論高等教育的本質(zhì)

論高等教育的本質(zhì)

關于“本質(zhì)”的本質(zhì)，黑格爾進行了激進的討論。他認為本質(zhì)有三個含義。首先，本質(zhì)是“真實的”的基礎，“基礎是內(nèi)部存在的本質(zhì)，本質(zhì)是本質(zhì)的基礎?！比缓?，本質(zhì)通過關系揭示了“一切都存在于關系中，關系是每個人的真實性質(zhì)”，“關系是自身關系和其他關系的統(tǒng)一”。第三，本質(zhì)是一個與法律同等的概念?！耙?guī)律是本質(zhì)的關系”。列寧在《哲學筆記》中,對黑格爾這種關于“本質(zhì)”探索的思路給予了充分肯定,認為一些方法是非常辯證的。據(jù)此,高等教育的本質(zhì)也可以從兩個方面來探討,即:其一是高等教育的“實存”或所屬領域;其二是高等教育的關系或規(guī)律。一、高等教育的本質(zhì)事物的本質(zhì)可以從兩方面來看,一方面,相對于事物自身的存在發(fā)展來說,是指其內(nèi)在的本質(zhì)特點或特殊規(guī)定性;另一方面,相對于其它事物來說,則是指它們的本質(zhì)區(qū)別。因此,所謂“高等教育的本質(zhì)”,也包含兩方面的基本含義:其一是指高等教育和其它教育所共同具有的借以區(qū)別其它社會現(xiàn)象和社會活動的本質(zhì)特征與內(nèi)在規(guī)定性,它是高等教育和其它層次的教育所共同具有的一般規(guī)定性或共性特點;其二是高等教育自身所具有的內(nèi)在的特殊規(guī)定性,這是高等教育區(qū)別于其它層次教育的具體規(guī)定性或個性規(guī)定性。(一)西塞羅的文化概念考察教育實存即教育的所屬領域。在這一問題上,曾經(jīng)有過許多爭論。所謂“教育政治論”、“教育經(jīng)濟論”、“教育多因素論”等都是探討教育的歸屬、本質(zhì)和內(nèi)涵問題。對于這些觀點和流派,教育理論界都有過探討、分析和批判。至于從文化學的分析視野和研究角度來探討教育的本質(zhì)和歸屬,是否比從政治學、經(jīng)濟學的分析視野和研究角度探討教育本質(zhì)更具有合理性,則有待于對文化內(nèi)涵與教育內(nèi)涵接近性與同一性的考察。首先,從文化的內(nèi)涵來看,文化意蘊著教育。“文化”一詞,在中國古代教育史上出現(xiàn)得很早,它是由“人文化成”一詞簡化而來,基本上是指對人施以文治教化,把新生的本來不懂事理之人培養(yǎng)成為有教養(yǎng)的人的過程,帶有動詞的文化的含義,即我們今天所說的“文化化”。作為一種結果或狀態(tài),它是與人的內(nèi)在教養(yǎng)、德性、智性聯(lián)系在一起的。英語中的Culture一詞,源于拉丁文中的Cultus和Cultura。美國學者菲利普·巴格比認為:“文化一詞最初在歐洲語言中出現(xiàn),它還未獲得今天我們所賦予的意蘊。在拉丁語和古英語中,它通常具有‘耕耘’或‘掘種土地’意思,這種用法今天仍在農(nóng)業(yè)(Agriculture)和園藝(Horticulture)兩詞中保存著?！焙髞?羅馬著名思想家西塞羅(Cicerro.WlwarcusTullius,公元前106年——前44年)所使用的文化一詞,已經(jīng)具有了比喻的和引申的意義,他所說的CulturaMentis(智慧耕耘)已與拉丁語中的用法有所不同,具有了改造、完善人的內(nèi)心世界,使人具有理想公民素質(zhì)的意思。“在十八世紀的法國,像沃弗拉格(Vauvenargues)和伏爾泰這樣的學者,開始在法語中以一種完全的意義使用‘文化’一詞。對他們來說,‘文化’意指訓練和修煉心智(或思想,意即趣味)的結果和狀態(tài),……很快這個詞就被運用于形容某一位受過教育的人的實際成就。良好的風度、文學、藝術和科學——所有這些東西都被稱為‘文化’,被認為是通過教育能夠獲得的東西”。18世紀末,在德國學者赫爾德那里,開始出現(xiàn)文化一詞的現(xiàn)代用法,“對赫爾德來說,文化乃是一個社會向善論的概念,它意味著人的完善,或者在發(fā)展他自己的過程中取得的工藝、技術和學識”。由此可見,西方文化概念的轉(zhuǎn)義與中國古代文化概念有著很大的相似性,都具有豐富、完善人的內(nèi)心世界,提高人的德性、智性和教養(yǎng)程度的意義,指向人的完善與發(fā)展,并表明了教育在其中所起的作用。這里,文化具有兩種意義:一是描述性或狀態(tài)性意義,即受過教育的人所表現(xiàn)的狀態(tài),它是與文學、藝術、科學、學識相聯(lián)系的;二是過程性意義,即文化教育是一種過程,是文化“化人”的過程,與今天廣義的教育過程相似。文化的詞源考察告訴我們:文化與教育有著本質(zhì)的聯(lián)系——文化既是教育的源泉,教育的結果,又是教育的過程。其次,從教育的實質(zhì)來看,教育是文化的傳承與發(fā)展。正如巴伯所認為的那樣,教育就其內(nèi)容和實質(zhì)來說,在于傳遞超生物的經(jīng)驗,因此說人類特有的“超生物的遺傳方式就是教育”。這里,“人類特有超生物的遺傳方式”是相對于生物遺傳方式而言的社會遺傳方式。正因為人類在原有生物遺傳機制的基礎上,又建立起了對于環(huán)境的超生物的新的社會適應機制和新的主客體互動關系,而后者使環(huán)境對象化,成為人類認識和研究探討的對象,從而人類才獲得了真正從生物界、動物界分化脫離出來的關鍵因素和具有決定性意義的基礎機制。教育的孕育、起源和相對獨立發(fā)展,也即人類獲得超生物遺傳方式的發(fā)展過程,實質(zhì)上也就是人類的文明進步和社會文化不斷分化發(fā)展、相對獨立存在和演化變遷的同一個自然歷史過程?！敖逃谋举|(zhì)是社會遺傳的機制(方式),或者說對人類文化、文明和積累和沉淀的統(tǒng)一”。教育作為文化系統(tǒng)重要的子系統(tǒng),既是文化的產(chǎn)物和結果,又是文化本身的基本構成要素。文化的分化發(fā)展以及文化諸子系統(tǒng)建制化、專門化發(fā)展,既是教育作為一種文化建制得以存在和相對獨立發(fā)展基礎和基本前提,同時也是教育系統(tǒng)不斷分化和不斷提高其專門化、獨立性程度與發(fā)展水平的內(nèi)在動因和必然要求。文化發(fā)展進步的一般模式、運行機制和總體特點,以及文化系統(tǒng)所特有的獨特行為方式、活動規(guī)律和基本的價值觀念、道德規(guī)范和行為準則等,必然會對教育系統(tǒng)產(chǎn)生總體的、根本的支配性的深層次的影響。正是從這種意義上來說,教育歸屬于文化。從更微觀的具體教育過程來看,教育過程是教師、學生通過教學手段、教育教材的連結作用而與社會環(huán)境之間相互影響、相互適應的動態(tài)過程,其內(nèi)在的演變過程和轉(zhuǎn)換機制,是教師將自己所掌握的知識、思想觀念和情感態(tài)度傳遞轉(zhuǎn)化給學生,以此對學生產(chǎn)生有目的的誘導和影響。所以對于學生而言,教育過程也就是一個特殊的認知適應過程,或者說是人類文化發(fā)展的歷史再現(xiàn)和重演過程。這同樣說明教育與文化的同一性。以上所說的文化概念,是智力意義上的和人類學意義上的文化,它是指人類“智力的發(fā)展、心靈的發(fā)展”,或指社會禮儀、風俗習慣、社區(qū)群體生活方式和思維方式等方面的內(nèi)容。(二)高等教育系統(tǒng)的結構系統(tǒng)和文化本質(zhì)高等教育系統(tǒng)中的文化,既有著與所有教育相同的共性,又有著區(qū)別于其它教育系統(tǒng)的獨特性質(zhì)和本質(zhì)特點。教育的本質(zhì)與高等教育文化的獨特殊,共同決定著高等教育文化本質(zhì)的個性。首先,高等教育文化的獨特性,主要表現(xiàn)在它的高深性。布魯貝克指出,“高等教育與初等、中等教育的主要差別在于教材的不同。高等教育研究高深的文化。在某種意義上,所謂的‘高深’只是程度不同。但在另一種意義上,這種程度在教育體系中的上層是如此突出,以至它成為一種不同的性質(zhì)。”高等教育主要研究高深專門學問,傳播高深文化知識。這不但使高等教育在教育層次、類型和形式上明顯區(qū)別于普通教育,而且使二者在教育性質(zhì)和本質(zhì)內(nèi)涵方面也形成了顯著的差異和根本性的區(qū)別。與普通教育不同,高等教育作為一種專業(yè)教育,其獨立存在的意義和價值,主要在于傳承和創(chuàng)造高深文化和專門知識,適應和滿足人類社會對于專門文化和深奧學問的需要。其次,人類特有的超生物的遺傳方式,在高等教育領域內(nèi),表現(xiàn)為高等教育對高深文化的傳承與發(fā)展。如果說教育是人類文化的產(chǎn)物和結果,那么,作為教育的一個子系統(tǒng)的高等教育,則是人類文化進一步分化發(fā)展和不斷進步的產(chǎn)物,是人類文化發(fā)展到一定階段和水平所導致的自然歷史產(chǎn)物和結果,它本質(zhì)上是對高深文化的傳承和發(fā)展。高等教育傳承和發(fā)展高深文化的這一文化本質(zhì),具有以下特點:第一,高等教育對高深文化的傳承和發(fā)展,二者是有機結合、辯證統(tǒng)一的運行機制。無論從高等教育的產(chǎn)生和演變趨勢來看,還是從高等教育的現(xiàn)狀和未來發(fā)展趨勢來看,高等教育傳承高深文化、傳播深奧知識,都不是對現(xiàn)有文化教育的簡單適應和照搬照傳,而是始終把文化傳承同高深學問的研究探索緊密結合在一起,始終都內(nèi)在地包含著文化進步和文化創(chuàng)新的機制。第二,高等教育對高深文化的傳承與發(fā)展,同時又表現(xiàn)為文化批判和文化選擇機制。高等教育對高深文化的傳承總是在一定文化價值判斷的基礎上進行的,這就導致文化選擇和文化批判的問題,高等教育必須根據(jù)文化傳統(tǒng)(特別是傳統(tǒng)的教育價值觀)和人的社會發(fā)展的需要、根據(jù)高等教育自身的發(fā)展與不同學科專業(yè)發(fā)展的需要,來對傳統(tǒng)文化進行取舍,將文化傳承建立在理性批判的基礎上,承擔起文化選擇和文化批判機制的歷史使命,導致了高等教育的高深學問不斷向縱深發(fā)展。高等教育產(chǎn)生和獨立發(fā)展,與高等教育獲得其特殊的內(nèi)在規(guī)定性或本質(zhì)特點是合二為一的辯證統(tǒng)一過程。高等教育的產(chǎn)生和相對獨立發(fā)展,從教育系統(tǒng)來看,是教育系統(tǒng)不斷分化和不斷進步的自然產(chǎn)物,但從根本上說,則是文化系統(tǒng)分化和不斷進步的歷史產(chǎn)物和結果。高深文化的孕育演變和高深文化系統(tǒng)的產(chǎn)生、發(fā)育和相對獨立,既是教育系統(tǒng)分化發(fā)展的重要前提,也是高等教育系統(tǒng)通過分化而逐步實現(xiàn)制度化、專門化發(fā)展的客觀依據(jù)和內(nèi)在動力。二、大學關系：文化互動高等教育的關系,包括高等教育的內(nèi)部關系與高等教育的外部關系。這兩種關系都可以用文化互動來概括。(一)高等教育過程—高等教育內(nèi)部關系:高深文化的社會遺傳與再生高等教育的內(nèi)部關系,是由教育者、受教育者和教育資料(內(nèi)容)所構成的互動關系。在這種關系中,教育資料(內(nèi)容)實質(zhì)上是高深文化成果,它包括由前人創(chuàng)造的高深文化成果和目前在校師生創(chuàng)造的高深文化成果。當然這種作為高等教育資料(內(nèi)容)的高深文化成果,是教育者和受教育者經(jīng)過價值批判后共同選擇的,符合受教育者身心發(fā)展水平、專業(yè)特點和個人需要與社會需要的高深文化。教育者可以看作是高深文化成果的凝結物或代表,他的道德素質(zhì)、知識水平,他所使用的教學方式、方法,實質(zhì)上是一種加工過的文化內(nèi)容,只不過相對于自我教育或自學來說,他會提高教育效果或效率。這樣我們所說的高等教育過程,即教育者借助于教育資料與受教育者之間的雙邊活動過程,實質(zhì)上是高深文化成果與受教育者之間的交互作用過程。這種交互作用最終表現(xiàn)為高深文化成果為受教育者所掌握,使受教育者知識增加、能力提高,成為受過高等教育的、高深文化化了的人;而這種高深文化化了的人又利用自己獲得的高深文化,進一步創(chuàng)造高深文化,個人智力、能力和知識便在這一過程中進一步得到發(fā)展。所以,高等教育過程實質(zhì)上是高深文化通過遺傳和再生促進人的發(fā)展的過程;高等教育的內(nèi)部關系,即教育者、受教育者和教育資料之間的關系,就表現(xiàn)在高深文化的遺傳和再生中的相互聯(lián)系、相互制約、相互促進的關系中。從高深文化自身發(fā)展的歷史來看,一方面正如馬克思所說,勞動創(chuàng)造了文化,而教育傳承和創(chuàng)造了文化,這是教育的文化遺傳機制。這一點前面已有過分析。另一方面,隨著社會的文明進步和社會民主程度的不斷提高,人類文化不斷朝著科學化方向發(fā)展,高深文化遺傳機制與文化進步、文化創(chuàng)新機制之間相互結合和辯證統(tǒng)一的關系,也不斷朝著縱深的層次得以健康發(fā)展,從而變得更加密切、深刻和卓有成效。即使在封建社會和文化專制的時代,高等教育的文化創(chuàng)新和發(fā)展進步機制,也還是以更好地為統(tǒng)治階級服務、更有利于鞏固和不斷地強化統(tǒng)治階級的意識形態(tài)和價值觀念,以及促進統(tǒng)治文化更加精致化、系統(tǒng)化和更具教化功效、奴化作用等畸變的形態(tài)和種種扭曲的形式而客觀地存在和現(xiàn)實地發(fā)展著。由此可見,無論在古代還是在現(xiàn)代,教育的文化遺傳機制,在高等教育領域內(nèi)不僅體現(xiàn)為高深文化的遺傳,而且還表現(xiàn)在高深文化的再生或創(chuàng)造機制。高深文化的遺傳與再生機制兩者之間也是緊密結合、相互制約與相互促進的。(二)高等教育系統(tǒng)與其他經(jīng)濟、社會文化結構的互動是單一性的協(xié)調(diào)機制高等教育的外部關系,表現(xiàn)在兩個方面:第一、高等教育作為一種文化建制,與社會文化整體系統(tǒng)之間及其它社會文化建制之間的關系。這種關系,因為是文化建制之間的關系,所以本質(zhì)上是文化與文化之間的內(nèi)部轉(zhuǎn)換關系。高等教育所代表的高深文化與社會文化整體系統(tǒng)之間,存在著既相聯(lián)系又相區(qū)別,既相互統(tǒng)一又相互對立的相互制約、相互依賴、相互支配、相互決定的矛盾聯(lián)系和互動共存的雙向作用關系。高深文化系統(tǒng)既具有明顯區(qū)別于其它文化子系統(tǒng)和社會文化結構的社會分工范圍、結構功能模式、機構組織形式和特定的社會職能等,同時又在制度、體制、運行機制和總體發(fā)展規(guī)律、行為方式、價值取向、精神氣質(zhì)和情感態(tài)度等方面,與其它文化子系統(tǒng)、社會文化結構之間保持基本的協(xié)調(diào)一致和高度的統(tǒng)一性,存在著密切的相互依存關系和互動制約機制。正是這種既相互區(qū)別又相互聯(lián)系的矛盾關系和互動機制,促使文化系統(tǒng)作為一個有機的整體而存在發(fā)展,發(fā)揮其兩種作用和功能,有效地維護著系統(tǒng)內(nèi)部和系統(tǒng)與外部環(huán)境之間的相互聯(lián)系與相互作用關系。第二,高等教育系統(tǒng)作為一種中介轉(zhuǎn)換和嬗傳結構與政治、經(jīng)濟諸系統(tǒng)之間的關系。在這種關系中,由于高深文化始終是維系關系的核心,所以高等教育與政治、經(jīng)濟、文化的關系,本質(zhì)上是一種高深文化轉(zhuǎn)換的關系。一方面如前所述,高等教育通過傳承高深文化、發(fā)展學術、創(chuàng)造文化等文化功能模式和文化活動過程,適應和滿足社會經(jīng)濟、政治等社會領域?qū)Ω叩葘ｉT人才和智力和多樣化要求;另一方面社會經(jīng)濟、政治等領域?qū)Ω呱钗幕透叩冉逃膬r值需求,又必須轉(zhuǎn)化為知識技能和人才素