歐美日教學方法變革的社會因素

歐美日教學方法變革的社會因素

自基礎教育課程改革實施以來，教育方法的改革一直受到關注。如何理解有效的教學方法?有效的教學方法的特點是什么?搞清這些基本問題有助于深化教學方法變革的研究。二十世紀七十年代西方主要發(fā)達國家陸續(xù)進行了課程和教學改革。本文旨在厘清這一時期影響教學方法變革的要素,勾勒英、美、日、德、俄西方五個主要發(fā)達國家近三十年來教學方法變革的圖景,對上面問題做出初步探索。一、結構性失業(yè)引發(fā)教育變革的教育迫切需要上世紀七十年代,西方社會轉型速度加快,傳統(tǒng)道德倫理觀遭受挑戰(zhàn),社會對學校的責難加劇;科技革命推動產(chǎn)業(yè)調整造成的結構性失業(yè)對基礎教育提出了嚴峻挑戰(zhàn);世界從一級向多極轉變,西方各集團之間的競爭愈演愈烈,各國政府都發(fā)動教育變革企圖在國際競爭中居于優(yōu)勢地位。在以上社會、經(jīng)濟、科技、國際背景中,教育變革成為公眾關注的焦點。(一)課程改革西方發(fā)達國家課程改革取向大致分為三類。取向雖然不同,但都有力地推動了本國教學方法的變革。1、教學內容符合全國教育標準的原則七十年代嚴峻的經(jīng)濟形勢對英國學校教育質量提出了緊迫的要求。有三份文件被看做是政府為不斷推進國家統(tǒng)一課程而作出努力的標志。在課程結構上,建議設立“強迫性核心課程”或“保護課程”以保證達成所有學校和某年齡階段所有兒童都需達到的目標。在教學內容上,要求促進全國的一致性認識:教什么、怎么教,要與學生的能力和性向相適應,教學內容和教學方法應該符合學生的能力傾向。⑵美國的標準改革運動從很大程度上說,美國發(fā)動標準改革運動的原因是為了面對前蘇聯(lián)、日本、歐洲的快速發(fā)展,能夠繼續(xù)保持其優(yōu)勢地位。該舉措包括一系列的報告、文件。1994年美國國家研究院出臺了“國家科學教育標準方案”,這一改革計劃是根據(jù)勞工部對勞動者在現(xiàn)實工作崗位上高質量地工作所應具備的能力的調查而提出的。這表明美國政府已明確地從學生勝任未來社會角色的需要出發(fā)來制定課程目標和教學內容。2、課程目標:“變”與“不變”二十世紀八十年代后期日本臨時教育審議會發(fā)表的四次咨詢報告,以及1996年8月開始的新一輪課程改革都把“變”與“不變”作為課程改革的指導思想。“變“與不變的課程目標既包括社會生活規(guī)范、基本道德、倫理觀,又包括對未來抱有理想并努力實現(xiàn)之的態(tài)度、自主地生存于國際社會、培養(yǎng)自學能力和獨立思考能力所需要的素質和能力。其根本目的是為了形成促進“超越時代而不變的協(xié)調的人”。3、學校和學生之間的協(xié)同合作促進教育發(fā)展⑴世紀之交,德國學生在PISA考試中失敗的表現(xiàn)打破了人們對傳統(tǒng)教育體制質量的自信。2004年9月,德國教育部長聯(lián)席會議改變了各州核心課程不變的格局。一方面,賦予學校更多的教育機會和權利——學校有權不按照課程大綱來制定、實施、發(fā)展自己的教學計劃,教學內容、教學方法都由學校具體負責;另一方面,建立服務于這種多樣性的集中控制機制,確保教育質量。⑵上世紀九十年代俄羅斯重新制定基礎教育標準。學生可以獨立選擇課程、學習形式、獨立決定創(chuàng)新方向、研究和設計活動,形成個人教學計劃;重新設計課程和教學內容,提倡教學過程的個人化,滿足學生的不同需求,促進其全面、健康的發(fā)展。歷經(jīng)十多年改革后的俄羅斯教育仍以集權為主要特征,但總體上向人文化、個性化發(fā)展。(二)心理學和計算機科學的發(fā)展1、認知教育有利于提高教學效果八十年代,行為心理學和認知心理學的研究突破了傳統(tǒng)分界,在教學方法方面出現(xiàn)交叉。行為心理學已經(jīng)考慮了學生的興趣、動機等認知因素。認知心理學開始強調教師的示范、指導在教學中的作用,練習與應用也被放到重要的位置。耶魯大學心理學家約翰·多拉德和尼爾·米勒具體分離出教學的三個要素:提示、參與、強化,為教學方法的可操作性提供了新的心理學基礎。布魯姆認為通過矯正性反饋修正錯誤同樣重要,繼而提出了提示、參與、矯正性反饋、強化,并在教學方法中得到應用。認知心理學鼓勵使用“元認知”、學生自我監(jiān)控(selfmonitoring)、自我教學(self-teaching)培養(yǎng)學生的獨立性,把教學中的計劃、時間分配和復習環(huán)節(jié)部分地交給學生。在教學中教師需要向學生展示想要達到的行為,之后學生在教師幫助下進行操練,最后才在沒有教師指導情況下完成練習。2、增加教育投入,改變了學生的學習理念從八十年代開始,隨著硬件成本的持續(xù)下降和軟件開發(fā)的日益精密,電腦在學校得到更為廣泛的使用。這一時期,歐美國家普遍增加教育投入,在許多學校建立了光纖網(wǎng)并在教室安裝電視監(jiān)視器。教師只需使用頻道轉換器就可為學生選擇由通訊衛(wèi)星傳輸?shù)母鞣N教學節(jié)目。先進的教學技術不僅使學習內容更富有趣味,而且減少了教師講授的時間,增加了學生在多學科學習中動手操作的機會,學生變被動學習為主動學習。教學軟件的出現(xiàn)標志著計算機教學開始走向專業(yè)化,傳統(tǒng)教學方法受到?jīng)_擊與挑戰(zhàn)。(三)學校教學全過程的關鍵教學實踐是教學方法能否在課堂得到落實的關鍵,包括:學校教學宗旨和文化、教學成本與產(chǎn)出、設備與條件、教師的素質、學生的適應性等諸多因素。二、教學方法的多樣化1、七十年代主要受結構功能主義理論影響二十世紀七十年代前后,英美國家的課程領域興起了結構功能主義理論,受此教育價值觀念支配,歐美發(fā)達國家在八十年代普遍開始向“基礎”回歸。針對課程要求偏低的情況,要求加強學科基礎知識和基本技能的訓練,讓學生有更多的時間用于學術性課程。對“標準”的強調在這個時期達到了前所未有的高度。教師據(jù)此選擇適當?shù)慕虒W活動來使學生達到標準,并依據(jù)對目標的接近來判斷自己工作的成效。所有方法和資源的使用都以能否達成標準進行合理性判斷原先受進步主義教育思想影響的教學方法就失去了主流社會和多數(shù)民眾的支持。社會和家長要求學校對“什么樣的教學是有效的教學”作出回答,有效教學方法的問題被提了出來。2、八十年代有效教學方法盛行確切來說有效教學方法并不是一種全新的教學方法,它是對當時出現(xiàn)的明確教學基本組成要素一類教學的總稱。有效教學當然有創(chuàng)新的要素存在其中,但它更為有效的地方在于使常規(guī)的教學實踐更為有效。羅森欣對當時的相關研究作了總結后,確定了此類教學的六個環(huán)節(jié)。⑴每日復習、檢查家庭作業(yè)、必要時重教。⑵小步子快速呈現(xiàn)新內容與技能。⑶學生在教師指導下練習。⑷矯正性反饋和教學強化。⑸學生單獨完成課堂和家庭作業(yè)并達到規(guī)定正確率。⑹進行周復習和月復習。3、教學方法呈現(xiàn)出多樣化的特點英、美、德、日、俄五國在推動各自教學方法變革的過程中,文化傳統(tǒng)和社會參與作為有機構成被引入和培植進來,形成了教學方法的多樣化特點。主要體現(xiàn)在:⑴相同教育目的采用不同教學方法美國標準改革運動是為了強調課程的學術性和統(tǒng)一的國家基礎,這一點毋庸置疑。但這并不意味著國家標準就成為束縛和框定教學的條文。1993年公布的《2000年目標:美國教育法》中強調指出,各州自愿采用國家標準,并根據(jù)自己的傳統(tǒng)和實際制定標準,同時鼓勵各學區(qū)發(fā)展自己的教學改革計劃。這樣就可能出現(xiàn)看似矛盾的教學現(xiàn)象:同樣出于提高教學質量、增強學生社會競爭能力的目標,卻可能使用不同的乃至相反的教學方法。這取決于對標準和質量的不同解讀,以及各州、學校實際的文化傳統(tǒng)和社會參與情況。⑵傳統(tǒng)方法與現(xiàn)代方法并存俄羅斯和日本成為保留傳統(tǒng)教學方法和面向現(xiàn)代教學的典型。俄羅斯國內教學方法:在俄羅斯關于傳統(tǒng)與現(xiàn)代教育矛盾相互交織、錯綜復雜。教學改革的現(xiàn)代化方向很清晰,無奈受經(jīng)濟、政治、歷史、文化的巨大影響,改革取得突破尚需時日。在課程構成上,基礎教育偏重科學知識、忽視價值情感的“學科中心”現(xiàn)象仍大量存在,學校教育內容構成仍然穩(wěn)固地建立在學科課程的基礎上。所以,前蘇聯(lián)傳統(tǒng)講授方法不可能被拋棄,仍然在課堂教學中發(fā)揮自身的作用。傳統(tǒng)教學方法在短期內不會退出教育舞臺,教學方法的革新也必然受到影響。日本國內教學方法:日本教學方法改革中保留傳統(tǒng)的做法是理性思索和實踐的結果。為了同時實現(xiàn)“培養(yǎng)豐富的人性、社會性和作為活躍于國際社會的日本人的覺悟”和“培養(yǎng)自學能力和獨立思考能力課改目標”——這些日本國民性中不變和變化的目標,教學方法也承擔起相應的責任。佐藤正夫的教學方法分類說明了這一點。提示型教學方法主要對應于傳統(tǒng)社會文化的要求,它適合在短時間內獲取大量新知識、新信息。缺點是容易造成學校教育偏重單方面的知識灌輸,學習簡化為機械記憶。共同解決問題型教學方法和自主型教學方法對應于現(xiàn)代學習型社會的要求。2003年日本文部省顧問團起草了一份關于政府基礎教育政策的報告,要求學校教育改變灌輸性教學方法,實行創(chuàng)造性教學方法;改變給予性學習方法,實行在教師指導下自主學習,獨立解決問題的學習方法。這兩種方法開始受到廣泛重視。4、教學方法映現(xiàn)多種課程觀念麥克爾·希羅(MichaelSchiro)歸納了四種課程觀:學術性課程觀、社會行為主義課程觀、兒童發(fā)展課程觀、社會改造主義課程觀。九十年代以后的教學方法對這四種課程觀都有所反映。⑴體現(xiàn)學術性課程觀的科學、閱讀、寫作教學繼“恢復基礎”運動之后,學術性課程在美國又一次被提出并受到前所未有的強調。學術性課程觀的影響力不斷上升。代表學術性課程基礎的科學教學、閱讀、寫作教學隨即受到重視。這種趨勢一直持續(xù)到九十年代的國家標準運動。學術性課程強調學科結構及組成學科結構的基本原理、基礎概念以及探究方式。教學過程成為傳遞學科結構和探究每一學科獨具的知識和求知方法的過程,教師的任務在于啟迪學生的理性,學生的學習采取學者式的研究方式,發(fā)現(xiàn)那些前人積累下來的學科內容。⑵體現(xiàn)社會行為主義課程觀的問題解決教學社會行為主義課程觀目的在于訓練學生適應社會的行為方式,為培養(yǎng)成熟的公民和提高社會效益作準備。九十年代末美國市場、社區(qū)、企業(yè)參與教育和學校的熱情日益高漲。2005年1月布什總統(tǒng)公開強調需要為高中學生的未來做更多的準備。在市場價值和公司利益的驅動下,學校功能發(fā)生轉向,趨于成為學生向社會職場過渡的場所。課程設置逐漸向培養(yǎng)提高解決問題能力、決策能力、團體合作以及雇主所希望的未來雇員應當具有的技能方面靠攏。要求學生掌握閱讀、寫作、計算等基本技能已經(jīng)不夠,強調學會學習、創(chuàng)造性思維、個性化思考、自我管理、目標制定、人際關系協(xié)調的問題解決教學愈顯重要。⑶體現(xiàn)兒童課程觀念的理解教學兒童課程觀中的課程不是傳統(tǒng)的學習科目,而是超越學科界限致力于發(fā)展“整個兒童”的整合性學習內容。課程編制以兒童為中心,教學強調幫助兒童在現(xiàn)實生活中以自己的風格獲取個性化經(jīng)驗,發(fā)展自我。八十年代認知心理學開始尋求培養(yǎng)學生“元認知”能力的研究給持兒童課程觀者以啟示。美國哈佛大學研究者們開始研究旨在“促進學生理解”的理解教學,并積極向世界推廣。理解教學實際上是鼓勵學生自我評估所要接近的既定目標的一個過程。模式包括:設計啟發(fā)性論題”(GenerativeTopic)、理解目標”(UnderstandingGoals)、理解活動(UnderstandingPerformances)、持續(xù)性評價(OngoingAssessments)。傳統(tǒng)意義的教學方法僅在“指導活動”環(huán)節(jié)得到體現(xiàn)。⑷吸收了社會改造主義課程觀念的批判教育學社會改造主義課程觀認為課程的目的在于培養(yǎng)政治、文化、社會批判主義的態(tài)度和技能,為改造現(xiàn)存社會并創(chuàng)建理想社會作準備。發(fā)生在美國九十年代的教育市場化取向受到一些學者的警惕和批判。有人認為這個時代的教學已經(jīng)打上了新自由主義的烙印。它把經(jīng)濟置于民主政治之上,民主的價值開始屈從于市場價值。學校應該是教民主、體驗民主、保衛(wèi)民主的地方。這樣的主張與僅僅想培訓勞動力的學校教育模式正好相反。受諸多因素限制,這種思想在教學實踐中產(chǎn)生的影響較小。5、傳統(tǒng)教學方法不斷創(chuàng)新早在1700年,蘭開斯特(J.Lancaster)和貝爾(ABell)就在英國開始倡導合作學習、團體施教。1806年,合作學習的觀念傳入美國并在共同學習學校里運用。1960年明尼蘇達大學建立合作學習中心,開始了合作學習的理論研究。七十年代合作教學法再度興起。八十年代后,相關研究持續(xù)深入。有人認為合作教學法不僅能大面積提高學生的學業(yè)成績,而且還能培養(yǎng)學生正確的合作觀和競爭觀,提升學生的學習成就、學習動機、人際交往能力。“是現(xiàn)代教學法的新趨勢”。六十年代后期英國出現(xiàn)開放教育,雖未成為教育主流,卻在西方產(chǎn)生強烈影響。后來美國和日本一些學校創(chuàng)新了開放教育。開放教育在八十年代受到一些質疑和挑戰(zhàn)。但是無論如何,重視人的生存自由、尊重人的價值、教學活動更加強調人的自我發(fā)展、自由的學習和愛的教育,促使學校逐漸脫離權威制度的束縛是民主教育的終極追求。直到今天,開放教育依然是一些研究熱心關注的對象。三、傳統(tǒng)的有效教學方法⑴國家利益和主流社會的訴求可以形成具有支配和主導作用的教學方法要求教學方法的變更不只是歷史變遷的結果,更是社會變革促使教育和課程的價值功能產(chǎn)生變更的結果。八十年代出現(xiàn)的知識經(jīng)濟推動歐美各國社會迅速轉型,國際間競爭不斷加劇。教育的社會功能被提到戰(zhàn)略性高度。反映這一功能而且保證教學最優(yōu)化的教學方法因而受到推崇,自然被認為是“有效教學方法”。九十年代這一變化趨于緩和。教育的社會性功能在發(fā)達國家和國際之間作用放緩。各國開始反思教育和教學的本真意義,人的價值在教學中復蘇。先前所謂的“有效教學方法”開始淡出,重視學生個體價值和能力發(fā)展的教學方法不斷彰顯,造成教學方法的“此消彼長”。⑵文化傳統(tǒng)和實際的社會參與對教學方法發(fā)揮輔助和補償作用宏觀方面,國家文化傳統(tǒng)、教育觀念、社會參與、相關學科發(fā)展制約著教學方法的產(chǎn)出、創(chuàng)新、推廣;中觀方面,社區(qū)傳統(tǒng)、教育宗旨、學校文化、課程領導、設施條件限制著教學方法的普及、選擇、準備;微觀方面,教師的課程教學意識、知識水平、教學才能以及學生的參與熱情、適應程度決定著教學方法的具體實施。⑶要認識到教學方法的“相對有效性”所謂“有效的教學方法”中的“有效”是一個相對概念,它帶有明顯的社會時代特征。“有效”總是在某段時期內和特定教育背景下的“有效”。例如,強調知識傳授的講授法直到今天仍然在世界各地廣泛使用?；氐蕉甏?講授法在美國進步主義教育運動中可能不會被當做“有效的教學方法”。當時被主流教育思想判斷為“有效”的教學方法應當是設計教學法。在結構主義課程運動中,教學上普遍使用且具有“有效”聲譽的教學方法應該是發(fā)現(xiàn)法。七八十年代以后,注重學生掌握知識的效果成為共識。歷史悠久的講授法經(jīng)過發(fā)展創(chuàng)新,才出現(xiàn)了系統(tǒng)直接講授法、整體講授法的所謂的“有效教學方法”。前蘇聯(lián)有許多優(yōu)秀的教學方法。如阿莫納什威利的實質性評價教學法、沙塔洛夫“綱要信號”圖示法、雷先科娃的超前學習教學法等等。雖然俄羅斯社會政治發(fā)生變化,但是這些傳統(tǒng)教學方法并不會立刻被新教學方法替代。相反它們仍將發(fā)揮相當重要的作用。這些方法當然可以被稱為有效的教學方法。⑷要區(qū)分“有效教學方法”和“有效的教學方法”“有效教學方法”于八十年代在西方興起。當時可以歸入有效教學方法一類并且有影響的方法有:直接講授法、整體講授法、狐光法、主題循環(huán)法。諸如此類的教學方法還有“過程——結果”教學、直接教學、主動教學、明晰教學等。這些方法在強調對系統(tǒng)知識和技巧的學習、強調教師的引領和示范作用、強調評價方面具有共同的特點。但相互之間風格各異,達成教學目標的過程也不相同。例如,與系統(tǒng)直接教授法、整體教授法相比,狐光法、主體循環(huán)法更為尊重學生地位、突出課程參與、注重課程體驗,明顯帶有人本主義教學的色彩;直接講授法從目標到講授、解答、指導、檢查、評價,構成了一個完整的教學過程和知識體系。整體講授法則強調從“從整體到部分”的學習,側重于學生掌握能夠應用于多種學習情境的學習技巧?！坝行У慕虒W方法”不是指一個或一類教學方法,它是對某種或某類教學方法是否有效的追問,在思維上帶有反思性特點?！坝行У慕虒W方法”和“有效教學方法”兩者間存有關系但在類別上各自分屬。“有效的教學方法”不