對話教學(xué)一個基本問題

對話教學(xué)一個基本問題

近年來，對話教育成為教育理論的中心。人們一方面猛烈地批判傳統(tǒng)的“獨白式”教學(xué),另一方面則極力倡導(dǎo)和主張對話教學(xué),并對對話教學(xué)進行了全面的、深層次的理論探討。教學(xué)論有關(guān)對話教學(xué)的研究當(dāng)然有助于我們深入地思考和理解教學(xué)的有效性和合理性問題。然而,現(xiàn)有有關(guān)對話教學(xué)研究所得出的結(jié)論以及試圖將對話教學(xué)普遍化的理論旨趣,有把對話教學(xué)神化的趨勢,仿佛教師只有在課堂中進行了對話教學(xué)或者教學(xué)對話,則有關(guān)教與學(xué)的問題就能夠一勞永逸地得到解決?，F(xiàn)有的有關(guān)對話教學(xué)的研究并沒有意識到,任何一種教學(xué)范式都有其特定的適用范圍,都有其有效運用的前提條件。超越了這個適用范圍和運用的前提條件,則這種特定的教學(xué)范式就可能會走向人們所期望的反面。對話教學(xué)也不例外。不弄清楚對話教學(xué)的適用范圍和條件,就有可能導(dǎo)致人們在教學(xué)實踐中對對話教學(xué)的誤用,從而引發(fā)更多的實踐問題。一、組成u2004對話教學(xué)的原則基礎(chǔ)任何一種新的教育主張都是針對特定的教育現(xiàn)實及其存在的問題而提出的。對話教學(xué)當(dāng)然也不能例外。從已有的研究文獻來看,對話教學(xué)是針對獨白式教學(xué)所存在的弊端而提出的?，F(xiàn)有的研究表明,在教學(xué)實踐中,存在著兩種截然不同的教學(xué)文化和觀念:或是把教學(xué)過程主要看作是教師“獨白”的過程;或是把教學(xué)過程看作是師生“對話”的過程。前者把教學(xué)看作是單向的關(guān)系,后者則把教學(xué)看作是雙向和互動的過程,師生對話是教學(xué)過程的核心環(huán)節(jié),對學(xué)生學(xué)習(xí)實踐產(chǎn)生重要的引領(lǐng)作用。與獨白式教學(xué)相比,對話教學(xué)體現(xiàn)了介入的態(tài)度、平等的關(guān)系,既是認知的方式,也是生活的方式?！皩υ挕笔浇虒W(xué)通過“商談”,通過共通感的獲得或理解能力的養(yǎng)成,使教學(xué)中的人共同面對與承受生活的艱辛與苦難,共同分享生活中的愉悅與悠閑。各種有關(guān)對獨白式教學(xué)的批判以及對對話教學(xué)的提倡包含著對諸如師生平等、自我實現(xiàn)、共同分享、主動參與、雙向互動等特征的推崇。在對話教學(xué)的提倡者看來,獨白式教學(xué)環(huán)境下的師生關(guān)系一定是不平等的、強制性的、被動性的,因而都是需要加以清除的;反之,就一定是好的,是能夠促進學(xué)生的自我發(fā)展的。從思維方式上看,上述有關(guān)對話教學(xué)和獨白式教學(xué)的闡述都秉持一個思維方式,即對教學(xué)問題的思考呈現(xiàn)出非辯證的思維特征,而沒有看到,無論是對話教學(xué)還是獨白式教學(xué),都有其可取之處,也都有其力所不能及之處。當(dāng)雅斯貝爾斯把教育的類型劃分為經(jīng)院式、師徒式和蘇格拉底式三種時,(7)作為哲學(xué)家的雅斯貝爾斯已經(jīng)看到了不同類型的教育各自具有的優(yōu)勢與獨到之處。經(jīng)院式教育的傳授知識、師徒式教育的提高自我意識以及蘇格拉底式教育的喚醒學(xué)生的內(nèi)在自動力量,都各有其適用的對象與范圍。相比較雅斯貝爾斯,我們不能不看到在對話教學(xué)理論研究上所存在的片面性與非辯證性。我們不能不承認獨白式教學(xué)存在弊端和不足,尤其在學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性及教學(xué)參與等方面存在的問題;也不能不承認獨白式教學(xué)環(huán)境下的學(xué)生呈現(xiàn)被動學(xué)習(xí)的特征。然而,任何事物都有它的兩面性,在我們看到獨白式教學(xué)所無法回避的問題和弊端的同時,我們也不能不看到獨白式教學(xué)所具有的長處。倘若獨白式教學(xué)毫無益處可言,那么我們就很難解釋這種教學(xué)范式作為一種傳統(tǒng)而被延續(xù)至今,同時也很難解釋在極力主張對話教學(xué)的理論語境下,獨白式教學(xué)仍然盛行于我國課堂教學(xué)實踐中。同時,我們也不得不提出這樣的問題,即對話教學(xué)在擁有它的優(yōu)點與長處的同時,它是否也有其內(nèi)在的不足?其不足又是什么?倘若人們看不到對話教學(xué)內(nèi)在的不足,那么對話教學(xué)極有可能被神話化,這既不利于對話教學(xué)的開展,也不利于人們在教學(xué)實踐中把握獨白式教學(xué)的合理內(nèi)核。獨白與對話,有形式意義上的,也有內(nèi)容意義上的。無論是基于交往行動理論還是基于存在主義哲學(xué),對話教學(xué)的形式與內(nèi)容是密不可分的。誠如有研究者所指出的那樣,教學(xué)中的對話有三個層次:學(xué)生與客觀世界(文本)的對話,其目標(biāo)是建構(gòu)文本的意義;學(xué)生的自我對話,其目的在于重建自己的內(nèi)部經(jīng)驗;學(xué)生與他人的對話(師生對話和生生對話),其目標(biāo)在于關(guān)系的建構(gòu)與理性的發(fā)展。僅從形式的角度看,唯有第三個層次的對話,我們才可以看作是對話教學(xué),因為只有在學(xué)生與他人的對話中,我們才觀察到真正的互動關(guān)系的出現(xiàn)。然而,我們并不能由此而否定第一第二個層次的對話特征。實際上,即使是在獨白式的教學(xué)中,學(xué)生對于教師獨白的精神與心理的參與,往往是旁觀者所無法觀察的,但是在這個過程中,我們不能由此否定說學(xué)生就沒有參與到與教師的對話之中。就人的精神塑造而言,一種內(nèi)隱的對話往往遠甚于直接的語言對話。當(dāng)某人在傾聽一場學(xué)術(shù)報告,并且不斷思考著報告者所提出的學(xué)術(shù)觀點時,報告在形式上是獨白的,然而這不能由此而否定聽報告者確實與學(xué)術(shù)報告者在進行著一場對話。在日常的生活中,電視觀眾與電視節(jié)目的關(guān)系,可以說是典型的單向的、獨白式的關(guān)系。而電視觀眾之所以能夠熱衷于某個電視節(jié)目,恰恰在于因情與心的投入而產(chǎn)生的內(nèi)隱的對話關(guān)系。沒有這樣一種對話關(guān)系,觀眾是不可能長時間地關(guān)注某節(jié)目的。好的獨白式教學(xué)內(nèi)隱著對話,而不好的對話教學(xué)可能不過徒具對話的形式而已。真正的對話是心與心的溝通,而不僅僅是直接的語言“對白”。在現(xiàn)代教學(xué)組織形式的環(huán)境中,師生在課堂里的任何對話都有可能使得其他人成為旁觀者,從而使得所謂的對話教學(xué)只是在教師與少數(shù)幾個學(xué)生之間展開。即使如有的研究者主張在學(xué)生之間展開對話,這種對話的范圍與對象仍然是非常有限的。否則對話教學(xué)就極有可能演變成無主題的“七嘴八舌”。二、“我—對話教學(xué)研究的理論取向問題對獨白式教學(xué)的貶低以及對對話教學(xué)的褒揚,暗含著某種特定的教育價值觀念。獨白式教學(xué)基于理性傳統(tǒng),注重知識傳授。在獨白式教學(xué)中,知識乃是終極性的價值載體。受教育就是要獲取知識,并由此而實現(xiàn)一個人的人生價值。而對于對話教學(xué)來說,人成為最終的目的。人的自我意識與自我發(fā)展、人的生命意義而非人生意義成為根本性的追求。就兩者各自價值追求而言,對人的現(xiàn)實生活來說,兩者各有其合理性,也各有其適用的對象。就服務(wù)于特定的教育價值取向而言,不管對話教學(xué)是作為一種教學(xué)策略,還是作為一種教學(xué)原則,甚而如一些研究者所宣稱的那樣是一種教學(xué)精神,其本身的性質(zhì)即設(shè)定了其發(fā)揮作用的范圍。然而,從對話教學(xué)的理論取向來看,目前對對話教學(xué)的教育價值取向莫衷一是,從而使得對話教學(xué)的理論應(yīng)用于教學(xué)實踐時面臨含糊性和多義性的問題。大體而言,有關(guān)對話教學(xué)的理論基礎(chǔ)主要涉及兩種,即存在主義哲學(xué)理論和交往行動理論。存在主義哲學(xué)以人的存在為出發(fā)點,以人的選擇自由為歸宿。個人作為一種存在,通過作出通向真實性的選擇來創(chuàng)造其生活的意義,人不應(yīng)該是淪為他人的客體或工具。因而人與人的關(guān)系不應(yīng)該是“我—他”關(guān)系,而應(yīng)該成為“我—你”關(guān)系。其基本內(nèi)核是“選擇的自由”。在這樣的前提下,對話成為人們交往的首要選擇,并且成為教育的核心元素,“教育中的關(guān)聯(lián)是一種純粹的對話”。對話不僅是說與聽的方式,而且還是寂靜中相互接受的一種方式。在各種有關(guān)對話教學(xué)的理論研究中,“我—你”關(guān)系成為關(guān)注的焦點。什么是“我—你”關(guān)系?布伯說,“我—你”創(chuàng)造出關(guān)系世界,這種關(guān)系世界呈現(xiàn)了三重境界:人與自然相關(guān)聯(lián)的人生,人與人相關(guān)聯(lián)的人生,人與精神實體相關(guān)聯(lián)的人生。三重境界都與語言或言說糾纏在一起:第一重關(guān)系居于語言無法降臨的莫測深淵;第二重關(guān)系具語言之形,可公開敞亮;第三重關(guān)系則無可言喻但創(chuàng)生語言,“在這里,我們無從聆聽到‘你’,但可聞聽遙遠的召喚,我們因此而回答、構(gòu)建、思慮、行動。我們用全部身心傾述原初詞,盡管不能以口舌吐出‘你’”。這已經(jīng)不是在思考現(xiàn)實中的“我—你”關(guān)系,而是本體的意義上的“我—你”關(guān)系,是在一種神學(xué)的立場上來講“我—你”關(guān)系了。然而,持這種立場的對話教學(xué)的理論研究者們大概沒有去思考這樣的問題,即作為“我—你”關(guān)系倡導(dǎo)者的馬丁·布伯,究竟持一種怎樣的哲學(xué)立場,并且布伯為何要主張人與人之間的“我—你”關(guān)系。在并沒有弄清楚布伯哲學(xué)思想的內(nèi)核的情況下,就將他的“我—你”關(guān)系移植到對話教學(xué)中來,這本身是否意味著一種望文生義或者是武斷呢?雅斯貝爾斯也同樣主張?zhí)K格拉底式的對話,不過這種對話的目的意在喚醒學(xué)生,促進學(xué)生的自覺發(fā)展,其最終的取向仍然是人的自由?；诮煌袆永碚摶A(chǔ)的對話教學(xué),以交往行動理論的交往理性為出發(fā)點,以理解與對話為中介,以共識和社會秩序的整合為歸宿。盡管哈貝馬斯將人類的行為劃分為四種類型:目的性行為、規(guī)范性行為、戲劇性行為和交往行為,但只有交往行為才是合理性行為。哈貝馬斯認為,交往行為有四個功能:一是理解的功能,有助于把握知識;二是合作的功能,使社會形成一個有機的整體,以實現(xiàn)社會的目標(biāo);三是社會化功能,即能夠使個體認同社會規(guī)范和價值取向,從而有助于形成某種價值導(dǎo)向;四是社會轉(zhuǎn)型功能。然而,必須要看到交往行為是基于兩個基本的前提而存在的,第一個前提是交互主體的概念而非主體的概念,第二個前提是文化多元主義,即社會生活中存在著“不同的個人和團體所接受的不同的觀點”。當(dāng)哈貝馬斯從獨語的反思走向?qū)υ挼霓D(zhuǎn)換時,這種轉(zhuǎn)換所必需的前提條件在中國的教學(xué)實踐語境中是否能夠得以保持,顯然是一個懸而未決的問題。由此,我們發(fā)現(xiàn)這樣的一個現(xiàn)象,即不同的哲學(xué)理論所提倡的“對話”有著不同的含義。主張對話的存在主義與交往行動理論實際上有著不同的旨趣,是為了實現(xiàn)各自不同的理論目的而提出的哲學(xué)主張與社會主張。對于古典哲學(xué)來說,對話如蘇格拉底的對話意在發(fā)現(xiàn)真理和認識自我。就存在主義教育哲學(xué)而言,對話教學(xué)的核心追求在于通過確立師生之間的平等關(guān)系,從而使得學(xué)生在受教育的過程中,不至于淪為他人意志的工具,成為一個自由的存在者。而作為一種社會理論的交往行動理論,其對話或商談的目的在于人們就公共生活的重要問題達成共識,從而促進一種和諧有序社會的形成。現(xiàn)有的對話教學(xué)的理論研究,將各種不同理論前提的“對話”概念引入教學(xué)之中,不僅沒有促進教學(xué)范式的改革,促進教學(xué)由獨白走向?qū)υ?反而使得對話教學(xué)陷入庸俗化的理解之中,陷入形式主義的窠臼之中。更為重要的是,不同的理論體系所主張的對話教學(xué),是基于不同的主體概念而派生出來的教學(xué)主張?！按嬖凇钡母拍钆c“交互主體性”的概念,并不同于與客體相對應(yīng)的主體概念。由于不同的理論主張預(yù)設(shè)了不同的主體概念,而在日常的教育生活中,居于客體地位仍是學(xué)生的真實存在狀況。在這種情況下,虛假的對話教學(xué)之出現(xiàn)甚至是流行便不難理解。三、確定對話教學(xué)的前提條件在有關(guān)對話教學(xué)的理論研究中,人們賦予了對話教學(xué)太多的意義和價值,并盡可能地將美好的詞匯歸于對話教學(xué)。有學(xué)者指出,對話教學(xué)的認識論基礎(chǔ)是知識的探究性、社會性與個人性。三者的融合即為“尊重個性差異的合作性探究”。這正是對話教學(xué)所追求的境界——知識、教學(xué)與民主彼此重合且化為一體。并認為,18世紀(jì)“啟蒙運動”以后系統(tǒng)確立的“主體哲學(xué)”及相應(yīng)的“主體教育學(xué)”有助于突破神祇膜拜和專制統(tǒng)治。但是,啟蒙理性的主客二元對立性又使“主體教育學(xué)”產(chǎn)生強制性和壓迫性,使得人的解放的任務(wù)并未完成。有鑒于此,20世紀(jì)以來的諸多教育思潮和改革運動,旨在超越啟蒙理性,實現(xiàn)教育“新啟蒙”?！瓣P(guān)系教育學(xué)”和相應(yīng)的“對話教學(xué)論”因而成為教育中的時代精神。創(chuàng)造與變革、豐滿人性、批判性民主等關(guān)系價值是對話教學(xué)的價值追求。在此時代背景下,我國“學(xué)生主體說”、“教師主導(dǎo)說”、“講授教學(xué)論”三位一體的教學(xué)觀需要根本超越。這樣的取向單純地從價值的立場看并無問題。且不論對話教學(xué)是否能夠真正地實現(xiàn)知識、教學(xué)與民主的重合,單就“合作性探究”是否能夠做到“尊重個性差異”,也有待作更進一步的理論分析。在整個社會都注重共性與同一性的背景下,單單依靠學(xué)校教育的努力是否就能夠?qū)崿F(xiàn)這種對個性差異的尊重,本身就是一個需要探究的問題。對話教學(xué)所欲超越的對象也確實是有問題的。我們需要思考對話教學(xué)的適用范圍,需要認真研究和確定對話教學(xué)的前提條件。第一,對話教學(xué)有其獨特的價值追求。雅斯貝爾斯是倡導(dǎo)蘇格拉底式的對話教育的教育家。但恰恰是雅斯貝爾斯就對話教育所發(fā)表的觀點,對于我們反思對話教學(xué)的價值追求有著重要的啟發(fā)意義。在雅斯貝爾斯看來,全部教育的關(guān)鍵在于選擇完美的教育內(nèi)容引導(dǎo)學(xué)生面向事物的本源,因而教育是人的靈魂的教育,而不是理智知識和認識的堆積,通過教育使具有天資的人自己選擇決定成為什么樣的人。由此雅斯貝爾斯提出,“對話是探索真理與自我認識的途徑”。為什么“探索真理”和“認識自我”需要以對話的方式來實現(xiàn)?根本的原因就在于,“真理”與“自我”是無法用語言來直接傳達的,而只能通過對話這種形式間接地傳達。換言之,教學(xué)中的對話是借以傳達無法用語言直接傳達的東西的。這意味著,并不是所有的內(nèi)容都可以用語言來表達。而某些事物的語言不可表達性正從另外一個層面說明了獨白式教學(xué)的不足。雅斯貝爾斯進而闡述這樣的主張,即并不是所有的知識都是可以傳遞的,“如果將知識分類,則可分為現(xiàn)行的知識與原初知識……這兩種知識方式的可教性與傳遞性卻不相同。數(shù)學(xué)、天文學(xué)及醫(yī)學(xué)知識的內(nèi)容與熟練的技能都可以以簡單的、直接的方式傳遞給學(xué)生。但是,關(guān)涉人的存在本源和根本處境的哲學(xué)卻無法傳遞”。(8—17)不能直接傳遞的哲學(xué),就只能通過間接傳達的方式來實現(xiàn)。這就是雅斯貝爾斯極力推崇蘇格拉底的理由之所在。恰恰是蘇格拉底所主張和實踐的辯證法,賦予哲學(xué)教育以現(xiàn)實的可能性,從而也使得蘇格拉底式的對話成為人類教育追求的最高境界。第二,對話教學(xué)以知識的不可傳遞性為前提。如果對話從根本上是要解決知識的不可言傳性問題,如果我們承認對話教學(xué)有著獨白式教學(xué)所無法替代的優(yōu)越之處,那么,知識的語言可表達性是否也意味著獨白式教學(xué)的獨特優(yōu)勢呢?從根本上講,對話是一種不斷地追問與面對追問的回答與回答過程中的困惑。然而,追問有兩種可能性,一種是教師對學(xué)生的追問以及面對追問者的嘗試性回答;另一種是學(xué)生的追問以及學(xué)生追問后的教師回答。蘇格拉底式對話立足于求知與真理,教師不斷地追問,揭開對真理的遮蔽,從而引導(dǎo)學(xué)生走向真理的本源;而孔子的對話式教學(xué)則立足于踐行與道德,學(xué)生向教師的提問意味著道德實踐中的困境與困惑;唯有學(xué)生在行動中遇到困惑時,教師的解釋或提示才能夠發(fā)揮直接的實踐指導(dǎo)作用。第三,對話教學(xué)設(shè)定了主體要求。根據(jù)雅斯貝爾斯的觀點,“本真的傳達僅僅存在于人與人之間,這種傳達并不向所有的人敞開,而是選擇那些具有敏感性質(zhì)的人作為傳達者。”(19)倘若我們承認這個論述的某種真理性,那么這是否意味著,真正的對話教學(xué)并非是所有的教師都能夠勝任的,是否意味著真正的對話教學(xué)并不是能夠在所有的學(xué)生中間展開的?而課堂教學(xué)的現(xiàn)實似乎也在或多或少地驗證著這樣的論述——無法真正有效展開課堂對話教學(xué)的教師以及在對話教學(xué)中的部分學(xué)生參與。理論的洞見以及實踐的經(jīng)驗都在昭示著一種對話教學(xué)的困境,即教師與全體學(xué)生進行教學(xué)對話的實踐可能性問題。對話教學(xué)的理論研究者將關(guān)注的焦點集中于“對話教學(xué)”上,而很少甚至根本沒有考慮到對話者這個根本性的條件。柏拉圖在《美諾篇》中敘述了蘇格拉底通過