劉向軍：教育就是教人思維-教育言論選錄20040511

教育名言04年錄第

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教育就是教人思維

——教育言論選錄

劉向軍

蘇霍姆林斯論學(xué)校管理：“對學(xué)校的管理，首先是教育思想管理，其次才是行政管理?！?/p>

關(guān)于教育的核心：（1）教育不是獲得的知識，因為知識可以遺忘，只有通過知識而融化在生命之中的意義，才是永遠的、終身的。（2）教育是人的一種生存方式，教育源于生命發(fā)展的原始需要。人無法根據(jù)特定化的本能生存，從而產(chǎn)生了教育的必要性。（3）小學(xué)教育不是升學(xué)教育的基礎(chǔ)，而是素質(zhì)教育的基礎(chǔ)。“做人”和“做事”是人生兩大主題，教育也圍繞這兩大主題而進行。知識一旦不具備生命的意義，就會成為生命的負擔(dān)，使學(xué)習(xí)者苦不堪言，壓抑和浪費生命。（4）教育不是“占有”知識，而要“生成”知識。占有的知識是外在于人的，不具備生成生。只有與人構(gòu)建了意義關(guān)系的知識，才能夠轉(zhuǎn)化為生命的一部分。所以，教育必須關(guān)注知識的“安置”方式：它使兒童越來越熱愛學(xué)習(xí)還是越來越厭倦學(xué)習(xí)？是越來越提高自我學(xué)習(xí)能力，還是越來越依賴教師、懶于思考？是在獲得知識的同時體驗到自尊、自信，還是變得自卑、消極？是變得越來越熱愛生活，不斷增長對社會的愛心和責(zé)任，還是變得越來越悲觀、萎縮、感情冷漠？如果答案是后者的話，無論我們教了什么知識，教了多么知識，都是失敗的。因為脫離了生命意義的知識，對主體來說只是假知識。（5）教育是基于生命的事業(yè)。

黃克劍談教育的使命：教育的使命是“授受知識，開啟智慧，點化或潤澤生命。”

盧梭論兒童教育：“大自然希望兒童在成人之前就要像兒童的樣子。如果我們打亂了這個次序，我們就會造成一些早熟的果實，它們長得既不豐滿也不甜美，而且很快就會腐爛；我們將會造成一些年紀輕輕的博士和老態(tài)龍鐘的兒童?！?/p>

教育家洛克論兒童的可塑性：“兒童就像一張白紙，你可以在上面任意地涂畫，……給我一些健全的兒童，我可以任意地加以改變，或者把他培養(yǎng)成律師、法官，或者把他訓(xùn)練成強盜、小偷、乞丐。”

陶行知論中國教育中的手腦分離：“中國教育的通病是教用腦的人不用手，不教用手的人用腦?！?/p>

清代思想家顏元談教育中的鼓勵：“數(shù)子十過，不如獎子一長?！?/p>

陶行知論真教育：“真教育是心心相印的活動，惟獨從心里發(fā)出來，才能打到心靈的深處?！?/p>

沒有任何成功來自安逸閑散，特別是在教育過程中更不可能有什么奇跡出現(xiàn)。

劉向軍談?wù)n堂藝術(shù)：“課堂藝術(shù)是創(chuàng)新的藝術(shù)，是隨即的藝術(shù)，是動態(tài)的藝術(shù)，是遺憾的藝術(shù)。”

《說文解字》中的“教”：“教，上所施，下所效也?！保?004/1/5）

蘇霍姆林斯基論教育的三個源泉：“教學(xué)和教育過程有三個源泉：科學(xué)、技巧和藝術(shù)。”

前蘇聯(lián)著名美學(xué)家斯托洛維奇論藝術(shù)中的審美：“在每個領(lǐng)域中出現(xiàn)的凡是值得被稱為藝術(shù)性的活動，都必定具有審美的意義?！保?004/1/5）

英國教育家愛德華論思維：“教育就是教人思維?！?/p>

蘇霍姆林斯基論教師的語言修養(yǎng)：“教育的藝術(shù)首先包括說話的藝術(shù)，同人交流的藝術(shù)，教師的語言修養(yǎng)在極大程度上決定著學(xué)生在課堂上腦力勞動的效率?！?/p>

夸美紐斯在《大教學(xué)論》中論教師的語言：“一個能動聽地、明晰地教學(xué)的教師，他的聲音便像油一樣浸入學(xué)生的心里，把知識一道帶進去。”

美國一位心理學(xué)家通過做實驗，得出了一個公式：信息效果=7％的文字+38％的音調(diào)+55％的面部表情。（2004/1/5）

于漪談導(dǎo)語的作用：“在課堂教學(xué)中要培養(yǎng)、激發(fā)學(xué)生的興趣，首先應(yīng)抓住導(dǎo)入新課的環(huán)節(jié)，一開始就把學(xué)生牢牢地吸引住?！?/p>

贊許猶如陽光。

實驗心理學(xué)家赤瑞特拉曾做過兩個著名的心理學(xué)實驗，他證實：人類獲取的信息83％來自視覺，11％來自聽覺，這兩項加起來就有94％，還有3.5％來自嗅覺，1.5％來觸覺，1％來自味覺。他的另一個實驗的結(jié)果是：人們一般能夠記住自己閱讀內(nèi)容的10％，自己聽到內(nèi)容的20％，自己看到內(nèi)容的30％，自己聽到和看到內(nèi)容的50％，在交流過程中自己所說內(nèi)容的70％。這就是說，如果既能聽到又能看到，還能通過討論、交流用自己的語言表達出來，這樣知識的保持將大大優(yōu)于傳統(tǒng)教學(xué)的效果。（2004/1/5于康杰二中）

心理學(xué)研究表明，過大的班級規(guī)模，限制了師生交往和學(xué)生參與課堂活動的機會，阻礙了課堂教學(xué)的個別化，有可能間接影響學(xué)習(xí)成績。班額人數(shù)一般在20到30人比較理想。（2004/1/5）

多一把尺子，就多一批好學(xué)生。

北京市教育科學(xué)研究院副院長總結(jié)了評價一堂好課的六大“效能指標”：

一是有利于健康的課。不拖堂，不一味加大課堂教學(xué)密度。

二是有效有序的課。好課是有組織的活動，要針對每個學(xué)生所能吸收的進度安排教學(xué)。

三是學(xué)生積極參與的課。要著重看學(xué)生參與學(xué)習(xí)的廣度和深度，學(xué)生應(yīng)該敢于提出自己的問題，尤其是有深度的問題。

四是對個別差異充分關(guān)注的課。一堂好課必然是充分關(guān)注了“吃不了”和“吃不飽”這“兩頭”的學(xué)生，使他們都能夠感到這節(jié)課對自己有幫助。

五是解決了學(xué)生問題的課。一堂課下來，最終我們要看學(xué)生是否對學(xué)習(xí)內(nèi)容充滿了興趣，是否通過教學(xué)解決了學(xué)習(xí)過程中出現(xiàn)的問題。問題解決了，就是好課；問題沒有解決，就難以稱得上是好課。

六是要能引導(dǎo)學(xué)生提出問題的課。教師的任務(wù)不是給學(xué)生一些結(jié)論，而是教給學(xué)生找到提出問題、探索問題的方法。（2004/1/5）

關(guān)于教師在課堂上的“主宰”：教師在課前進行教學(xué)設(shè)計時，一般都會就如何全面關(guān)注學(xué)生做準備。但是真正到了課堂上，他們又不自覺地把關(guān)注的焦點放在了自己身上，這必然要導(dǎo)致教學(xué)時間與資源的緊張和壓力。當(dāng)小組討論真正展開時，教師的第一個想法可能是：我的課堂太亂了，駕馭不了啦，這樣的課堂還是課堂嗎？我必須調(diào)整一下。結(jié)果，剛剛引發(fā)的學(xué)生的討論和思考又變成了教師自己的傳道。（2004/1/5于康杰二中）

在新課程的課堂上，教師要特別關(guān)注那些似乎沒有參與教學(xué)活動的學(xué)生實際在干什么。他們是在認真傾聽、思考呢，還是心不在焉？（2004/1/5）

對學(xué)生而言，其他同學(xué)的與自己不同的解題方法，是對其智力的一種挑戰(zhàn)，其思維會在這個過程中接受碰撞，尤其是當(dāng)這種挑戰(zhàn)來自同學(xué)而不是老師的時候，碰撞會更加激烈和深入。而教學(xué)的目的就是要引發(fā)這種碰撞，并據(jù)此引導(dǎo)學(xué)生開闊思路，激發(fā)他們創(chuàng)新的欲望。（錄自《教學(xué)藝術(shù)的理論與實踐》2004/1/5于康杰二中）

關(guān)于小組合作學(xué)習(xí)：作為新課程倡導(dǎo)的三大學(xué)習(xí)方式之一，小組合作學(xué)習(xí)方式在形式上成為有別于傳統(tǒng)教學(xué)的一個最明顯的特征。但是，常見的情況是，在小組里，學(xué)生常常把精力放在“我想說什么”上。學(xué)生一發(fā)言就是“我認為……”“我覺得應(yīng)該……”學(xué)生大多關(guān)注的還是“我怎樣”，發(fā)表的還是“我”的意見，而不是“我們小組經(jīng)過討論認為怎么樣”。（錄自《教學(xué)藝術(shù)的理論與實踐》2004/1/5于康杰二中）

關(guān)于教師引導(dǎo)的作用：經(jīng)過引導(dǎo)和沒有經(jīng)過引導(dǎo)，在學(xué)生的腦子里留下來的痕跡是不一樣的。因為學(xué)生經(jīng)過了自己思考，哪怕是一分鐘，都是有效的，這就是引導(dǎo)的價值。

古埃及學(xué)校訓(xùn)條：“男孩的耳朵長在背上，打他他才聽?！?/p>

孫紹振關(guān)于對話理論：教師若不能把自己的問題有序地層層深入地組織起來并把學(xué)生的問題引向深入，其結(jié)果“不是聽任對話在一個膚淺的水平上滑行，就是眼瞪瞪看著課堂陷于一片混亂”，而這很大程度上取決于教師自身的知識結(jié)構(gòu)和學(xué)養(yǎng)。（《直諫中學(xué)語文教學(xué)》，南方日報出版社，2003年4月）

王富仁關(guān)于課堂教學(xué)中的三個主體性：在語文教學(xué)中必須同時堅持文本作者的創(chuàng)作主體性、授課教師的教學(xué)主體性和學(xué)生的學(xué)習(xí)主體性，若脫離前二者，學(xué)生的學(xué)習(xí)主體性便無法得到真正的發(fā)揮。他指出，語文教學(xué)應(yīng)該讓學(xué)生“站在與文本作者平等地位上努力感受和理解文本作者的思想和感情”，并且“感受和理解教師對文本的感受和理解”，由此“更深入地感受和理解文本和文本作者的思想和感情”。（《在語文教學(xué)中必須同時堅持三個主體性》，《語文教學(xué)中必須同時堅持的三個主體性》，《語文學(xué)習(xí)》第1期）

胡尹強談文學(xué)課：他認為文學(xué)作品的語言表達出神入化，這是作家用語言確切留住人生獨特的情感體驗和思想感受的結(jié)果，學(xué)生借助作品的語言對自己的情感、精神世界進行反觀認識、開拓提升，這樣言語和精神的東西才能水乳交融，一起留在學(xué)生的靈魂里。（胡尹強《把文學(xué)作品上成文學(xué)課》，《語文學(xué)習(xí)》第10期）

關(guān)于教師的教：教，就是教自己！教師必須能在教中學(xué)，向所教的作品學(xué)，向所教的學(xué)生學(xué)。

關(guān)于提高教師修養(yǎng)：語文教育質(zhì)量說到底是語文老師的質(zhì)量，要造就合格的語文教師，必須下工夫培養(yǎng)其進行課堂教學(xué)的真本領(lǐng)。提高語文教師修養(yǎng)的方法和途徑就是讀書，語文教師應(yīng)該把閱讀和寫作視為自己生命的體現(xiàn)形式。

余映潮關(guān)于課堂教學(xué)中的提問：余映潮針對語文閱讀教學(xué)中提問過多、過細、過淺、過濫的傾向，提出用少量具有牽引力的“主問題”來代替數(shù)量眾多的“碎問”?！爸鲉栴}”是指對課文閱讀教學(xué)過程能起主導(dǎo)作用、支撐作用，能從整體參與性上引發(fā)學(xué)生思考、討論、理解、分析、創(chuàng)造的重要提問或問題，它可以大量減少無效提問，能整體帶動對課文的理解品讀，能形成學(xué)生長時間的深層次的課堂學(xué)習(xí)活動。（2004/1/15）

關(guān)于作文的真：真不等于善，真實不等于健康，放棄作文情思健康的要求無異于取消語文的人文教育功能。

王富仁關(guān)于語文教學(xué)中的“語言”界定：當(dāng)前語文教材編寫的關(guān)鍵問題在于重視與學(xué)生實際生活的聯(lián)系而輕視教材的經(jīng)典性、恒久性和經(jīng)驗的間接性、語言形成的新穎性。語文課學(xué)的是書面的語言，是在不同時空結(jié)構(gòu)間的交流中發(fā)展起來的語言，教材應(yīng)使學(xué)生能夠掌握更豐富的書面語言及其表現(xiàn)形式，從而與更廣大的世界上更多樣的人們實現(xiàn)跨時空結(jié)構(gòu)的多層面的思想和情感交流。（《北京師范大學(xué)學(xué)報（哲學(xué)版）第1期》）

杜威論教育：“教育則是經(jīng)驗的改造或改組?！眰鹘y(tǒng)教育“一切都是為‘靜聽’準備的，……它標志著一個人的心理依附于另一個人的心理?！薄芭f教育消極地對待兒童，機械地使兒童集合在一起，課程和教學(xué)法劃一。概括地說，重心在教師，教科書以及在你所喜歡的任何地方和一切地方。唯獨不在兒童自己的直接的本能和活動。在那個基礎(chǔ)上，兒童的生活就說不上了?！薄皬膬和挠^點看，學(xué)校的最大浪費是由于兒童完全不能把在校外獲得的經(jīng)驗完整地、自由地在校內(nèi)利用……那就是學(xué)校的隔離現(xiàn)象，就是學(xué)校與生活的隔離?！保ǘ磐抖磐逃撝x》）（2004/2/8于康杰二中）

李吉林論兒童：“兒童是情感的王子?！保ā独罴峙c情境教育》）

斯魯夫論兒童：兒童最初不是一個知覺的或認知的人，而是一個體驗著種種情緒的人。（2004/2/8）

維果茨基論教育：“凡是沒有自我運動的地方，那里就沒有發(fā)展?！?/p>

李吉林論情境教育：李吉林確信有三種角色都是兒童喜歡的。一是“向往角色”；二是“童話角色”；三是“現(xiàn)實角色”。兒童擔(dān)當(dāng)、扮演著這些角色，會“在無意識的作用下不知不覺地進入角色，最深切、最生動地經(jīng)歷了角色的心理活動過程”，從而改變自己的被動狀態(tài)，成為真正的主角。（《李吉林與情境教育》）

教育是一門科學(xué)，是一種藝術(shù)，要像鄧稼先研究原子彈一樣研究它。

贊可夫論了解學(xué)生：“當(dāng)教師把每一個學(xué)生都理解為他是一個具有特點的具有自己的志向自己的智慧和性格結(jié)構(gòu)的人的時候，這樣的理解才有助于教師去熱愛和尊重學(xué)生?！?/p>

“老師”應(yīng)該是一個溫暖的字眼。

劉墉談“識才”：

識才，是多么重要的一件事。

識才的指揮家能在合唱團放炮的歌手中聽到最美的音色，而去發(fā)掘他，成為音樂家；

識才的將領(lǐng)，能把最頑劣的士兵，調(diào)教成為最驍勇的戰(zhàn)士；

識才的伯樂，能從一匹病馬中看出千里神駒；

識才的老師，能把每個學(xué)生調(diào)教成天才?。?004/4/17）

李鎮(zhèn)西談教學(xué)中的“四問”

李鎮(zhèn)西在教學(xué)提倡學(xué)生對有課文養(yǎng)成“四問”的習(xí)慣：（1）寫了什么？（2）怎樣寫的？（3）為什么這樣寫？（4）還能不能寫得更好些？

通過引導(dǎo)學(xué)生問，培養(yǎng)學(xué)生獨立思考、深入探究和發(fā)現(xiàn)創(chuàng)新的能力。（2004/5/9）

袁振國談問題意識

袁振國博士指出：學(xué)生帶著問題走進教室，帶著更多的問題走出教室。（錄自2002年10月《中學(xué)語文教學(xué)》顧向陽《淺談在課堂教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的“問題意識”》）

名人說“讀”

巴金回憶學(xué)生生涯與創(chuàng)作的關(guān)系時說，現(xiàn)在有兩百多篇文章儲存在我的腦子里面，雖然我對其中的任何一篇都沒有好好研究過，但是這么多具體東西至少可以使我懂得所謂“文章”究竟是怎么一回事。

讀背是自悟的前提和基礎(chǔ)。只有反復(fù)育讀才能真正體會課文的意味、情趣和文氣。

曾國藩在《家訓(xùn)·字渝紀澤》中說：“李、杜、韓、蘇之詩，韓、歐、曾、王之文，非高聲朗讀則不能得其雄偉之概，非密詠恬吟則不能探其深遠之趣。二者并進，使古人之聲調(diào)拂拂然若與我之喉舌相習(xí)，則下筆時必有句調(diào)湊赴腕下，自覺瑯瑯可誦矣?！保?004/5/9）

李衛(wèi)東的三句話

李衛(wèi)東是山東泰安師專附中老師，他給他的學(xué)生三句話：“瘋狂背誦——做個積累語言的‘瘋子’；盡情體驗——做個善等生命的‘情種’；癡迷閱讀——做個高雅智慧的‘呆子’?！保ㄤ涀?002年第10期《中學(xué)語文教學(xué)》李衛(wèi)東《做根會思考的蘆葦》2004