學(xué)案校本課程的概念和設(shè)計

學(xué)案校本課程的概念和設(shè)計

“學(xué)術(shù)計劃”是中國基礎(chǔ)教育領(lǐng)域的一個著名概念，也是課程改革的潮流。這與新課改啟動時的宣傳鼓動有關(guān)。1999年5月25日《中國教育報》頭版頭條報道過這一研究,似乎是發(fā)現(xiàn)了“培養(yǎng)學(xué)生自主人格和主動學(xué)習(xí)能力”的不二法門,由此引起“極大反響”。由“學(xué)案”引出了“學(xué)案導(dǎo)教”、“學(xué)案導(dǎo)學(xué)”和“教學(xué)案教學(xué)”之類眼花繚亂的名詞或說法,這些都被上升為“模式”或“教學(xué)法”的層次,有的研究者出版了專題性的研究報告,還有的教師出版了大部頭的著作,如《學(xué)案教學(xué)設(shè)計》即是。中小學(xué)教師在教育教學(xué)上的探索和創(chuàng)新,是值得鼓勵的,也需要保護,但從理性認識的要求看,提出一個概念或命題并探索多年后,需要總結(jié)、推敲事實和分析利弊,才有可能形成較為可靠有效的理性認識。一、“學(xué)案”的含義及性質(zhì)目前,盡管沒有公認的“學(xué)案”定義,但很多學(xué)者都對其進行了界定。有研究者認為:“學(xué)案是指教師依據(jù)學(xué)生的認知水平、知識經(jīng)驗,為指導(dǎo)學(xué)生進行主動的知識建構(gòu)而由師生共同編寫完成的由一系列活動、思維方式等組成的學(xué)習(xí)方案。學(xué)案具有‘導(dǎo)讀、導(dǎo)聽、導(dǎo)思、導(dǎo)做’的作用?！畬W(xué)案導(dǎo)學(xué)’,就是借助學(xué)案引發(fā)學(xué)生的自主學(xué)習(xí),以促使學(xué)生進行主動的知識建構(gòu)的教學(xué)模式?！庇械难芯空哒J為導(dǎo)學(xué)提綱就是“學(xué)案”。而有的研究者則認為:“簡單地說,學(xué)案就是學(xué)習(xí)方案,它可以由教師根據(jù)學(xué)生實際編制,也可以由學(xué)生根據(jù)個體的學(xué)習(xí)需要編制。當(dāng)然,教師編制的學(xué)案主要是提出學(xué)習(xí)問題,讓學(xué)生解決,以訓(xùn)練和發(fā)展學(xué)生設(shè)計學(xué)習(xí)方案、提出問題和解決問題的能力;學(xué)生編制的學(xué)案主要是合理地設(shè)計、規(guī)劃個體學(xué)習(xí),創(chuàng)造性地提出問題和解決問題。學(xué)案是根據(jù)國家課程標(biāo)準(zhǔn)編制的適合本校實際的學(xué)習(xí)材料,或是把現(xiàn)有教材整合成適應(yīng)本校、本班學(xué)生實際情況的第二版教材,從這個意義上說,學(xué)案屬于校本課程的范疇。因此,學(xué)案是根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)或教材以及學(xué)習(xí)資源、學(xué)生實際(如知識基礎(chǔ)、能力水平、學(xué)法特點和心理特征等)編制的,培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神,訓(xùn)練和發(fā)展學(xué)生學(xué)習(xí)能力的校本課程。編制學(xué)案的主體是教師和學(xué)生。學(xué)案有兩種呈現(xiàn)方式,即紙質(zhì)學(xué)案和多媒體學(xué)案。”還有的研究者認為:“從教案到學(xué)案的轉(zhuǎn)變中,我們看到學(xué)案是在教案的基礎(chǔ)上,是為了開啟學(xué)生的智慧、發(fā)展學(xué)生能力而設(shè)計的,它是由學(xué)生直接參與完成的一系列的問題探索、要點強化等全程學(xué)習(xí)活動的方案。一份完備的學(xué)案,少不了問題設(shè)計、情境設(shè)計、教法學(xué)法設(shè)計以及媒體使用設(shè)計等,這些構(gòu)成了學(xué)案的基本要素。它的著眼點和側(cè)重點在于如何充分調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性,如何引導(dǎo)學(xué)生獲取知識,形成能力,求得創(chuàng)新和發(fā)展?！边€有的說法,是出現(xiàn)在教師業(yè)務(wù)學(xué)習(xí)講座中的說法:“‘學(xué)案’是指教師依據(jù)學(xué)生的認知水平、知識經(jīng)驗,為指導(dǎo)學(xué)生進行主動的知識建構(gòu)而編制的學(xué)習(xí)方案。學(xué)案實質(zhì)上是教師用以幫助學(xué)生掌握教材內(nèi)容、溝通學(xué)與教的橋梁,也是培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)和建構(gòu)知識能力的一種重要媒介,具有‘導(dǎo)讀、導(dǎo)聽、導(dǎo)思、導(dǎo)做’的作用?！庇缮鲜鰧Α皩W(xué)案”的界定,我們大體上可以看出其中包含三層意思。第一,學(xué)案由誰寫?可以是教師寫,可以是學(xué)生寫,而比較傾向性的認識則是師生“共同編寫”,或者是在教師指導(dǎo)下由學(xué)生寫。然而,如果編寫主體不確定,“學(xué)案”這個概念就不能成立。第二,學(xué)案是為了什么目的?好像是兩個,一個是“合理地設(shè)計、規(guī)劃個體學(xué)習(xí),創(chuàng)造性地提出問題和解決問題”,另一個是使學(xué)生“自主學(xué)習(xí)”,“主動的知識建構(gòu)”、“培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神”,或者如《中國教育報》介紹的“培養(yǎng)學(xué)生自主人格和主動學(xué)習(xí)能力”。有的具體一點,認為“是教師用以幫助學(xué)生掌握教材內(nèi)容、溝通學(xué)與教的橋梁”。第三,學(xué)案有什么功用?從上文看,學(xué)案好像既可用于教師教學(xué),也可用于學(xué)生學(xué)習(xí),所以也引出“學(xué)案導(dǎo)教”、“學(xué)案導(dǎo)學(xué)”及“教學(xué)案教學(xué)”之類提法。因為沒有人明確主張取消教案,所以事實上“學(xué)案”和“教案”兩者并存。對學(xué)案的認識,有的研究總結(jié)得很系統(tǒng)全面。如,學(xué)案的特點是:“問題探究是學(xué)案的關(guān)鍵、知識整理是學(xué)案的重點、閱讀思考是學(xué)案的特色、鞏固練習(xí)是學(xué)案的著力點。”學(xué)案教學(xué)是為了“學(xué)生學(xué)習(xí)的需要”和“教學(xué)改革的需要”。學(xué)案和教案的區(qū)別:“目的:教案——為教師上好課做準(zhǔn)備,學(xué)案——為學(xué)生自學(xué)提供指導(dǎo);性質(zhì):教案——教師中心,單向性、封閉性,學(xué)案——學(xué)生中心,互動性、開放性;角色:教案——教師自導(dǎo)自演,學(xué)生是聽眾,學(xué)案——教師組織調(diào)節(jié),學(xué)生是主角;表達:教案——界面規(guī)整,表述嚴(yán)整周密,多用書面語,學(xué)案——界面親切,表述生動活潑,多用口語?！薄皩W(xué)案教學(xué)”的作用:“1.為了幫助學(xué)生自學(xué);2.提高現(xiàn)代化教學(xué)水平;3.使學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí),學(xué)會做人;4.促進教師角色的轉(zhuǎn)換;5.學(xué)案教學(xué)能培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新精神;6.樹立新的教育理念——以學(xué)生為本,師生平等;7.能讓學(xué)生嘗試成功快樂;8.是實施素質(zhì)教育的有效途徑?！北M管以上的總結(jié)梳理很完整,看起來很規(guī)整,但我們需要思考這么一個問題:這種總結(jié)多大程度上反映了事實,多大程度上沒有反映事實甚至扭曲了事實?不然,就會讓人看起來像是閉門造車,也容易誤導(dǎo)教師。二、從學(xué)生寫學(xué)案的原因上看,這一是作業(yè)設(shè)計和教學(xué)的方案,只是學(xué)生其實,教案與學(xué)案,不似“上”與“下”,“高”與“低”之類是相對概念,可以由這種相對關(guān)系輕松推論出來,并且還可以成立。將“教案”與“學(xué)案”進行類比是一種簡單推論思維,不一定能成事或有效。我們來分析一下。首先,學(xué)案無論由誰來寫,只要用于教師的教學(xué),即成教案。所以誰寫不是本質(zhì)問題,誰教才是本質(zhì)。即便是學(xué)生親自上臺教,也還是教案,而不是學(xué)案了。第二,依據(jù)“學(xué)案”教學(xué)是否可能?一個班有幾十個學(xué)生,是依據(jù)每個人的“學(xué)案”教學(xué),還是從中綜合成一個“學(xué)案”來教學(xué)?如果是前者,班級教學(xué)的群體特性就決定了其不可行;如果是后者,那等于是教案,只是增加了學(xué)生的因素。第三,是否必要?如果學(xué)生自己都能寫學(xué)案了,那教學(xué)是否還有必要?有的關(guān)于學(xué)案及其教學(xué)的設(shè)計要求、要素和內(nèi)容,連教師看了都覺得繁瑣,學(xué)生如能這樣寫學(xué)案了,相關(guān)教學(xué)是否還真的有必要?第四,是否符合學(xué)習(xí)的規(guī)律?有什么人是自己學(xué)習(xí)或閱讀,寫出學(xué)案,然后再來學(xué)習(xí)或閱讀的?人們?yōu)榱擞行Ъs束自己的行為或合理安排時間,一般會制定一個學(xué)習(xí)計劃;為了促進自己思考和培養(yǎng)動手習(xí)慣,通常會記讀書筆記。然而,有誰會每學(xué)一篇文章或課文,先設(shè)計一個學(xué)案,然后再來學(xué)習(xí)或閱讀?有這樣可笑的人和事嗎?如果說學(xué)生寫學(xué)案是為了讓教師按其所寫的學(xué)案教自己,這個思路如可行,那學(xué)生就成了教師了。第五,教師與學(xué)生是否負擔(dān)得起相關(guān)成本?學(xué)一節(jié)課,讓學(xué)生寫一個學(xué)案嘗試體驗一下,未嘗不可,但每門課每節(jié)課,學(xué)生都要寫個學(xué)案,教師也要指導(dǎo)學(xué)生寫學(xué)案,然后還要依據(jù)學(xué)案教學(xué),這可能嗎?這其中,教師做雙重功,起雙重作用,學(xué)生也要做雙重功,這樣的做法能持久嗎?第六,如果說學(xué)案教學(xué)是為了“學(xué)生學(xué)習(xí)的需要”和“教學(xué)改革的需要”,那么,怎么來證明是“學(xué)生學(xué)習(xí)的需要”?又是誰規(guī)定其“教學(xué)改革的需要”的目的?這個結(jié)論需要證明,不能想當(dāng)然。第七,學(xué)案及其教學(xué)可以使學(xué)生“自主學(xué)習(xí)”,“主動的知識建構(gòu)”,“培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神”,或者說達到“培養(yǎng)學(xué)生自主人格和主動學(xué)習(xí)能力”。假定事情果真如此,那么,這是學(xué)案先改變了學(xué)生的結(jié)果,抑或?qū)W案先改變了教師的結(jié)果,還是學(xué)案改變了教學(xué)性質(zhì)的結(jié)果?這里的因果關(guān)系,有誰來理清并證明?更為根本的是,學(xué)案能否改變教學(xué)的根本性質(zhì),學(xué)案是不是促使教師教學(xué)效能實質(zhì)改觀的根本要素?這也需要認真、反復(fù)思索和驗證,不然所有的實驗結(jié)果或成果都是不可靠的,都只能是假象。三、從教學(xué)中的“專業(yè)”到集體由上可見,如此用簡單的思考都可以想清楚的事,為什么還會引起人們的“極大反響”?外部原因當(dāng)然是“學(xué)案”受到權(quán)威推崇,人有盲從權(quán)威和從眾心理,這可以理解。內(nèi)因則是在對教學(xué)弊病的歸因方面出了問題。如,把“以教定學(xué),以教促學(xué),以教評學(xué)”或“囿于教材、困于課堂、圈于理解”之類問題,歸罪于教案,從而以為移位到所謂“學(xué)案”上,就可以解決問題了。還有就是對“教學(xué)”的理解本身有偏差。至于前文提到的“學(xué)案和教案的區(qū)別”,則是主觀想象居多,也有點給教案隨意抹黑的意味。因為沒有誰規(guī)定了教案一定是那樣的。這種思維方式有點問題。教案只是一種教學(xué)的手段或憑借,它本身是中性的,它通過教學(xué)對學(xué)生學(xué)習(xí)既可以起積極作用,也可以起消極作用,教師應(yīng)負的責(zé)任是盡力發(fā)揮它積極、正面的作用,而減少其消極、負面的作用。然而,教案并非教學(xué)產(chǎn)生問題或弊病的根源,取消它又能解決什么問題?換成“學(xué)案”,就能換來學(xué)生的“創(chuàng)新精神”、“自主人格和主動學(xué)習(xí)能力”?事情如果就這么簡單,那干脆上課不用教案不是更好?再進一步講,不要教師、不要教學(xué)、不要學(xué)校不是更好嗎?教案要考慮學(xué)情,要考慮學(xué)習(xí)的可能及其效果的最大化,這本來就是教案的應(yīng)有之義,教案中也完全可以納入學(xué)生的意愿和學(xué)習(xí)偏好,這與教案本身沒有什么必然矛盾。如果教師寫教案和用教案的目標(biāo)設(shè)定有問題,只是為了自己方便,而不是為了學(xué)生的學(xué)習(xí)效果及其能力形成的最大化,那么,這就不是教案本身的錯,而是教師的錯。這樣的教師上課,即便換上所謂的“學(xué)案”,也一樣會是依然故我,不會給課堂帶來實質(zhì)性的變化。如果上述這類現(xiàn)象只是極個別問題,那么,這只是具體教師自身的問題;如果這不是個別現(xiàn)象,而是一個普遍問題,如應(yīng)試教育或?qū)W生作業(yè)負擔(dān)重、灌輸為主之類,那么,歸因還不能歸到教師身上。把當(dāng)前教育教學(xué)的問題和弊病歸到教師身上,甚至歸到教案上,以及像有的學(xué)者歸到所謂“仿生”和“靠生”上,都是歸因出了問題,會給教學(xué)帶來方向誤導(dǎo)。如果事情就這么簡單,我們換個所謂的“學(xué)案”,就能帶來教學(xué)的革命和質(zhì)變,那么,教學(xué)改革和發(fā)展也未免顯得太小兒科了。現(xiàn)在的學(xué)案及其教學(xué),在筆者看來多少有點本末倒置,誤入歧途的意味,是對“教學(xué)”這一基本概念的理解出現(xiàn)了問題?！敖虒W(xué)”不是“教”與“學(xué)”兩個獨立現(xiàn)象或獨立行為的簡單組合或合一。教學(xué)是教師的一種專業(yè)活動,它由教材、教師、學(xué)生、方法和目標(biāo)五個要素組成,有起點和終點。說它是專業(yè)的,首先,教學(xué)內(nèi)容是專業(yè)性的,是教學(xué)作為專業(yè)活動和過程的第一基礎(chǔ),表明學(xué)生的專業(yè)性知識和能力的獲得,具有共同的規(guī)律性和標(biāo)準(zhǔn)性。其次,是因為教學(xué)針對一些明確而可能的目標(biāo),針對對象的一般情況和個別特點,依據(jù)一系列必要的規(guī)范、規(guī)則和技能,依靠教師發(fā)揮能動性和創(chuàng)造性,靈活運用各種合法和可行的方法,激發(fā)學(xué)生內(nèi)在動力,并在規(guī)定的時間約束下,引導(dǎo)和促使學(xué)生達到既定的學(xué)習(xí)目標(biāo)。這里既有客觀制約性的一面,也有師生雙方發(fā)揮主觀能動性的空間。孤立地、靜態(tài)地看,五個要素中教師的作用最為關(guān)鍵。然而,教學(xué)不是一種孤立的、靜態(tài)的事件,而是受制于內(nèi)外環(huán)境的動態(tài)活動,因此,教學(xué)中的問題或弊病產(chǎn)生的根本原因并非一定在教師身上。如果對教學(xué)本身沒有一個完整的定性認識,只是把教學(xué)當(dāng)成由教師教和學(xué)生學(xué)所構(gòu)成的機械組合,那么,教學(xué)就不成為一種專業(yè)活動,而可以是不必要的。因此,“學(xué)案”是強化了教學(xué)的專業(yè)性質(zhì),還是弱化了它?是強化了學(xué)生專業(yè)性知識和專業(yè)性能力的形成,還是弱化了它?這需要認真思考;不然,給人的感覺好像是,我們的教師教學(xué)的專業(yè)水平和專業(yè)能力過強了,學(xué)生專業(yè)性知識和專業(yè)性能力的形成過強了,所以需要搞“學(xué)案”來適度自由或松綁。這不是事實,更會成為一種誤導(dǎo)。其實,教案只是教師從事這一專業(yè)活動的一種輔助手段或憑借,居于教學(xué)要素的“方法”范疇內(nèi),在大學(xué)教育中還并非是必要的。即便說在中小學(xué)教學(xué)中教案是必要的,但將其放到教學(xué)活動和過程的整體中看,它顯然不是決定教學(xué)性質(zhì)、質(zhì)量和效率的根本要素,在這上面夸大其詞突出其價值,顯然探索方向有問題。教學(xué)要傳授一定的知識與技能,養(yǎng)成對待知識、技能及學(xué)習(xí)本身的正確的情感態(tài)度,怎么學(xué)習(xí)、怎么學(xué)習(xí)效果好,怎么學(xué)習(xí)才可以獲得更多的愉快體驗,并且是學(xué)生自己能夠做到的,這是教師分內(nèi)的天然責(zé)任和義務(wù),是教師從事教學(xué)工作天然要考慮的問題。值得一提的是,在這一點上,教師能做到的也只是為學(xué)生提供有關(guān)怎樣學(xué)習(xí)的一般方法、道理和經(jīng)驗,最多是根據(jù)個別學(xué)生的特殊情況,或者根據(jù)某些教學(xué)內(nèi)容的特殊性,適時提出比較具體的學(xué)習(xí)方法或辦法而已,而并非說教案做不好,而變?yōu)椤皩W(xué)案”就一定能做好。尤為重要的問題是,向?qū)W生提供有關(guān)怎樣學(xué)習(xí)的一般方法、道理和經(jīng)驗的任務(wù),只是教學(xué)中的附帶任務(wù),并非要使其成為一種“學(xué)案式模式”或“學(xué)案式教學(xué)法”,更并非要使其成為一種剛性制度,否則,就本末倒置了。舉個例子來說,編寫一個學(xué)案,在所謂學(xué)生是主體的招牌下,讓學(xué)生參與編寫,教師還要來指導(dǎo)學(xué)生設(shè)計怎么學(xué)習(xí)的具體方案,就好比吃飯,吃什么以及吃本身不重要了,反而是怎么吃的方案和方法很重要,結(jié)果在研究吃的方案上下了很多工夫,然后再來吃飯。是否因為“怎么吃的方案和方法”是由學(xué)生編寫的或是教師與學(xué)生共同編寫的,是否因為其表達了學(xué)生的意愿和想法,所以這個方案和方法就一定可靠、正確和有效,就可成為教師教學(xué)或課堂教學(xué)的依據(jù)和藍本?事情如果真是這樣,那么,對這樣高水平的學(xué)生還有課堂教學(xué)的必要嗎?這近乎神話,完全不合乎教學(xué)規(guī)律。這種反復(fù)討論、研究“怎么吃的方案和方法”的過程,最后學(xué)生會不厭煩嗎?這哪里是把學(xué)生當(dāng)成主體?對教師而言,其時間、精力和能力是一個大致常數(shù),如果其很大一部分做功和任務(wù)要專注于這些附帶內(nèi)容上,教師還能搞好教學(xué)工作嗎?教師還有時間和精力在本學(xué)科知識和能力方面有所開拓和長進嗎?可見,這種歸因錯誤,其實通過理論分析就可以弄清楚,并不需要通過實驗或?qū)嵺`來檢驗才能確定。在筆者看來,理論上如果不成立的做法,那么,實踐上必然也行不通,除非