于德,依于仁,游于藝”(《論語·述而》),同時,“有德者必有言”(《論語·憲問》),而這“言”是一種詩意的美的言說,孔子強調(diào)“不學詩,無以言”(《論語·季氏》),沒有詩意的言說,稱不上真正的道德言說?？鬃娱_創(chuàng)了詩教,在運用理性話語的同時加入了詩性的隱喻語言?！氨鹊隆笔降慕逃椒ㄊ沟掠龑υ挷粌H發(fā)生在人與人之間,還發(fā)生在人與自然物之間,使道德教育的空間得以延展。二、道德教育應(yīng)重視道德人格的培養(yǎng)目前,我國高校德育育人效果不理想已是不爭的事實,德育面臨困境有著諸多外在的原因,但更為根本的原因還是在其自身。筆者以為那就是現(xiàn)代高校德育的“知識化”傾向,這種德育模式的根本缺陷主要表現(xiàn)在以下幾個方面:其一,重視學生道德知識的學習、道德認知能力的培養(yǎng),但忽視情感因素在道德學習中的作用。道德教育信奉、追求道德知識的傳統(tǒng)可以說是肇始于古希臘蘇格拉底的“美德即知識”。蘇格拉底認為,愚昧無知的人不可能有道德,道德教育要引導人們“愛知”、追求知識。他的學生柏拉圖發(fā)展了他的思想,進一步強調(diào)理性,同時貶低情感。柏拉圖哲學夸大了理性,認為只有通過理性的概括、再概括和概念式的思維、再思維才能發(fā)現(xiàn)人生的真理。受這種哲學觀的影響,在道德教育中情感因素被看作是可有可無甚至是無益的,藝術(shù)、詩性的話語在現(xiàn)代道德教育的“話語圈”中是被忽略的,道德教育成了以“科學認知的理性”為必然邏輯的道德知識與道德思維的教育。大學是探索和傳播高深學問的場所,是社會發(fā)展的動力站,所以,高等教育要培養(yǎng)具有高度發(fā)達的智力、深厚的文化積淀和高深的專業(yè)知識與技能的人。但是大學的育人目標遠非僅止于此,同時具備高尚的道德品質(zhì)、健康的審美意識、健全和諧的人格的人才是“完整的人”,否則就只能看作是“機器”或“半人”。如果“我們的教育失去了人,忘記人有思想、有感情、有個性、有精神世界,就失去了一切”。然而,當今高等教育的培養(yǎng)目標越來越強調(diào)“實用性”,各種專門知識的學習、技能的訓練成為教育的“重中之重”,道德教育置身其中,加強了道德知識的傳授、道德認知能力的訓練,但忽視了學生的道德情感與道德體驗。我們培養(yǎng)的大學生,其道德人格的缺陷正愈演愈烈。其二,傳授道德知識、道德規(guī)范、道德觀念,手段是理性的灌輸與說教,無視學生道德學習的主動性。“知識化”的德育將道德縮水為邏輯嚴密的德目,把道德作為客觀知識對象來教授。教育過程通常表現(xiàn)為,受過一定專業(yè)訓練的德育教師運用灌輸和說教等理性的話語形式,邏輯有序地對學生進行道德知識和行為規(guī)范的傳授,單純使學生接受有關(guān)“對與錯”的現(xiàn)成結(jié)論和既定規(guī)范,“教育過程不再成為直接關(guān)懷并且充盈情感、完善精神的過程,而成為了技術(shù)化、程序化的統(tǒng)一模式?！睂W生的道德學習是被動的,某種程度上還帶有一定的強制性。教育評價方式也一般是通過書面的考試,只要學生按照教材回答問題即被認為合格。教育的真正目的是對個體自我發(fā)展能力的解放與促進,而非“制約”,德育涉及的是人的價值選擇,因而具有更高的主觀精神色彩,道德自由是道德主體真正確立的關(guān)鍵。高等教育面對的是自主意識很強,對個性自由、道德選擇具有更為迫切要求的大學生,“知識化”德育的灌輸和說教手段逆勢而行,所以,它“既不是一種教授道德的方法,也不是一種道德的教學方法”,而是一種低效甚至會引起反感與抵觸的方法。教育過程中學生的感受體驗無人關(guān)注,道德學習的自主性、能動性被禁錮,更休談選擇自由和道德創(chuàng)造。其三,“課程化”帶來了一定的德育誤區(qū),道德“專修”使德育低效、無力?！暗掠n程化”意味著道德教育有自己的專門的課堂、專門的時間。誠然,德育課程的開設(shè)可以讓學生系統(tǒng)地學習道德知識、發(fā)展道德認知能力,為學生的道德發(fā)展提供必須的知識儲備。但“德育課程化”也會帶來這樣一個后果:德育課以外的學校教育活動可以不去過問道德教育的問題而專心從事自己的“事業(yè)”。所以,當學風不好、有學生出現(xiàn)越軌行為了,有關(guān)的思想品德課教師、專職從事學生思想政治工作的輔導員、班主任就會面臨種種質(zhì)問,而專業(yè)課教師或者其他的學校管理人員則不必。那么,果真如此嗎?任何有一點教育常識的人都該明白,道德是生活的法則和邏輯,它與教育中的所有人的所有活動、所有場域都相關(guān),“因為人的德性不能‘隨意開關(guān)’(switchitonoroffatwill),只要與其他人發(fā)生聯(lián)系,德性就像人的呼吸一樣與人同在,展現(xiàn)于與其他人交流、溝通、互動的時時刻刻、方方面面”。開設(shè)專門的德育課程進行道德“專修”,由這種專修來單獨完成道德教育任務(wù),在教育活動的其他方面則將道德教育擱置起來的做法顯然是有悖德性邏輯的,并且也是低效、無力的。其四,“純外鑠”的“知識化”德育更易導致主體“知德”與“行德”的割裂。“知識化”德育的過程常常是對學生進行說教和外鑠的過程,道德條目的記誦代替了心性修養(yǎng),無條件服從代替了自由選擇的愿望,學生道德學習的內(nèi)在動力被否定,其結(jié)果必定是學生道德發(fā)展的“知、情、意、行”諸環(huán)節(jié)發(fā)生阻隔或是斷裂。由于片面追求對道德知識的傳授,而無暇顧及學生真正意義上的德性養(yǎng)成,現(xiàn)實生活中也往往對學生的道德行為采取放任的態(tài)度,學生的德性成長成為個體自主、自然的過程。就現(xiàn)實情況來看,大學生“知德”與“行德”的割裂已成為現(xiàn)代高?！爸R化”德育很難克服的弊病。在高?！皟烧n”的考試和有關(guān)大學生價值取向、行為規(guī)范的問卷調(diào)查中,大學生的道德判斷符合社會共認價值準則的比例相當之高,然而校園內(nèi)的各類不文明行為卻時常發(fā)生,比如損壞公物(公共設(shè)施,圖書)、浪費行為(水、電、糧食等),對不文明、不道德行為漠然視之而“事不關(guān)己,高高掛起”,“慎獨”、“誠信”品格嚴重欠缺,大學校園內(nèi)大量存在的考試作弊行為,等等。種種困境的存在不能不讓人對當今高校德育的理念與方法去作深刻的反思,我們需要去借鑒古人,以尋求德育思維的變革。三、讓生命詩化,人生詩化讓德育實踐與美學理想相融合,使道德與藝術(shù)相互輝映,讓生命詩化、人生詩化,這是儒家比德的詩性教育努力追求的境界,也是今天的高校德育應(yīng)該效法的一個范型。1審美教育與道德情感教育中國傳統(tǒng)文化有著濃厚的崇尚自然的情結(jié),“比德”既是一種對于自然物的審美感受,也是將經(jīng)驗世界中的山、水等自然物的特征比附于人的內(nèi)在的、視而不見的道德品質(zhì)的情感體驗。車爾尼雪夫斯基說:“構(gòu)成自然界的美的是使我們想起人來(或者,預(yù)示人格)的東西,自然里的美的事物,只有作為人的一種暗示才有美的意義?！睂徝阑顒映四軉酒鹑说闹T如輕松、愉悅、舒暢等機體快感、知覺美感之外,更多地伴隨而生的是與滿足人的社會性需要的理智感、道德感交織在一起的高級審美情感,這種審美情感與道德情感常常是重疊的,而審美活動的過程往往又是促進、催化人的道德情感的過程。審美情感與道德情感的“重疊”意味著二者的“等值”或直接同一的關(guān)系。范仲淹《岳陽樓記》中“銜遠山,吞長江,浩浩蕩蕩,橫無際涯;朝暉夕陰,氣象萬千”的審美體驗與其“先天下之憂而憂,后天下之樂而樂”的道德情懷是同一的,文天祥的“天地有正氣,雜然賦流形,下則為河岳,上則為日星,于人曰浩然,沛乎塞蒼冥”所吟誦的“浩然之氣”則是將天地之氣與精神風貌相比擬(比德)而產(chǎn)生的一種詩意的道德氣概。通過比德,人類審美情感和道德情感的原初統(tǒng)一的情感心理結(jié)構(gòu)被還原為活生生的現(xiàn)實,審美情感發(fā)生的過程本身就是道德情感的培養(yǎng)過程。審美活動對道德情感的“促進”意味著審美情感可作為道德情感培養(yǎng)的一種賦值策略(ValuingStrategy)。從嚴格意義上講,審美活動具有個人主觀上的非功利性的特征,非功利性的美感可以給一定倫理內(nèi)容以凈化、脫俗、附著情感等作用,即賦予其美感價值(通俗地說不僅因其善而且因其“美”而受人喜愛)。而當這一美感賦值作用完成之后,人們認識、理解、踐行某一道德概念時會因這一賦值作用伴隨積極的情感支持。比如人們觀賞松蘭梅菊時產(chǎn)生的審美感受,就能對理解君子人格的高潔超俗、耿介自尊、不隨波逐流、不趨炎附勢等道德意義并進而身體力行產(chǎn)生促進作用?！按呋弊饔皿w現(xiàn)為當美感與落后的道德情感發(fā)生沖突時,主體能憑借理性分析等能動力量對落后的道德情感進行否定,從而實現(xiàn)個體內(nèi)部道德情感乃至整個品德心理圖式的“革命”,實現(xiàn)由美生善的超越。美感經(jīng)驗的直接目的雖不在陶冶性情,而卻有陶冶性情的功效,正如蘇東坡詩中所寫的:“寧可食無肉,不可居無竹;無肉令人瘦,無竹令人俗”。竹只是美的事物的一種,一切美的事物都有不讓人俗的功效,當人們“心里印著美的意象,常受美的意象的浸潤,自然可以少存些濁念”。比德式教育將審美活動與德育過程緊密地融合在了一起,正是因為與審美的形象思維相融合,道德內(nèi)容的理性思維就顯得“鹽在水中,有味無痕”起來。相應(yīng)地,審美活動的情感化育也使人的道德情感潛能得到了最大地開發(fā)、豐富和提升。2目的:培育道德學習的自覺性哲學人類學的研究表明“人類生下來就是‘早熟的’。他帶著一堆潛能來到這個世界。這些潛能可能半途流產(chǎn),也可能在一些有利的或不利的條件下成熟起來”,“所以從本質(zhì)上講,他是能夠受教育的?！碧K霍姆林斯基把人的這種“可教育性”又進一步延伸為人的“可受教育能力”,即“一個人想成為好人,想竭盡自己整個心靈的全部力量,在集體的眼里把自己樹立起來,顯示出自己是一個優(yōu)秀的、完全合格的公民,……為自己的人格尊嚴而感到自豪的人”。這種希望“成為好人”、“做好孩子”,進而獲得道德自尊的意愿便是一種道德學習的潛能,是道德教育必須細心準備的土壤。教育一詞在英語中為education,是從拉丁動詞educare來的,原義是“抽出”,所謂“抽出”就是“啟發(fā)”。朱光潛先生認為,教育的目的就在于“啟發(fā)人性中所固有的求知、想好、愛美的本能,使它們盡量生展”。儒家的最高人生理想是“盡性”,“能盡人之性,則能盡物之性。能盡物之性,則可以贊天地之化育。”(《中庸·右第二十一章》)教育的目的可以說就是使人“盡性”,“發(fā)揮性之所固有”。那么,激發(fā)學生道德學習的潛能、引出道德學習的自主性,促進學生的道德發(fā)展,就是道德教育的根本追求。儒家比德式教育在啟迪個體的道德自覺方面發(fā)揮了獨特的作用,其成功之處關(guān)鍵在于詩性的隱喻語言的運用。北京大學哲學系教授張世英說:“劉勰《隱秀篇》云:‘情在詞外曰隱,狀溢目前曰秀?！v的隱和秀,其實就是講的隱蔽與顯現(xiàn)的關(guān)系?！膶W藝術(shù)必具詩意,詩意的妙處就在于從‘目前’的(在場的)東西中想象到‘詞外’的(不在場的)東西,令人感到‘語少意足,有無窮之味?！弊匀蝗f物是可知可感的,然而其象征的道德人格是隱蔽的,有待于揭示、有待于人們?nèi)ジ形?而比德式教育激發(fā)了人的感悟。比德運用蘊含著豐富意義的文本、話語,它尋求的是“言外之意”,是“顯”與“隱”的融合。從詮釋學的角度來講,對隱喻的理解就是新意義的建構(gòu)活動。這種獨特的理解方式,強調(diào)的是不確定性和主體依存性。從這個意義上看,教育者和受教育者對于具有隱喻性的文本在理解的平臺上是平等的,教師和學生都是把自己的意愿、情感和想象“投射”到文本上,通過“視界融合”,超越作者和讀者原有的視界而不斷地生成對于文本的新的理解。文學藝術(shù)的詩意妙處在于構(gòu)成了作品的意境,而道德教育中具有詩意隱喻意義的文本、話語的運用,可以重新樹立學生的主體地位。正因為隱喻所帶來的理解上的自由性和自主性,學生便成為德育活動的創(chuàng)造者,學生與教師一起參與到教學活動中去,共同追尋道德自覺,共同獲得道德認識上的自由和發(fā)展。在這樣的德育過程中,學生的道德潛能可以更有效地被激發(fā)?！墩撜Z·述而》中記載了孔子與子貢在談?wù)搶Υ毟坏膽B(tài)度時,子貢就引用了《詩經(jīng)·衛(wèi)風·淇奧》中形容璞玉如何成器的“切磋琢磨”過程,所謂《詩》云“如切如磋,如琢如磨,其斯之謂與”,而進一步引申出道德修養(yǎng)要層層精進、精益求精的感悟。比德是言少而意足的道德教育,所發(fā)揮的是“妙處難與君說”的功效,正如孔子所說“能近取譬,可謂仁之方也”。對德育中的教育者來說,“比德”是“無所為而為”;對受教育者來說,則是超越顯現(xiàn)的自然物而自主地體悟到了隱蔽的、未言明的道德人格,而效法的過程更是伴隨著“人同此心,心同此理”的情感體驗。現(xiàn)代高校德育的“比德式”教學可以在觀賞自然物時展開,也可以通過將傳統(tǒng)詩教文本以及后世革命年代的優(yōu)秀篇章引進現(xiàn)代德育課堂而展開。通過對自然物、詩意文本的分析、解讀,不僅可以培養(yǎng)學生的想象能力、體悟能力,平衡人格中的理智與情感因素,更可以促使學生從中體味人世萬象背后隱含的深刻意蘊,通過這種感悟來學會為人、做事、處世的道理,形成對善美相諧的道德人格的熱切求索。3“自然萬物”的啟示道德教育不僅有人對人的教育,還有物對人的教育?，F(xiàn)代高校德育專注于人與人的對話,專注于對理性文本的解讀以及道德教育課堂的講授,從而阻隔了能對人的心靈體驗產(chǎn)生觸動的更多、更開闊的渠道。德法自然的詩意教育反概念化、術(shù)語化的理性灌輸而行,引導人傾聽宇宙萬物的“無言之言”,實現(xiàn)了人與自然、人與物的融通和對話,通過這種對話,自然萬物被賦予人格化的意義,而其獨具說服力的教育話語啟迪了人去自覺地進行道德人格的塑造。在儒家看來,自強不息作為人生哲理不是來自于書本或課堂,而是來自于“四時行焉,百物生焉”(《論語·陽貨》)的“天”的啟示。比德式教育將自然萬物“編”進了“教材”,比擬對象遍及于物,甚至無機物的石灰也可比德。明代于謙的《石灰吟》即是一例:“千錘萬鑿出深山,烈火焚燒只等閑。粉骨碎身渾不怕,要留清白在人間。”該詩因其對光明磊落、正直高尚的道德人格的形象比照而成為人生修養(yǎng)的名篇。觀物比德不僅豐富了德育的內(nèi)容,也為現(xiàn)代高校德育課堂的延展提供了很好的啟示。在現(xiàn)代工業(yè)社會,人逐漸被自己所創(chuàng)造的物質(zhì)世界所包圍,人與自然的關(guān)系日漸疏離,“天人合一”成為遙遠的過去和人們追尋的夢想。在學校教育“干巴巴”的科學概念、“冷冰冰”的邏輯語言的浸淫下,學生變得越來越理性十足而毫無生氣,學校生活也因缺乏詩意,而成為遠離自然的“孤島”。教育的作用應(yīng)該在于引導學生走向世界,與自然相融,在與自然和社會對話的過程中,學生的生命向世界真實開放,超越利欲追求,讓人與物的關(guān)系不再是“我”與“它”的對立,而是“我”與“你”的相容共在。儒家比德的“人竹合一”、“人松合一”、“人石合一”正是通過詩意隱喻在人的心靈與自然萬物之間架起了通道,比德式教育所培養(yǎng)的是具有“民胞物與”的“詩心”、“詩情”的人,是具有與物合一的博大情懷的“完整的人”。德育需要有詩意的境界,“如果我們能經(jīng)常給兒童和青少年一種‘萬物一體’、‘民胞物與’的精神熏陶”,那么,這“對于改變整個時代人們普遍的精神境界將會有不可估量的作用”。4表現(xiàn)“移情”的審美情感體驗道德心理學的研究認為,在人際交往中人們的情感是相互影響、彼此溝通的,這種情感上的相互分享現(xiàn)象稱之為移情或通情。移情或通情包含兩方面的意義:一方面是指個體把自身投射到他人的心理活動中去,分享他人的情感;另一方面是指,個體的心理活動跟隨他人,受他人的情感引導,其情感體驗都與之相呼應(yīng)。事實上,“移情”現(xiàn)象并不僅僅發(fā)生在人與人之間,也發(fā)生在人與物之間。一定的自然物象因為具有某種和審美主體品質(zhì)相類似的特征而引起人的喜愛,其實質(zhì)是在精神上引起審美主體的感應(yīng)和共鳴,這種情感共鳴就可以理解為是人與物之間的“移情”現(xiàn)象。美感經(jīng)驗中的移情作用不單是由我及物的,同時也是由物及我的;它不僅把我的性格和情感移注于物(如“感時花濺淚,恨別鳥驚心”),同時也把物的姿態(tài)吸收于我,還要不知不覺模仿物的形象。比德所引起的情感共鳴正合于心理學范疇的“移情”現(xiàn)象,比德是由審美“移情”而激發(fā)的道德“移情”。那么,欣賞自然美時的移情現(xiàn)象如何發(fā)生?朱光潛先生曾有過這樣的形象化的描述:“比如我在觀賞一棵古松,我的心境是怎樣的狀態(tài)呢?我的注意力完全集中在古松本身的形象上,我的意識之中除了古松的意象之外,一無所有。在這個時候,我的實用的意志和科學的思考都完全失其作用,