教師專業(yè)發(fā)展動(dòng)力理論與實(shí)踐

教師專業(yè)發(fā)展動(dòng)力理論與實(shí)踐

教師專業(yè)發(fā)展的動(dòng)力是教師專業(yè)發(fā)展理論的重要組成部分。在教學(xué)實(shí)踐中,教師職業(yè)倦態(tài)、缺乏教學(xué)熱情等問題多是由于教師的專業(yè)發(fā)展動(dòng)力嚴(yán)重不足造成的。因此,不管是從理論研究層面還是從實(shí)踐操作層面而言,對教師專業(yè)發(fā)展動(dòng)力進(jìn)行研究都是十分必要的。一、教師專業(yè)發(fā)展動(dòng)力的概念教師專業(yè)發(fā)展是教師成長的過程,它是教師個(gè)體通過外部提供的機(jī)會(huì)(如培訓(xùn)、進(jìn)修、訪學(xué)等)以及自身的自我反思、自我更新和自我提高而實(shí)現(xiàn)的內(nèi)在知識(shí)、技能、情意、行為等方面體現(xiàn)出來的專業(yè)性和自主性的狀態(tài)和過程。它強(qiáng)調(diào)教師個(gè)體的、主動(dòng)的和積極的專業(yè)成長,體現(xiàn)的是教師個(gè)體由非專業(yè)化到專業(yè)化再到去專業(yè)化(自為自覺)的動(dòng)態(tài)發(fā)展過程。因此,教師專業(yè)發(fā)展動(dòng)力是指推動(dòng)教師在專業(yè)知識(shí)、專業(yè)技能、專業(yè)情意和專業(yè)行為方面不斷更新和發(fā)展的力量的總和。從外延而言,它涉及到新手教師專業(yè)發(fā)展動(dòng)力、教學(xué)能手專業(yè)發(fā)展動(dòng)力、教學(xué)名師專業(yè)發(fā)展動(dòng)力等內(nèi)容;從內(nèi)涵而言,它是諸多力量的總和,體現(xiàn)出眾多力量博弈的結(jié)果,只有諸多反向以及多向的力量進(jìn)行博弈并不斷生成新的正向的力量,才能促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展。因此,教師專業(yè)發(fā)展動(dòng)力具有系統(tǒng)性、方向性、動(dòng)態(tài)性和生成性等特點(diǎn)。二、動(dòng)力理論的引入場動(dòng)力理論是由美裔德國心理學(xué)家勒溫(KurtTsadekLewin)提出來的,該理論主要用于解釋個(gè)體行為產(chǎn)生及其變化的空間場域和深層原因。場動(dòng)力理論由場論和動(dòng)力理論構(gòu)成。通過運(yùn)用勒溫的場動(dòng)力理論,可以建構(gòu)出教師專業(yè)發(fā)展的動(dòng)力系統(tǒng)和生成機(jī)制。場動(dòng)力理論主要解釋個(gè)體心理和行為產(chǎn)生的特定空間。勒溫說:“任何一種行為都產(chǎn)生于各種相互依存事實(shí)的整體,而這些相互依存事實(shí)具有一種動(dòng)力場的特征。”場動(dòng)力理論主要基于生活空間或動(dòng)力場研究人的行為和心理活動(dòng)。勒溫說:“為了理解或預(yù)測行為,就必須把人及其環(huán)境看作是一種相互依存因素的集合。我們把這些因素的整體稱作該個(gè)體的生活空間,并用B=f(P,E)=f(LS)來表示?！逼渲?B表示行為,P表示行為主體,E表示環(huán)境,LS表示生活空間,即生活空間由個(gè)體、環(huán)境以及個(gè)體與環(huán)境的相互關(guān)系構(gòu)成。行為發(fā)生在生活空間中,它既是人與環(huán)境的函數(shù),也是生活空間的函數(shù)。因此,分析個(gè)體行為需要具體到個(gè)體所在的特定時(shí)空場域之中,從個(gè)體特征和個(gè)體所處的環(huán)境來分析其行為產(chǎn)生和變化的原因。場動(dòng)力理論主要解釋個(gè)體行為動(dòng)力產(chǎn)生的心理機(jī)制。“動(dòng)力”的內(nèi)涵不僅包括力所發(fā)生的載體,還包含載體的運(yùn)動(dòng),只有載體發(fā)生變化和運(yùn)動(dòng)時(shí),才能產(chǎn)生力,同時(shí),力的性質(zhì)是正向的。“勒溫傾向于對行為動(dòng)力作一種關(guān)系性的理解,把人的心理與行為的動(dòng)力本質(zhì)歸結(jié)為包括人與環(huán)境在內(nèi)的各種力之間相互作用而產(chǎn)生的心理緊張系統(tǒng)。”個(gè)體行為動(dòng)力的產(chǎn)生在于對“穩(wěn)態(tài)”的追求,即達(dá)到心理的平衡。因此,動(dòng)力的產(chǎn)生機(jī)制就在于消解失衡以致達(dá)到平衡這樣一個(gè)動(dòng)態(tài)的過程。勒溫說:“心理過程通常出自趨于平衡的傾向,正如普遍的生物過程以及物理、經(jīng)濟(jì)或是其他過程一樣。從一種穩(wěn)定狀態(tài)轉(zhuǎn)向一種過程以及穩(wěn)定的過程中所發(fā)生的變化,都可以從這樣一種事實(shí)中推出:即在某一點(diǎn)上,平衡被打破了,于是朝向一種新的平衡狀態(tài)的過程便開始。”三、師專業(yè)發(fā)展動(dòng)力教師專業(yè)發(fā)展動(dòng)力是在特定的場域中產(chǎn)生的。根據(jù)勒溫的場動(dòng)力理論,教師專業(yè)發(fā)展動(dòng)力是教師個(gè)體與所在環(huán)境相互作用而形成的推動(dòng)教師專業(yè)發(fā)展的合力。由于教師所處的場域主要是學(xué)校和社會(huì)(家庭),因此,可以將教師專業(yè)發(fā)展動(dòng)力分為教師主體動(dòng)力、學(xué)校場域動(dòng)力和社會(huì)場域動(dòng)力。(一)各子系統(tǒng)間相互作用教師主體動(dòng)力是指產(chǎn)生于教師個(gè)體并由教師自身各個(gè)子系統(tǒng)之間相互作用形成的合力。從心理學(xué)的角度而言,人是作為個(gè)體而存在的,人的心理異常復(fù)雜,可以分為認(rèn)知、情感、意志、理念等方面,教師專業(yè)發(fā)展主體動(dòng)力正是來自于各個(gè)心理系統(tǒng)的相互作用(具體見圖1)。從圖1可以看出,教師主體動(dòng)力系統(tǒng)由認(rèn)知子系統(tǒng)、情感子系統(tǒng)、意志子系統(tǒng)和理念子系統(tǒng)構(gòu)成,它們是教師專業(yè)發(fā)展主體動(dòng)力得以產(chǎn)生的載體。認(rèn)知子系統(tǒng)、情感子系統(tǒng)和意志子系統(tǒng)是教師專業(yè)發(fā)展主體動(dòng)力產(chǎn)生的基礎(chǔ)。理念子系統(tǒng)是教師專業(yè)發(fā)展主體動(dòng)力系統(tǒng)的核心所在,它引導(dǎo)和調(diào)節(jié)著各個(gè)子系統(tǒng)之間相互作用的方向。在教師專業(yè)發(fā)展主體動(dòng)力的產(chǎn)生過程中,教師通過認(rèn)知子系統(tǒng)界定與分析問題,通過情感子系統(tǒng)調(diào)節(jié)著自己的認(rèn)知和行為過程,而意志子系統(tǒng)則是解決問題的持續(xù)性因素。各個(gè)子系統(tǒng)的地位和水平不同,它們之間既相互統(tǒng)一又相互斗爭,通過復(fù)雜的、多層次的相互作用而實(shí)現(xiàn)理念子系統(tǒng)規(guī)定的行為與價(jià)值取向。在這個(gè)過程中所產(chǎn)生的正向的推動(dòng)教師專業(yè)發(fā)展的力就是教師專業(yè)發(fā)展的主體動(dòng)力。(二)學(xué)校文化中的學(xué)校場域文化學(xué)校是教師教學(xué)與生活的主要場域。學(xué)校場域動(dòng)力是指由學(xué)校各構(gòu)成部分相互作用而形成的促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的力量的總和。它主要包括學(xué)校文化、組織結(jié)構(gòu)、規(guī)章制度和領(lǐng)導(dǎo)管理(具體見圖2)。從圖2中可以看出,學(xué)校場域動(dòng)力是由校園文化、組織結(jié)構(gòu)、領(lǐng)導(dǎo)管理和制度規(guī)范四個(gè)子系統(tǒng)相互作用形成的。在該系統(tǒng)中,學(xué)校文化是核心,組織結(jié)構(gòu)是基礎(chǔ),制度規(guī)范是保障,領(lǐng)導(dǎo)管理是關(guān)鍵。學(xué)校文化是一個(gè)學(xué)校的生命力和學(xué)校特色的集中體現(xiàn),它對處于學(xué)校場域中的教師起著潛移默化的作用,不僅引領(lǐng)著教師的教育理念,還不自覺地規(guī)范著教師的行為;組織結(jié)構(gòu)是基礎(chǔ),結(jié)構(gòu)決定功能,學(xué)校育人功能的實(shí)現(xiàn)很大程度上取決于學(xué)校的組織結(jié)構(gòu);規(guī)章制度是學(xué)校運(yùn)轉(zhuǎn)的依據(jù),它規(guī)范著學(xué)校的各種行為,保障著整個(gè)學(xué)校系統(tǒng)有條不紊地運(yùn)行,健全的學(xué)校規(guī)章制度是教師專業(yè)發(fā)展動(dòng)力生成的重要保障;領(lǐng)導(dǎo)管理是關(guān)鍵,只有英明的領(lǐng)導(dǎo)管理才能大力建設(shè)校園文化,合理重組組織結(jié)構(gòu),不斷完善規(guī)章制度。學(xué)校場域動(dòng)力的各個(gè)子系統(tǒng)是密切相關(guān)的,它們既相互獨(dú)立、自成體系,又相互依存、協(xié)同合作。校園文化是其他三個(gè)子系統(tǒng)的聯(lián)結(jié)點(diǎn),它是各個(gè)子系統(tǒng)文化的最終體現(xiàn)。在學(xué)校運(yùn)作過程中,形成了組織文化、制度文化、管理文化,它們最終體現(xiàn)在學(xué)校文化中。同時(shí),學(xué)校文化也在不斷地規(guī)約和引導(dǎo)著各個(gè)子系統(tǒng)文化。因此,各個(gè)子系統(tǒng)之間的相互對立與統(tǒng)一運(yùn)動(dòng)所產(chǎn)生的學(xué)校場域動(dòng)力推動(dòng)著教師的專業(yè)發(fā)展。《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020年)》提出,要“推動(dòng)學(xué)校多樣化發(fā)展,加強(qiáng)特色學(xué)校建設(shè)”,強(qiáng)調(diào)運(yùn)用多樣化的辦學(xué)策略和方法,形成學(xué)校特色,生成學(xué)校場域動(dòng)力,提高教學(xué)質(zhì)量,從而促進(jìn)教師和學(xué)生的發(fā)展。(三)社會(huì)場域?qū)處煂I(yè)發(fā)展動(dòng)力是教師專業(yè)發(fā)展的外部矛盾經(jīng)濟(jì)、政治、文化、科技、人口等要素構(gòu)成了社會(huì)系統(tǒng)。社會(huì)的進(jìn)步與發(fā)展取決于各個(gè)子系統(tǒng)之間的矛盾運(yùn)動(dòng)。社會(huì)場域動(dòng)力是社會(huì)各個(gè)子系統(tǒng)自身的矛盾運(yùn)動(dòng)以及各個(gè)子系統(tǒng)之間相互作用而形成的力的總和。教師的專業(yè)發(fā)展不是孤立的,而是在學(xué)校與社會(huì)場域的共同作用中發(fā)展的(具體見圖3)。從圖3可以看出,社會(huì)場域處于最外層,學(xué)校場域處于中間層,而教師位于最里層,整個(gè)學(xué)校和教師都會(huì)受到社會(huì)場域的影響。因此,在教師專業(yè)發(fā)展動(dòng)力的激發(fā)和生成過程中,要充分考慮到來自社會(huì)場域的力量。從馬克思主義矛盾動(dòng)力論的角度而言,社會(huì)場域動(dòng)力是教師專業(yè)發(fā)展的外部矛盾,盡管它對教師的專業(yè)發(fā)展不起決定性的作用,但是也不容忽視,因?yàn)樵谝欢l件下,外部矛盾也可能決定事物的發(fā)展?！秾W(xué)記》中談到“燕朋逆其師,燕辟廢其學(xué)”導(dǎo)致“教之所由廢也”。韓愈在《師說》中也談到“恥學(xué)于師”的風(fēng)氣導(dǎo)致師道不傳,教育由此而廢。這些思想都充分體現(xiàn)出不良的社會(huì)場域?qū)處煹膶I(yè)發(fā)展具有巨大的阻礙作用,甚至?xí)?dǎo)致教師的厭學(xué)厭教。因此,激發(fā)與促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展動(dòng)力的生成必須充分調(diào)動(dòng)和利用來自社會(huì)場域的力量,使其形成社會(huì)場域動(dòng)力,促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展。(四)新模型下生成的動(dòng)力教師專業(yè)發(fā)展動(dòng)力的生成是一個(gè)復(fù)雜的、多維的、動(dòng)態(tài)的過程,因此,分析教師專業(yè)發(fā)展動(dòng)力的生成需要運(yùn)用系統(tǒng)的方法?！八^系統(tǒng)的方法,就是按照事物本身的系統(tǒng)性,把對象放在系統(tǒng)的形式中加以考察的一種方法,即從系統(tǒng)的觀點(diǎn)出發(fā),始終從整體與部分(要素)、整體與外部環(huán)境之間的相互聯(lián)系、相互作用、相互制約的關(guān)系中,綜合地、精確地考察對象,以達(dá)到最佳處理問題的一種方法?！苯處煂I(yè)發(fā)展動(dòng)力的生成是一個(gè)系統(tǒng)過程,它不僅來自于各個(gè)子系統(tǒng)自身的矛盾運(yùn)動(dòng)所產(chǎn)生的動(dòng)力,同時(shí)也來源于各個(gè)子系統(tǒng)之間相互對立與統(tǒng)一運(yùn)動(dòng)所形成的合力(具體見圖4)。從圖4中可以看出,教師專業(yè)發(fā)展動(dòng)力是一個(gè)三維模型,它是教師主體動(dòng)力、學(xué)校場域動(dòng)力和社會(huì)場域動(dòng)力三者之間相互作用所產(chǎn)生的合力。假定教師專業(yè)發(fā)展動(dòng)力為M,教師主體動(dòng)力為P,學(xué)校場域動(dòng)力為E1,社會(huì)場域動(dòng)力為E2,則M=f(P,E1,E2),即教師專業(yè)發(fā)展動(dòng)力是教師主體動(dòng)力、學(xué)校場域動(dòng)力和社會(huì)場域動(dòng)力的函數(shù),它們之間的乘積即是教師專業(yè)發(fā)展動(dòng)力。假設(shè)圖4中的長方體是由無數(shù)個(gè)點(diǎn)構(gòu)成的,那么這些點(diǎn)就代表著不同時(shí)段、不同場域中教師專業(yè)發(fā)展動(dòng)力的大小,它們共同指向教師的專業(yè)發(fā)展。四、個(gè)體在場域與臨界場域之間的平衡運(yùn)動(dòng)機(jī)制是指構(gòu)成事物系統(tǒng)的各個(gè)部分以及各部分之間的相互關(guān)系和運(yùn)行方式。教師專業(yè)發(fā)展動(dòng)力的生成機(jī)制是教師專業(yè)發(fā)展動(dòng)力生成的機(jī)理所在,它是教師所在場域與臨界場域之間的矛盾運(yùn)動(dòng)。勒溫指出,個(gè)體動(dòng)力的產(chǎn)生在于追求“穩(wěn)態(tài)”,即達(dá)到一種平衡狀態(tài),它包括個(gè)體內(nèi)部身心的平衡和個(gè)體與外界的平衡。追求“穩(wěn)態(tài)”的目的在于消解“失衡”達(dá)到“平衡”。由此可見,教師專業(yè)發(fā)展動(dòng)力產(chǎn)生的源泉即是教師在特定場域中的“失衡”,而消解“失衡”達(dá)到“平衡”這樣一個(gè)動(dòng)態(tài)復(fù)雜的過程則是教師專業(yè)發(fā)展動(dòng)力的生成過程(具體見圖5)。(一)生成教師專業(yè)發(fā)展動(dòng)力的重要前提是目標(biāo)的可實(shí)現(xiàn)性目標(biāo)是主體在一定時(shí)期內(nèi)根據(jù)客觀實(shí)際對事物發(fā)展的預(yù)期要求。合理目標(biāo)是指目標(biāo)的合規(guī)律性、可行性和科學(xué)性,它表明目標(biāo)的制定遵循一定的時(shí)空條件,符合客觀事物的發(fā)展規(guī)律,通過一定的手段可以實(shí)現(xiàn)。合理目標(biāo)是教師專業(yè)發(fā)展動(dòng)力的生成機(jī)制,它一方面引導(dǎo)和規(guī)范著教師專業(yè)發(fā)展的方向,另一方面又不斷地激發(fā)和生成了教師專業(yè)發(fā)展的動(dòng)力。推動(dòng)教師專業(yè)發(fā)展動(dòng)力生成的合理目標(biāo)一般具有兩個(gè)特征:一是符合“最近發(fā)展區(qū)”原則,即該目標(biāo)與教師已有專業(yè)發(fā)展水平之間的差距處在“最近發(fā)展區(qū)”的閾值之內(nèi),這不僅發(fā)揮了目標(biāo)的導(dǎo)向作用,同時(shí)由于目標(biāo)的可實(shí)現(xiàn)性,激勵(lì)著教師專業(yè)發(fā)展動(dòng)力的生成;二是符合“可操作性”原則,即合理目標(biāo)不僅要體現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展所要達(dá)到的前景,更要體現(xiàn)出目標(biāo)的可實(shí)施性,即通過對總目標(biāo)的分解,可以形成一個(gè)個(gè)密切聯(lián)系的子目標(biāo),而通過一定的努力,這些子目標(biāo)是可以實(shí)現(xiàn)的,通過子目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)最終可以實(shí)現(xiàn)總目標(biāo)。(二)生成教師專業(yè)發(fā)展動(dòng)力的重要因素教師專業(yè)發(fā)展動(dòng)力是教師主體與環(huán)境相互作用而形成的推動(dòng)力,教師在這一過程中起著決定性的作用。唯物辯證法內(nèi)外因原理指出,內(nèi)因是根據(jù),對事物的發(fā)展起著決定性的作用,外因是條件,對事物的發(fā)展起著加速或延緩性的作用,外因通過內(nèi)因而起作用。基于此,教師專業(yè)發(fā)展動(dòng)力生成的關(guān)鍵在于教師主體自身。首先,教師要樹立專業(yè)發(fā)展的理念,通過堅(jiān)定的理念催生教師專業(yè)發(fā)展動(dòng)力的生成,從而促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展。其次,教師需要不斷豐富自己的知識(shí),提高教育教學(xué)技能。知識(shí)和技能是教師專業(yè)發(fā)展動(dòng)力生成的重要載體之一,教師只有具備了堅(jiān)實(shí)的知識(shí)和技能,才能在教育實(shí)踐中不斷卸去阻力,消解失衡,達(dá)到新的“穩(wěn)態(tài)”,生成教師專業(yè)發(fā)展的動(dòng)力。再次,教師要提高反思的質(zhì)量。反思性實(shí)踐是教師專業(yè)發(fā)展動(dòng)力生成的重要條件之一。教師處于紛繁復(fù)雜的日常教學(xué)活動(dòng)中,往往為日?，嵤旅允Х较?使教育的意義乃至生命的意義受到遮蔽。因此,教師要加強(qiáng)反思,不僅要反思自己的教育教學(xué)得失,還要反思日常教學(xué)實(shí)踐中的各種行為;不僅要反思原因所在,更要反思教學(xué)行為背后的價(jià)值觀和意義。通過教師主體活動(dòng)的建構(gòu),促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展動(dòng)力的生成。(三)生成教師專業(yè)發(fā)展動(dòng)力的生成機(jī)制教師是處于特定時(shí)空中的主體,該時(shí)空場域?qū)處煂I(yè)發(fā)展動(dòng)力的生成同樣發(fā)揮著重要的作用。一方面,物理時(shí)空場域?yàn)榻處煂I(yè)發(fā)展動(dòng)力的生成提供基礎(chǔ)的載體;另一方面,在特定的物理時(shí)空場域中可以形成特定的心理時(shí)空場域,物理時(shí)空場域通過心理時(shí)空場域進(jìn)而影響教師專業(yè)發(fā)展動(dòng)力的生成。具體到教師所處的環(huán)境而言,一般情況下,社會(huì)環(huán)境為教師專業(yè)發(fā)展動(dòng)力的生成提供了支持性條件,它是不可控因素,因此,教師只能規(guī)避社會(huì)環(huán)境中不利于教師專業(yè)發(fā)展的影響因素,利用積極的條件促進(jìn)自身的專業(yè)發(fā)展。學(xué)校環(huán)境是教師專業(yè)發(fā)展動(dòng)力生成的重要場所之一,教師的大部分時(shí)間是在學(xué)校中度過的。相對于社會(huì)環(huán)境而言,學(xué)校環(huán)境的可控性要大一些,因此,學(xué)校要不斷加強(qiáng)領(lǐng)導(dǎo)管理,營造積極向上的校園文化氛圍,健全教師管理、激勵(lì)機(jī)制,形成合理的制度規(guī)范,構(gòu)建良好的物質(zhì)環(huán)境和心理環(huán)境,為教師專業(yè)發(fā)展動(dòng)力的生成提供和諧的環(huán)境,從而促進(jìn)教師的終身與可持續(xù)發(fā)展。從圖5可以看出,教師主體在特定場域S中產(chǎn)生了由教師主體P和所在環(huán)境E相互作用形成的目標(biāo)G。當(dāng)教師所處場域S與臨界場域S1、S2、S3、S4保持平衡時(shí),即教師處于平衡態(tài)情況下,他只需要?jiǎng)佑猛ǔＧ闆r下的能量去實(shí)現(xiàn)目標(biāo)G,這時(shí)教師并沒有生成新的動(dòng)力。當(dāng)教師所處場域S與臨界