主謂一致語法現(xiàn)象的困惑

主謂一致語法現(xiàn)象的困惑

英語語法范疇中的“主題同源”是指在名詞、數(shù)量、形狀和性質方面的一致性。人稱、格與性方面的一致比較簡單易懂,故這里不做討論,此文主要研究數(shù)的一致,即主語、謂語動詞之間“人稱”和“數(shù)”方面的一致關系,又稱之為“主謂一致”。“主謂一致”是英語語法中最基本的問題,實際應用起來卻有許多復雜的情況。語法學家們力圖對該問題做出盡可能科學的解釋。Quirk和Leech在他們的論著中提出了關于主謂一致的基本原則,即“語法一致”原則、“就近原則”和“意義一致”的原則。國內外諸多關于主謂一致的研究,也主要是圍繞著這3個基本的一致原則進行的,他們認為“語法一致”、“意義一致”和“就近原則”是解決主謂一致問題的基本理論框架。雖然這3個規(guī)則簡單明了,但在語言的實際運用中中國英語學習者卻發(fā)現(xiàn)了層出不窮的不符“規(guī)定”的實例,傳統(tǒng)的一致原則并不能很好地解釋語言現(xiàn)實,在實際運用中很難做到各就各位,甚至有相互矛盾的現(xiàn)象以及原則之間相互牽強的情況,其功能亦趨于淡化。在英語主謂一致教學中,教師常常感到英語主謂一致這一語法知識教起來吃力,大多數(shù)情況下符合“理性與邏輯”的規(guī)定主義的“三原則”“意外連連”,需不斷加以補充說明,冠之以理;學生學起來乏味,越學越糊涂,在處理主謂一致問題時,仍然無所適從。面對這一困惑,根據(jù)布魯納(J.S.Bruner)的認知—發(fā)現(xiàn)學習理論,(1)筆者認為教師在教學中可對英語主謂一致教學進行準確定位并對其基本規(guī)則進行歸納與總結,進而采取有效的教學策略以引導學生掌握主謂一致規(guī)則。一、知識轉化過程理論布魯納(J.S.Bruner)是美國當代著名的研究認知發(fā)展和學習的教育心理學家。他提出的認知—發(fā)現(xiàn)學習理論,是當代認知學習理論的重要流派。布魯納的學習理論又被稱為“認知—發(fā)現(xiàn)學習理論”。該理論的實質是主動形成認知結構,學習者主動獲取知識,并把新獲得的知識和已有的認知結構聯(lián)系起來,該過程包括獲得、轉化和評價3個階段。新知識的獲得是與已有知識經(jīng)驗、認知結構發(fā)生聯(lián)系的過程。轉化是對新知識的進一步分析和概括,使之轉化成另一種形式,以適應新的任務。評價是對知識轉化的一種檢查,核對我們處理知識的方法是否適合新的任務,或者運用得是否得當。認知—發(fā)現(xiàn)學習理論還強調學習的內部動機,布魯納認為,學習的最好動機是對學科本身感興趣。二、英語主稱謂一致教學的策略布魯納認為,學習知識的最佳方式是發(fā)現(xiàn)學習。布魯納在《發(fā)現(xiàn)的行為》一文中,對“發(fā)現(xiàn)”進行了詮釋,他認為發(fā)現(xiàn)的基本特點是:“不把現(xiàn)成的結論告訴給學生,教師的責任是為學生提供問題情景并引導學生自己去發(fā)現(xiàn)問題、解決問題。”所謂發(fā)現(xiàn)學習,是指學生利用教材或教師提供的條件自己獨立思考,自行發(fā)現(xiàn)知識,掌握原理和規(guī)律。也就是說,教師要設置必要的情境,引導學生自己去質疑并解惑,讓學生自己運用已知,通過思考,構建新的知識體系。教學的最終目的是采取各種策略,使學生有所得。在進行英語主謂一致教學時,教師可從宏觀入手引導學生抓住主要信息,即“語法一致”、“就近一致”和“意義一致”3個處理主謂一致關系的基本原則。根據(jù)教材內容,按照“三原則”的知識框架,為新知識的獲得創(chuàng)設一定的語言情境,把語法知識點教學的注意力引向語言的使用方面,注重培養(yǎng)學生的交際能力,即知識的轉化過程。引導學生在運用“三原則“處理主謂一致關系時,發(fā)現(xiàn)問題,提出質疑,并期待解惑。在已獲得的語用經(jīng)驗基礎上,根據(jù)學生在處理主謂一致關系時提出的疑問,將該語法點著重分為兩大類進行教學,即并列主語的主謂一致關系和形單義復或形復義單主語的主謂一致關系,然后深入到微觀的語言表達形式,通過對各個組成部分的屬性及內在聯(lián)系進行類比分析,達到知識的內化,最終達到解決問題的目的,即運用“概念一致”的原則準確把握英語的主謂一致。1.結構的意義indivib由于英漢兩種語言的差異,中國學生在運用主謂一致規(guī)則時會產(chǎn)生諸多錯誤,其中,以“and”或“both…and”連接的并列結構作主語時在主謂一致上的問題尤為突出。在語言的實際運用中我們不難得知:“and”連接的并列結構中,多數(shù)情況下,并列主語是指兩個或兩個以上的人或物,根據(jù)“語法一致”的原則,謂語動詞用復數(shù)。但是如果“and”連接的并列結構表示的是一個相同的概念,如:相同的人或物是同一個概念,根據(jù)語法一致的原則,不管這個并列結構是復數(shù)還是單數(shù),謂語動詞應該使用單數(shù)形式;在有些固定的結構中,如:each/every…andeach/every…和manya…“and”并列結構做主語時,這種結構表達的也是一個相同的概念,由于連詞“and”的存在,中國的英語學習者認為這些結構表達的是兩個或兩個以上的概念,于是就機械地套用了“語法一致”的原則,錯誤也就產(chǎn)生了。因此,并列結構作主語時的主謂一致關系的處理應該是主謂一致教學中的首要語用內核。2.如何使用語法一致原則單數(shù)名詞用作主語時,一般需用單數(shù)謂語動詞。但用作主語的單形名詞有時也可以用復數(shù)動詞,因為他們在概念上是一致的。在形單義復的主謂一致關系上,中國英語學習者難以把握的是單形集體名詞指集體中的成員,表示復數(shù)概念時,應用復數(shù)形式的謂語動詞。在復數(shù)形式的名詞與動詞的一致中,有一些名詞雖是復數(shù)形式,但表示一個整體的或單一的概念,如:表示時間、距離、金錢數(shù)額等復數(shù)形式的名詞做主語時,謂語動詞應用單數(shù)。中國英語學習者在碰到這種情況時往往使用語法一致的原則來考慮謂語動詞的形式。一些語法研究者認為形單義復或形復義單的詞語作主語時,謂語的一致情況是語法上相悖而意義上一致的情況。在處理形單義復或形復義單的詞語做主語時的主謂一致關系時,如何將傳統(tǒng)的主謂一致原則統(tǒng)一起來,則是主謂一致教學中的重要的語用內核。由于語言使用在先,語法規(guī)則是在后來語言研究中得出的結論,不論是語法一致原則、就近一致原則,還是意義一致原則都是用來解釋千變萬化的語言實踐的,而不是規(guī)定語言使用者去遵守傳統(tǒng)的主語決定謂語的定律。因此人們在實際運用中,主謂的選擇和使用時,往往會出現(xiàn)“語法一致”原則、“就近一致”原則甚至是“意義一致”原則都無法適應的情況,常常會看到一些模棱兩可,難以用三個原則來確認。語言是為表情達意,表示語言運用者的某個概念而產(chǎn)生的,因此“概念一致”原則應該是語言使用者應遵循的?！案拍钜恢隆痹瓌t是指謂語動詞與主語的一致關系是按照主語的數(shù)的概念來確定的。在使用語言時,語言使用者想表達一個“單一的、整體的、非多數(shù)的”概念時,謂語動詞就用單數(shù),相反,他想表達一個“多數(shù)的、非單一的、多個個體的”概念時,謂語動詞則用復數(shù),即由語言使用者的概念決定謂語動詞的單復數(shù)形式,而不是由主語形式來決定。換言之,語言使用者可以憑自己的概念用單數(shù)動詞表達單數(shù)概念,用復數(shù)動詞表達復數(shù)概念。因此,用概念一致原則來解釋傳統(tǒng)主謂一致三原則的無法適應性,以指導主語和謂語在數(shù)上統(tǒng)一的原則,是主謂一致教學中的主體語用內核。三、“原型教學策略”與“概念一致”布魯納的“認知—發(fā)現(xiàn)學習理論”重視形成學生的內部學習動機,或把外部動機轉化成內部學習動機。他認為好奇心是“學生內部動機的原型”?；诓剪敿{的“認知—發(fā)現(xiàn)學習理論”,在進行主謂一致教學時,教師不是把處理主謂一致關系最終應該遵循的“概念一致”原則告訴學生,教師的責任是通過對主謂一致語法知識點語言情境的創(chuàng)設激發(fā)學生的探究興趣,引導他們提出質疑,并解決問題。因此在英語主謂一致教學過程中,教師可以采用“原型誘導教學策略”,其核心思想是在教學中,教師憑借豐富的實踐教學經(jīng)驗,引入實例或實物說明,或者借助于計算機系統(tǒng),進行教學,讓學生在一種直觀、生動、有趣的教學環(huán)境中理解抽象的概念,了解知識結構,進一步掌握核心知識,強化操作技能?！霸驼T導教學策略”符合人們認識事物時從特殊到一般的認知習慣,教師可以通過“原型誘導教學策略”引導學生主動認識、理解“主謂一致”的內涵,啟發(fā)學生將“三原則”指導下的主謂一致語法現(xiàn)象和“例外”現(xiàn)象進行類比分析、概括,從而推進學生根據(jù)處理主謂一致問題過程中的困惑,對英語主謂一致語法進行深入探索,促使學生形成正確的思路,并運用新獲得的主謂一致規(guī)則進行大量的語言實際操練,最終達到正確把握英語主謂一致的目的。在采用“原型教學策略”過程中,教師可以充分發(fā)揮學生易于掌握的“三原則”這一知識的原型作用,對各原則的“例外”按“概念一致”的原則進行提綱挈領,分析綜合,將其確定為新的知識目標,做到以舊引新,以舊提新,找準新舊知識的銜接點,施以啟發(fā)誘導,從而促使學生主動探索新知。根據(jù)“原型教學策略”教師可以構建以下基本教學模式:首先,提供原型材料。教師根據(jù)新知識材料,在新內容教學之前,準備一組原型知識材料。材料的形式可以結合新知識特點與性質找準它的起腳點,按“三原則”指導下難以處理的并列結構做主語時的主謂一致關系和形單義復或形復義單的詞語做主語時的主謂一致關系這兩大類,設計成兩組引導性的例句。然后,呈現(xiàn)新知識材料,即與“三原則”相“背”的兩組例句。如選擇適當?shù)闹^語動詞填空:A.并列主語主謂一致:a.Myneighborandcolleagueis(be)wateringtheflowers.b.Whiskyandsodais(be)myfavouritedrink.c.Everyboyandeverygirlis(be)congratuated.d.Neitheryouorheis(be)right.f.Lucyalongwithherparentsspeaks(speak)Englishveryfluently.B.形單義復或形復義單主語的主謂一致關系:a.Thefamilyare(be)goingabroadforaholiday.b.Physicsis(be)animportantsubjectinmiddleschools.c.Thericharenotalwayshappy.讓學生將新舊知識進行比較,使他們發(fā)現(xiàn)新知識的“例外”之處,從而誘發(fā)激情,吸引學生進行新知識學習的準備狀態(tài),促使學生帶著強烈的求知欲積極主動地去探索知識。接著,原型誘導,內化新材料。教師根據(jù)引導學生的引導性原型材料所提供的信息去認識新材料,從中發(fā)現(xiàn)新知識與原型知識之間的必然聯(lián)系,即“概念一致”。最后,通過類比分析,鞏固新知識,納入原認知結構。如類比分析以下兩組例句:A組:a.Theteacherandthewriteraregoingtogiveusaspeech.b.Theteacherandwriterisgoingtogiveusaspeech.B組:a.Bothbreadandbutterweresoldoutinthegrocery.b.Breadandbutterismyfavouritebreakfast.通過比較分析得知:“A”組例句中,第一個例句中,“教師”和“作家”是兩個不同的人(概念),所以謂語動詞用復數(shù)形式,第二個句子的“and”后的名詞前不用定冠詞,表示“同一人(概念)”,謂語動詞用復數(shù)形式;“B”組例句中,第一個例句表示兩種食物,即兩個不同的概念,所以謂語動詞用復數(shù)形式,然而,第二個例句中“Breadandbutter”指的是同一種食物,即同一個概念,故此,謂語動詞應該用單數(shù)。同時,還可以通過一些轉化應用性的練習,進一步強化已掌握的新內容,使它們和原型材料融為一體,從而納入到學生的原認知結構,實現(xiàn)新舊知識的綜合貫通。最終得出“概念一致原則”才是語言使用者,在語言使用實踐中,真正應該遵循的原則,并以此促進新知識在學生頭腦里的內化。四、“概念一致”原則對非稱謂動詞教學的啟示布魯納的認知—學習理論是布魯納學習理論的核心,對我們今天的教學觀念和教學策略學習有著深刻的啟示,在該理論的指