德育教育(教育學(xué)專業(yè))PPT完整全套教學(xué)課件

德育原理全套可編輯PPT課件為什么會有這門課社會背景”立德樹人是教育的根本任務(wù)“政策背景《小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》明確提出教師應(yīng)”樹立育人為本、德育為先的理念，將小學(xué)生的知識學(xué)習(xí)、能力發(fā)展與品德養(yǎng)成相結(jié)合，重視小學(xué)生全面發(fā)展“?！督處熃逃n程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》將”小學(xué)生品德發(fā)展與道德教育“作為一個課程模塊。2017年8月《中小學(xué)德育工作指南》頒布。實(shí)踐背景

教師資格證考試內(nèi)容：“（二）學(xué)生指導(dǎo)（七）中學(xué)德育”本課程主要內(nèi)容一、德育即道德教育二、德育即教育的道德目的三、德育的必要性四、德育的可能性五、德育內(nèi)容六、德育手段七、德育方法八、德育模式第一章：德育即道德教育一、“德育”的名與實(shí)二、古代作為社會意識教育的德育三、近代以來作為道德教育的德育四、當(dāng)代中國的“大德育”五、從“泛指社會意識教育的德育”到“限指道德教育的德育”一、“德育”的名與實(shí)（德育事實(shí)形態(tài)、德育思想形態(tài)、德育語言形態(tài)）（一）“德育”一詞的由來古人無德育概念，更未使用“德育”這個名稱。“德育”是近代以來出現(xiàn)的新概念和新名詞。18世紀(jì)70、80年代，德國哲學(xué)家康德就把遵從道德法則培養(yǎng)自由人的教育稱為“道德教育”（簡稱德育）或“實(shí)踐教育”。一、“德育”的名與實(shí)（一）“德育”一詞的由來英國學(xué)者斯賓塞在《教育論》（1860年）一書中，把教育明確劃分為“智育”（intellectualeducation）、“德育”（moraleducation）、“體育”（physicaleducation）。從此，“德育”逐漸成為教育世界中一個基本概念和常用術(shù)語。一、“德育”的名與實(shí)（一）“德育”一詞的由來“德育”一詞于20世紀(jì)初傳入我國。1904年，王國維以“德育”與“知育”、“美育”三詞，向國人介紹叔本華的教育思想；1906年，又將“德育”、“智育（知育）”、“美育”合稱為“心育”，與“體育”相提并論，論述教育的宗旨。一、“德育”的名與實(shí)（一）“德育”一詞的由來1912年，蔡元培撰文闡述新教育思想，主張“軍國民教育”、“實(shí)利主義教育”、“公民道德教育”、“世界觀教育”、“美感教育”并舉；在其影響下，當(dāng)年國民政府頒布了“注重道德教育，以實(shí)利主義教育、軍國民教育輔之，更以美感教育完成其道德”的教育宗旨，標(biāo)志“德育”一詞已成為我國教育界通用的術(shù)語。一、“德育”的名與實(shí)（二）“德育”的名實(shí)關(guān)系德育作為事實(shí)古已有之，作為正式的稱呼卻是到了近代才逐漸流行起來。古代有德育之實(shí)，但無德育之名。古今德育之名與實(shí)（不循名責(zé)實(shí)）中外德育之名與實(shí)（名同實(shí)異）一、“德育”的名與實(shí)（二）“德育”的名實(shí)關(guān)系在同時代同一文化背景下，則可能出現(xiàn)實(shí)同名異的現(xiàn)象。譬如，我國教育界除“德育”之外，還使用過“訓(xùn)育”、“訓(xùn)導(dǎo)”、“教導(dǎo)”等詞。（“訓(xùn)育”、“訓(xùn)導(dǎo)”在港臺還有市場）二、古代作為社會意識教育的德育“德育”的外延并非一成不變，它隨著歷史發(fā)展而不斷變化，同一歷史時期不同國家的德育范圍也有所不同。人類最初的社會意識并沒有分化為今天所謂的政治、法律、道德、宗教、禮儀之類相對獨(dú)立的形態(tài)，但是的道德同社會意識的其他方面渾然一體，融于習(xí)俗之中。二、古代作為社會意識教育的德育英語中，moral(道德的)ethical(倫理的)兩個詞，分別來自拉丁文和希臘文，原意都是“遵從習(xí)慣或習(xí)俗”，實(shí)際上是范圍廣泛的“習(xí)俗教育”或“社會意識教育”，包括今天所說的“政治教育”、“思想教育”、“法制教育”、“禮儀教育”等。它相當(dāng)于今天所謂廣義的“思想教育”（ideologicaleducation）。三、近代以來作為道德教育的德育近代以來社會意識形態(tài)的分化。西方的道德教育一方面從社會意識教育中獨(dú)立出來，與政治教育、法制教育、宗教教育相互并行；另一方面又不可避免地滲透著政治、法律、宗教教育的成分。三、近代以來作為道德教育的德育西方的道德教育走向獨(dú)立。西方中世紀(jì)主要通過宗教實(shí)施道德教育，近代以來西方各國試圖改變這種局面，用世俗化的道德教育取代宗教教育。在近現(xiàn)代西方語言和觀念中，所謂“德育”指的是“道德教育”，它的外延遠(yuǎn)遠(yuǎn)小于古代的“社會意識教育”。四、當(dāng)代中國的“大德育”（一）半個世紀(jì)以來我國德育外延的演變1、從“德育即政治教育”到“德育即思想政治教育”（20世紀(jì)80年代）受政治斗爭的影響，“德育即政治教育”的觀念曾經(jīng)長期流行，甚至連“德育”概念也被“政治教育”替代，幾乎銷聲匿跡。20世紀(jì)80年代，經(jīng)歷了一個從“德育即政治思想教育”到“德育即思想政治教育”的轉(zhuǎn)變。作為世界觀人生觀的思想教育從政治教育中分化出來，成為德育的一個相對獨(dú)立的組成部分，且地位不斷上升。四、當(dāng)代中國的“大德育”（一）半個世紀(jì)以來我國德育外延的演變2、從“德育即思想品德和政治教育”到“德育即思想、政治和品德教育”“德育即思想品德和政治教育”（《中共中央關(guān)于改革和加強(qiáng)中小學(xué)德育工作的通知》，1988年12月15日），“德育即思想政治和品德教育”（《中國教育改革和發(fā)展綱要》，1993年2月），“德育即思想、政治和品德教育”（《中國普通高等學(xué)校德育大綱》（試行），1995年11月）四、當(dāng)代中國的“大德育”（一）半個世紀(jì)以來我國德育外延的演變3、從“德育即社會意識教育”到“德育即社會意識與個性心理教育”與此同時，日常行為規(guī)范養(yǎng)成教育、文明禮貌教育、紀(jì)律教育、法制教育、環(huán)境教育、人口教育、勞動教育、社會實(shí)踐教育、國防教育、青春期教育、學(xué)風(fēng)教育、審美教育、理想教育等，紛紛列入各級學(xué)校德育大綱，德育外延迅速膨大，幾乎涵蓋了社會意識形態(tài)的所有內(nèi)容?？梢哉f，我們目前的德育是一種涵蓋整個社會意識形態(tài)的“大德育”。與其稱之為“德育”，不如稱之為“社會意識教育”。四、當(dāng)代中國的“大德育”（一）半個世紀(jì)以來我國德育外延的演變3、從“德育即社會意識教育”到“德育即社會意識與個性心理教育”1995年以來，關(guān)于德育的定義又有新的變化：《中學(xué)德育大綱》（1995）指出“德育即對學(xué)生進(jìn)行思想、政治、道德和心理品質(zhì)教育”，《中小學(xué)德育工作規(guī)程》（1998）規(guī)定“德育即對學(xué)生進(jìn)行政治、思想、道德和心理品質(zhì)教育”。隨著個性心理品質(zhì)教育或心理健康教育，作為一項(xiàng)獨(dú)立內(nèi)容正式列入各級學(xué)校德育大綱，如今我國學(xué)校德育的外延其實(shí)已經(jīng)超越了“社會意識教育”的范圍。四、當(dāng)代中國的“大德育”（二）“大德育”的合理性我國的“大德育”頗具特色。它雖然越來越“大”，但基本的格局依然是政治教育、思想教育、道德教育三大板塊。“道德教育”是“形成人們一定道德意識與道德行為的教育，”“思想教育”是“形成一定世界觀、人生觀的教育”，“政治教育”是“有目的地形成人們一定的政治觀點(diǎn)、信念和政治信仰的教育”。四、當(dāng)代中國的“大德育”（二）“大德育”的合理性1.“大德育”這種約定不是從概念出發(fā)，而是從實(shí)際出發(fā)。在教育實(shí)踐當(dāng)中，道德教育、政治教育、思想教育密不可分。學(xué)校生活中不存在絕對獨(dú)立的道德教育，道德教育必然與政治教育、思想教育發(fā)生這樣活那樣的聯(lián)系，而且沒有明確的嚴(yán)格的界線；學(xué)校生活中也不存在純粹的道德教育，道德教育必然滲透著各種政治思想因素。四、當(dāng)代中國的“大德育”（二）“大德育”的合理性2.我國一向有實(shí)施“大德育”的習(xí)慣和傳統(tǒng)。長期的實(shí)踐，形成了一套自然而然地把道德教育、政治教育、思想教育融為一體全面實(shí)施社會意識教育的經(jīng)驗(yàn)。這種傳統(tǒng)和經(jīng)驗(yàn)，不但不應(yīng)該拋棄，而且應(yīng)當(dāng)珍惜和發(fā)揚(yáng)。四、當(dāng)代中國的“大德育”（二）“大德育”的合理性3.“大德育”與當(dāng)前國際教育的改革趨勢相一致。近幾十年來，國際社會特別是資本主義世界強(qiáng)烈地意識到，隨著現(xiàn)代社會生活的演進(jìn)，單純的道德教育不足以使學(xué)生社會化。在學(xué)校德育事件中保持所謂的“政治中立”或“價值中立”，不但顯得虛偽，而且根本就不可能。世界各國比以往任何時候都更加強(qiáng)調(diào)對年輕一代的政治、法制教育以及宗教的或世俗的世界觀和人生觀教育，試圖通過各種改革加強(qiáng)道德教育和政治教育、法制教育、思想教育的聯(lián)系。我國堅持的“大德育”傳統(tǒng)，與當(dāng)今世界教育改革的主流不謀而合。五、從“泛指社會意識教育的德育”

到“限指道德教育的德育”

（一）界定“德育”外延的三大抉擇比較而言，我國“德育”的外延最大，廣及整個社會意識教育，甚至超出社會意識教育的范圍。西方“德育”即道德教育，外延最小。除此之外，尚有其他界定。例如，蘇聯(lián)的“德育”在內(nèi)容上泛指整個社會意識教育，在手段和方法上限指道德教育。誠然，這樣的用法勢必造成思想和理論上的混亂，但畢竟比我們無論在內(nèi)容還是手段方法上都采用“大德育”概念，高明了許多。五、從“泛指社會意識教育的德育”

到“限指道德教育的德育”

（二）“大德育”的難題1.“德育”之“德”，不由使人想到“道德品質(zhì)”或“品德”。作此理解，所謂“德育”實(shí)指道德教育。為使“德育”包含政治和思想教育，只好將“德”理解成“思想品質(zhì)””政治品質(zhì)“”道德品質(zhì)“三者的綜合體，規(guī)定”德育“即”思想政治品德教育“。這種做法，有悖語言習(xí)慣。五、從“泛指社會意識教育的德育”

到“限指道德教育的德育”

（二）“大德育”的難題2.“大德育”在教育學(xué)上也并非沒有問題。政治教育、思想教育包容在德育之中，從內(nèi)容上看，并無大礙；一旦涉及實(shí)施的途徑和方法，就會發(fā)生問題。品德的發(fā)展，世界觀的形成，政治覺悟的提高，各屬于不同層面的問題，其過程與機(jī)制相差甚大，不能以一樣的手段、方法，通過一樣的途徑，遵循一樣的原則，實(shí)施政治教育、思想教育、道德教育。五、從“泛指社會意識教育的德育”

到“限指道德教育的德育”

（二）“大德育”的難題2.“大德育”在教育學(xué)上也并非沒有問題。相對來說，道德教育的研究比較充分，理論建設(shè)的成果較多，而政治思想教育理論卻幾乎還是一片空白。在概念上把“政治教育”“思想教育”同“道德教育”混為一談，不利于政治思想教育的研究和理論建設(shè)，也不利于道德教育理論的進(jìn)一步發(fā)展。從理論建設(shè)的需要出發(fā)，有比較把這三個概念相對區(qū)分開來。五、從“泛指社會意識教育的德育”

到“限指道德教育的德育”

（二）“大德育”的難題3.世界上多數(shù)國家使用的是“小德育”概念，其所謂“德育”是與“政治教育”、“思想教育”并行的“道德教育”。它們分別以“政治教育”“思想教育”“道德教育”為研究對象，所形成的“德育理論”是“道德教育理論”。我國的“德育理論”是以“大德育”作為概念框架的理論，如果對中外德育理論作比較研究，就會發(fā)生語言和概念上的分歧。如果對這種分歧置之不理，就會引起思想上的混亂。事實(shí)證明，“大德育”的概念框架，不利于我國教育界同國際教育界進(jìn)行富有成效的交流和對話，不利于我們充分地從國外的德育研究成果上吸取對我國德育有益的經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)。五、從“泛指社會意識教育的德育”

到“限指道德教育的德育”

（三）學(xué)校生活中的“道德領(lǐng)域”與“非道德領(lǐng)域”1.調(diào)節(jié)人的行為的規(guī)范，除道德規(guī)范之外，還有政治規(guī)范、法律規(guī)范、禮儀規(guī)范等。道德規(guī)范與其他行為規(guī)范的區(qū)別，在于它包含善惡評價標(biāo)準(zhǔn)。2.學(xué)校生活中，能夠從道德上進(jìn)行善惡評價的領(lǐng)域?qū)儆凇暗赖骂I(lǐng)域”，不能從道德上進(jìn)行善惡評價的領(lǐng)域?qū)儆凇胺堑赖骂I(lǐng)域”，但沒有必要完全區(qū)分，相對區(qū)分是有必要的。3.“非道德領(lǐng)域”和“道德領(lǐng)域的區(qū)分不是絕對的，兩者有時發(fā)生間接的聯(lián)系；在時間、地點(diǎn)轉(zhuǎn)移的條件下，兩者有時相互轉(zhuǎn)化。五、從“泛指社會意識教育的德育”

到“限指道德教育的德育”

（四）道德教育與政治教育政治教育是指有關(guān)政治的思想意識層面的教育，包括政治理論教育和時事教育等。政治教育與道德教育是對青少年進(jìn)行的必要的、并行不悖的兩種教育。又是對青少年進(jìn)行的相對獨(dú)立,不可相互替代的兩種教育.五、從“泛指社會意識教育的德育”

到“限指道德教育的德育”

（四）道德教育與政治教育政治與道德的不同，勢必造成政治教育與道德教育的差別。更重要的是，政治教育和道德教育所要達(dá)到的目的不同，政治覺悟的形成和提高與道德品質(zhì)的形成和發(fā)展在心理機(jī)制上各異，因此，在實(shí)施的途徑、手段、方法上有相當(dāng)大的差異。五、從“泛指社會意識教育的德育”

到“限指道德教育的德育”

（五）道德教育與禮儀訓(xùn)練禮儀訓(xùn)練是道德教育一種重要手段。但它本身并不是道德教育，實(shí)質(zhì)上是一種“人情世故”的教育。只有將禮儀訓(xùn)練的內(nèi)容與道德有機(jī)聯(lián)系起來，它才能成為道德教育的一種手段或途徑。法國學(xué)者孔德-斯蓬維爾認(rèn)為：禮貌不是一種美德，也不能代替任何美德。美德起源于非道德的禮儀訓(xùn)練，這種訓(xùn)練使人養(yǎng)成諸多待人處世的行為習(xí)慣。這些行為習(xí)慣是美德的來源，也是道德教育的基礎(chǔ)。因此，禮儀本身不是美德，卻被認(rèn)為是一切美德之源，禮儀訓(xùn)練本身并不是道德教育，但它是道德教育的必要準(zhǔn)備。五、從“泛指社會意識教育的德育”

到“限指道德教育的德育”

（六）道德教育與心理咨詢項(xiàng)目道德教育學(xué)校心理咨詢對象品德人格目的促進(jìn)學(xué)生品德發(fā)展幫助學(xué)生消除或緩和心理癥狀，促進(jìn)其人格健康、協(xié)調(diào)發(fā)展內(nèi)容私德、公德、職業(yè)道德、道德理想、原則、規(guī)則心理衛(wèi)生、學(xué)習(xí)生活、智力發(fā)展、戀愛婚姻、人際關(guān)系、職業(yè)選擇、人格評定、心理障礙、行為障礙、變態(tài)心理等方式個別談話、集體座談、大會報告等個體咨詢、集體咨詢；以個體咨詢?yōu)橹鞣椒ㄕf服、示范、小組討論、角色扮演、環(huán)境陶冶、實(shí)踐鍛煉等。具有公開性和群體性等特點(diǎn)宣泄、暗示、自由聯(lián)想、角色互換。具有個別性、保密性等特點(diǎn)運(yùn)作機(jī)制規(guī)范和評價移情和接納理論基礎(chǔ)倫理學(xué)、道德心理學(xué)、德育理論心理治療理論、人格心理學(xué)、變態(tài)心理學(xué)五、從“泛指社會意識教育的德育”

到“限指道德教育的德育”

（六）道德教育與心理咨詢道德教育與心理咨詢，在對象、目的、內(nèi)容、方式、方法、運(yùn)作機(jī)制及理論基礎(chǔ)上，多有不同。從上表的比較中，可以說明心理咨詢不能與道德教育等同，更不能取代學(xué)校德育。但是，心理咨詢在觀念、方法、內(nèi)容上，對學(xué)校德育具有補(bǔ)償功能；在心理咨詢的輔助下，學(xué)生克服意識障礙，建立起良好心境，或使心理疾病得到矯治，學(xué)校德育因此可以收到更好的效果。五、從“泛指社會意識教育的德育”

到“限指道德教育的德育”

（七）德育即道德教育為“德育”正名，把它嚴(yán)格限定為“道德教育”，把政治教育、世界觀和人生觀教育、道德教育統(tǒng)稱為“社會意識教育”，目的在于理順政治教育、世界觀教育和人生觀教育、道德教育之間的關(guān)系，促進(jìn)各自的研究和理論建設(shè)。五、從“泛指社會意識教育的德育”

到“限指道德教育的德育”

（七）德育即道德教育我們主張在理論上把“德育”界定為“道德教育”，使它與“政治教育”、“思想教育”區(qū)分開來，是出于研究的方便，是為了加強(qiáng)對道德教育、政治教育、思想教育的研究和理論建設(shè)。在實(shí)踐中我們則強(qiáng)調(diào)“道德教育”與“政治教育”、“思想教育”之間的有機(jī)聯(lián)系和不可分割。德育原理本課程主要內(nèi)容一、德育即道德教育二、德育即教育的道德目的三、德育的必要性四、德育的可能性五、德育內(nèi)容六、德育手段七、德育方法八、德育模式第二章：德育即教育的道德目的一、教育的道德性質(zhì)二、教育與道德三、德育地位的歷史演變四、從作為教育工作的德育回到作為教育目的的德育一、教育的道德性質(zhì)（一）“教育”定義“兩個凡是”質(zhì)疑“兩個凡是”：從廣義上說，凡是增進(jìn)人們的知識和技能、影響人們的思想品德的活動，都是教育；狹義上說，凡是有目的、有計劃、有組織地對人身心施加影響，都是教育。上述定義大概揭示了教育概念的內(nèi)涵，但對我們認(rèn)識和把握教育的性質(zhì)幫助不大。其原因在于這種界定本身并不周延。例如：獨(dú)立的學(xué)習(xí)活動，對人的知識、技能、思想品德均有影響，它是教育嗎？教人偷東西也完全是有意識地對人施加的一種影響，這種活動是教育嗎？答案顯然是否定的，上述關(guān)于“教育”定義的“兩個凡是”有悖于健全的常識。一、教育的道德性質(zhì)（一）“教育”定義“兩個凡是”質(zhì)疑以往關(guān)于“什么是教育”的探討，重在概念分析。人們試圖通過考察“教育事態(tài)”的本質(zhì)屬性，揭示“教育概念”的內(nèi)涵。惟對教育本質(zhì)的認(rèn)識有限，概念分析工作進(jìn)展緩慢。加之“教育”一詞既可用以表達(dá)“教育概念”，也可用以表達(dá)“教育觀念”，現(xiàn)有的教育陳述中以“教育觀念”混同“教育概念”的現(xiàn)象相當(dāng)嚴(yán)重。關(guān)于“什么是教育”的研究，與其急于分析“教育概念”，不如先澄清“教育”一詞在各種典型語境中的用法和含義，為分析“教育概念”，考察“教育事態(tài)”的本質(zhì)屬性，掃除語言障礙。一、教育的道德性質(zhì)（二）“教育”是個評價—規(guī)范詞“教育”在理論陳述中的用法，與日常用法有所不同，但源于日常用法。有必要考察一下“教育”在日常生活中的用法。1.教育與學(xué)習(xí)。教育與學(xué)習(xí)有關(guān)，但成功的學(xué)習(xí)可以不依賴于教育而獨(dú)立存在，人們不會把獨(dú)立的學(xué)習(xí)活動成為“教育”。例如，許多人有夜讀的習(xí)慣，把靠在床上讀書看報說成是“教育”，顯然不合乎日常語言習(xí)慣。“自我教育”只是一個形象比喻。一、教育的道德性質(zhì)（二）“教育”是個評價—規(guī)范詞2.教育與有教育意義的活動。生活事件對人不無影響，但是，一種影響若非有意施加，人們雖然可能會說它“有教育意義”，卻不會認(rèn)為它是“教育”或“教育活動”。如學(xué)生在秋游之后可能會說“這次旅行對我教育很大。”但旅行并非教育，除非有意安排以此旅行，對學(xué)生進(jìn)行某個方面或某些方面的教育。一、教育的道德性質(zhì)（二）“教育”是個評價—規(guī)范詞3.教育與哺育。哺乳、飲食、治病、護(hù)理、體操、運(yùn)動競技等，都是對人有意施加的影響，但人們并不稱之為“教育”?！敖逃睔w根結(jié)底指的是精神影響，純粹的身體影響不是“教育”。與學(xué)習(xí)有關(guān)，但成功的學(xué)習(xí)可以不依賴于教育而獨(dú)立存在，人們不會把獨(dú)立的學(xué)習(xí)活動成為“教育”。例如，許多人有夜讀的習(xí)慣，把靠在床上讀書看報說成是“教育”，顯然不合乎日常語言習(xí)慣。一、教育的道德性質(zhì)（二）“教育”是個評價—規(guī)范詞4.教育與教學(xué)、教唆。“教育”不同于“教學(xué)”，更不同于“教唆”，包藏惡意、產(chǎn)生有害影響的教，謂之“教唆”；具有善的意圖或道德的目的、包含有價值的內(nèi)容、產(chǎn)生有益影響的教，謂之“教育”。可見教育和教唆是評價詞或規(guī)范詞，其中教唆是貶義詞，教育是褒義詞。此外，知識和技能的傳授及能力的培養(yǎng)，唯有包含善的意圖和有價值的內(nèi)容，才配稱教育。一、教育的道德性質(zhì)（二）“教育”是個評價—規(guī)范詞5.教育與管理、改造。管理不是教育，只是使人不違紀(jì)不違規(guī)，并未給人的精神世界增添新的東西。改造也不是教育，只是使人從退步了的狀態(tài)回復(fù)到本來已達(dá)到的狀態(tài)，教育則是使人達(dá)到一個他從未達(dá)到的境界。一、教育的道德性質(zhì)（二）“教育”是個評價—規(guī)范詞6.教育與誘導(dǎo)、訓(xùn)練、建立條件反射、灌輸。“教育”與誘導(dǎo)的區(qū)別在于是否具有自主性；灌輸、說教、訓(xùn)練、建立條件反射常被認(rèn)為不道德或在道德上不可接受；當(dāng)然，灌輸、說教、訓(xùn)練等，也許可以作為教育的輔助手段，但它們本身并不是教育。此外，教育包含知識、理解力和認(rèn)知洞見，這有別于訓(xùn)練、灌輸、建立條件反射。一、教育的道德性質(zhì)（二）“教育”是個評價—規(guī)范詞7.“教育”一詞的用法和含義。日常用語中的“教育”（含有價值判斷的評價詞）——通常是指一個人或一群人以道德上可以接受的方式善意地對另一個人或另一群人施加的積極的心理影響?！敖逃币咽莻€非常普通的用詞，它在日常語境中指什么，說者和聽者無不了然于胸，極少引起誤會。奇怪的是，“教育”用作理論術(shù)語時，語義倒含糊起來了。普通人知道什么是教育，理論家卻說不清楚教育是什么。原因在于，“教育”一詞在理論陳述中的用法更加復(fù)雜。一、教育的道德性質(zhì)（二）“教育”是個評價—規(guī)范詞7.“教育”一詞的用法和含義。首先，“教育”既可以用于指稱“教育事態(tài)”，也可用以表達(dá)“教育思想”。如果沒有澄清討論的對象究竟是事實(shí)形態(tài)的教育還是思想形態(tài)的教育，那么關(guān)于“什么是教育”的爭論就容易發(fā)生混亂。一、教育的道德性質(zhì)（二）“教育”是個評價—規(guī)范詞7.“教育”一詞的用法和含義。其次，“教育”既可用以表達(dá)“教育概念”，也可用以表達(dá)“教育觀念”。如果在語詞使用上不加注意，就容易造成“教育概念”與“教育觀念”的混淆。正是有一些有影響的理論家對教育所作的種種別出心裁的解釋，把教育這個普普通通的概念弄得面目全非。一、教育的道德性質(zhì)（二）“教育”是個評價—規(guī)范詞7.“教育”一詞的用法和含義。第三，“教育”一詞既有規(guī)范性用法，也有描述性用法，還有規(guī)定性用法。三種用法同時出現(xiàn)時，往往令人糾纏不清，發(fā)生誤會。理論陳述者如果意識不到、分辨不出自己在“教育”一詞用法上的變化，就難免發(fā)生自己連什么是教育也說不清道不明的苦惱。一、教育的道德性質(zhì)（二）“教育”是個評價—規(guī)范詞7.“教育”一詞的用法和含義?！敖逃弊鳛槊枋鲈~一般只用于理論陳述，發(fā)自每個人內(nèi)心脫口而出的那個“教育”必定是個評價或規(guī)范詞?！敖逃钡娜粘Ｓ梅ㄗ匀坏匕撤N道德的含義。在理論陳述中，描述性使用“教育”一詞的研究者，對“教育”的各種具體的評價-規(guī)范性用法和含義，采取中立的、兼容并蓄的立場。脫離了“教育”一詞形形色色的評價-規(guī)范性含義，研究者就沒有描述的對象，因而喪失描述性使用“教育”一詞的前提。一、教育的道德性質(zhì)（二）“教育”是個評價—規(guī)范詞7.“教育”一詞的用法和含義。同樣的道理，“教育”的規(guī)定性用法，雖為特殊的研究和陳述所必需，去不能遠(yuǎn)離常識，遠(yuǎn)離“教育”的日常用法——評價性用法和規(guī)范性用法。否則，炮制出來的“教育”言論就不能為常人所理解。因此，評價性用法和規(guī)范性用法，是“教育”一詞的基本用法；評價性含義和規(guī)范性含義，是“教育”一詞的基本含義。從根本上說，“教育”是一個評價詞或規(guī)范詞。一、教育的道德性質(zhì)（三）教育概念是道德概念“教育”作為一肯定評價詞和規(guī)范詞具有道德的含義，它指稱的是通過道德上可以接受的方式以有價值的內(nèi)容影響學(xué)生的活動。所以，它表達(dá)的是一個道德概念。就實(shí)質(zhì)而言，什么內(nèi)容有價值？什么是道德上可以接受的方式？不同的人有不同的取向、不同的標(biāo)準(zhǔn)、不同的判斷。就形式而言，無論人們在價值觀或道德觀上有多大的分歧，大家都承認(rèn)，教育必須包含有價值的內(nèi)容，必須使用道德上可以接受的方式。一、教育的道德性質(zhì)（四）教育實(shí)踐屬于道德實(shí)踐教育概念之所以是個道德概念，是因?yàn)樗从车膶?shí)踐具有道德的性質(zhì)教育活動不是一種價值無涉的活動，而是一種廣受價值左右的活動?！坝薪逃饬x的過程同道德的過程完全一致”，(Dewey,1920)教育工作乃是“人類一項(xiàng)杰出的道德事業(yè)。”(Childs,1950)教育實(shí)踐與道德實(shí)踐有著天然的聯(lián)系，教育實(shí)踐本質(zhì)上是一種道德實(shí)踐。二、教育與道德（一）教育與道德的必然聯(lián)系從語言上說，“教育”是一個道德語詞；從邏輯上說，教育是一個道德概念；從事實(shí)上說，教育是一種道德實(shí)踐。教育之所以是一個道德語詞，是因?yàn)樗磉_(dá)的概念是一個道德概念，它所制成的事實(shí)是一個道德實(shí)踐。教育概念之所以是一個道德概念，是因?yàn)樗从车氖聦?shí)是一種道德實(shí)踐。二、教育與道德（二）教育的道德標(biāo)準(zhǔn)“教育”的標(biāo)準(zhǔn)認(rèn)知標(biāo)準(zhǔn)1、教育必須包含知識2、教育必須包含能力3、教育必須包含認(rèn)知洞見道德標(biāo)準(zhǔn)4、教育必須包含善良的意圖或道德的目的5、教育必須包含有價值的內(nèi)容或產(chǎn)生有益的影響6、教育必須采取合乎道德的方式或在道德上可以接受的方式三、德育地位的歷史演變在教育的歷史演進(jìn)中，德育的地位不斷下降。但是，恰恰從德育地位的變化中，可以透視出德育概念的內(nèi)涵。（一）從“教育的唯一目的”到“教育的最高目的”古代教育實(shí)質(zhì)就是德育。然而，古代教育屬于非理性德育，近代德育則強(qiáng)調(diào)德育的理性基礎(chǔ)。在從非理性德育向理性德育轉(zhuǎn)變過程中，智育迅速崛起，并且占據(jù)越來越重要的地位。三、德育地位的歷史演變（二）從“教育的最高目的”到“教育的普通目的”在教育目的多樣化時代，德育被視為高于智育和體育的教育目的，然而，隨著智育和體育地位的不斷上升，德育在教育目的中的地位逐漸下降，演變?yōu)橐环N與智育、體育相提并論的普通的教育目的。三、德育地位的歷史演變（三）從“教育目的”到“教育工作”1957年,毛澤東:“我們的教育方針,應(yīng)該使受教育者在德育、智育、體育等方面都得到發(fā)展，成為有社會主義覺悟的有文化的勞動者?！?982年，《中華人民共和國憲法》：“國家培養(yǎng)青年、少年兒童在德育、智育、體育等方面全面發(fā)展。”三、德育地位的歷史演變1986年，《中華人民共和國義務(wù)教育法》：“義務(wù)教育必須貫徹國家的教育方針，努力提高教育質(zhì)量，使兒童、少年在品德、智力、體質(zhì)等方面全面發(fā)展，為提高全民族素質(zhì)，培養(yǎng)有理想、有道德、有文化、有紀(jì)律的社會主義人才奠定基礎(chǔ)?！?993年，《中國教育改革和發(fā)展綱要》：“教育必須為社會主義現(xiàn)代化建設(shè)服務(wù)，必須與生產(chǎn)勞動相結(jié)合，培養(yǎng)德、智、體全面發(fā)展的建設(shè)者和接班人。”三、德育地位的歷史演變1995年，《中華人民共和國教育法》：“教育必須為社會主義現(xiàn)代化建設(shè)服務(wù)，必須與生產(chǎn)勞動想結(jié)合，培養(yǎng)德、智、體全面發(fā)展的社會主義事業(yè)的建設(shè)者和接班人。”自1988年“全國中小學(xué)德育工作會議”召開以來，“德育工作”才逐漸取代“思想政治工作”，成為與學(xué)校的“教學(xué)工作”、“管理工作”、“輔助性服務(wù)工作”相提并論的“教育工作”的一部分。三、德育地位的歷史演變德育不再是學(xué)校一切工作（包括思想政治工作）的目的和歸宿，而是學(xué)校眾多工作中的一項(xiàng)工作。在“教育工作”的概念框架下，即使強(qiáng)調(diào)德育是學(xué)校的首要工作，也依然貶低了德育在學(xué)校教育中的地位。四、從作為教育工作的德育回到

作為教育目的的德育（一）走出“德育工作說”的誤區(qū)“德育工作化”不僅在理論上是個誤區(qū)，造成思想上的混亂。也把實(shí)踐引入了誤區(qū)。它錯把德育設(shè)置成學(xué)校的一向?qū)Ｂ毠ぷ鳎⑴鋫渑c之相應(yīng)的專職或兼職的德育工作者隊伍，妨礙嘞學(xué)校全體教育工作者參與學(xué)校德育，造成對學(xué)校德育的忽視和削弱。四、從作為教育工作的德育回到

作為教育目的的德育（一）走出“德育工作說”的誤區(qū)“德育工作者”和“教學(xué)工作者”、“體育工作者”的分工，實(shí)際上默認(rèn)“教學(xué)工作人員”和“體育工作者”屬于“非德育工作者”。專職“德育工作者”之外的學(xué)校工作者往往就理所當(dāng)然地忽視德育，甚至理所當(dāng)然地把德育看成是“本職”工作之外的負(fù)擔(dān)。四、從作為教育工作的德育回到

作為教育目的的德育（二）淡化德育的“工作意識”德育“工作化”的做法，“德育工作”的提法，需加糾正；“德育即教育的道德目的”的概念，應(yīng)予恢復(fù)和明確；淡化德育的“工作意識”，強(qiáng)化德育的“目的意識”；建立和完善全體教育工作者共同參與學(xué)校德育的機(jī)制。應(yīng)特別強(qiáng)調(diào)：德育是教師的天職，是每一個教育工作者義不容辭的責(zé)任。德育原理本課程主要內(nèi)容一、德育即道德教育二、德育即教育的道德目的三、德育的必要性四、德育的可能性五、德育內(nèi)容六、德育手段七、德育方法八、德育模式第三章：德育的必要性一、懷疑與反對意見二、以個人道德發(fā)展為取向的辯護(hù)三、以促進(jìn)社會道德進(jìn)步為取向的辯護(hù)四、以維持學(xué)校生活秩序?yàn)槿∠虻霓q護(hù)五、個人、社會、學(xué)校取向的關(guān)系六、消極德育與積極德育七、反對道德相對主義八、理性的德育信念一、懷疑與反對意見（一）“道德虛無主義”社會根本不存在真正的道德，個人根本不需要道德。道德虛無論者認(rèn)為，社會根本不存在真正的道德，個人根本不需要道德。老子斷言：社會失道，才需要所謂的道德，社會需要道德是個人墮落的表現(xiàn)。道德是罪惡的根源和表現(xiàn)。一、懷疑與反對意見（一）“道德虛無主義”“大道廢，有仁義；智慧出，有大偽；六親不和，有孝慈；國家昏亂，有忠臣?！薄兜赖陆?jīng)·十八章》反之，沒有道德也不需要道德的社會，才有理想的社會；沒有道德也不需要道德的人，才是真正的完人?！敖^圣棄智，民處百倍；絕仁棄義，民復(fù)孝慈；絕巧棄利，盜賊無有?！薄兜赖陆?jīng)·十九章》一、懷疑與反對意見（一）“道德虛無主義”德國哲學(xué)家尼采持類似的觀點(diǎn)，他認(rèn)為：道德的本質(zhì)是長久的強(qiáng)制，人因恐懼而順從強(qiáng)制，因順人而逐漸養(yǎng)成道德良心。道德約束、道德良心乃至道德本身，都是借助非道德的虛構(gòu)、欺騙、強(qiáng)制和恐懼而產(chǎn)生。因此，一切道德傳統(tǒng)都包含破壞人和人生的因素，為了使生活獲得自由，就必須消滅道德和一切道德傳統(tǒng)。一、懷疑與反對意見（二）“道德相對主義”與道德虛無主義者不同，道德相對主義者承認(rèn)道德的存在，認(rèn)為個人有個人的道德，社會也有社會的道德。不同的人有不同的道德，不同文化背景下的人群、民族和社會有不同的道德。一、懷疑與反對意見（二）“道德相對主義”對于個人來說，道德是種口味，各有所好；對社會來說，道德是一種習(xí)俗，各不相同。道德是相對的，是相對于不同的人而言的，或者是相對于不同的社會和群體而言的。一、懷疑與反對意見（三）“道德天賦論”持這種觀點(diǎn)的認(rèn)為，人的道德是先天的、與生俱來、人心固有的思想。如孟子所言：“仁義禮智信，非由外鑠也，我固有之也?！保ā睹献印じ孀由稀罚┑赖鲁鲇谌瞬粦]而知的“良知”和不學(xué)而能的“良能”。一切外部影響（包括教育）至多是與生俱來的“善端”展開的條件，并不能改變?nèi)说谋拘?。一、懷疑與反對意見（四）“環(huán)境自發(fā)影響論”持種觀點(diǎn)的人認(rèn)為，道德不是人與生俱來的本性，而是后來學(xué)習(xí)的結(jié)果。人自幼像學(xué)習(xí)母語那樣，從身邊的每個人學(xué)習(xí)各種道德規(guī)范。兒童的學(xué)習(xí)榜樣是一種自然的榜樣，他們在與兒童的溝通與交往中，自然地影響著兒童的口語能力或道德的發(fā)展，并沒有人刻意地教他們口語或道德，有意的道德教育幾乎是多余的。一、懷疑與反對意見（四）“取消學(xué)校德育論”現(xiàn)實(shí)生活中一些人并不反對道德教育，但主張取消學(xué)校德育。在他們看來，學(xué)校主要是傳授知識的場所，而不是教人做人的地方。特別是在現(xiàn)代學(xué)校生活中，知識授受的任務(wù)相當(dāng)繁重，教師和學(xué)生都不可能把主要的時間和精力用在道德的教和學(xué)上，所以現(xiàn)代學(xué)校德育的效果不明顯。與其讓學(xué)校力不從心全面負(fù)責(zé)學(xué)生的教育，不如學(xué)校和家庭和社會主管道德教育。二、以個人道德發(fā)展為取向的辯護(hù)（一）基于人接受教育之需要的辯護(hù)1.道德是人的一種質(zhì)的規(guī)定性道德虛無論在對舊道德的批判和否定上具有一定的意義，一概否定人的道德屬性卻是錯誤的。人具有道德的屬性，這是人區(qū)別于動物的標(biāo)志之一。正如康德所言：人以發(fā)展向善的傾向，完善人性，成為道德的存在，作為自己的天職和目的。二、以個人道德發(fā)展為取向的辯護(hù)（一）基于人接受教育之需要的辯護(hù)2.人的品德是個人內(nèi)部狀態(tài)與外界環(huán)境交互作用的產(chǎn)物康德斷言：人雖以成為道德的存在為天職，卻非生來就是道德的存在，人沒有現(xiàn)成的善性。正因?yàn)槿司哂邢驉旱淖匀粌A向，所以有必要節(jié)制自身的天性。正因?yàn)榕c生俱來的善的自然傾向，人類才有可能依靠自己的努力以實(shí)現(xiàn)人性的不斷完善。二、以個人道德發(fā)展為取向的辯護(hù)（一）基于人接受教育之需要的辯護(hù)3.教育是促進(jìn)個人道德發(fā)展的重要力量道德學(xué)習(xí)在某種程度上更加復(fù)雜，缺乏教育和指導(dǎo)，兒童單憑自己的摸索，不足以理解和掌握社會生活必需的道德規(guī)范，不足以應(yīng)付不斷擴(kuò)大的社會生活中日益復(fù)雜的道德問題，因此，兒童在道德發(fā)展中有必要接受別人的教育。二、以個人道德發(fā)展為取向的辯護(hù)（一）基于人接受教育之需要的辯護(hù)4.學(xué)校教育在促進(jìn)學(xué)生道德發(fā)展上具有家庭和社會不可比擬的優(yōu)勢兒童是在社會影響下成為一個有道德的人的，這種社會影響中有自發(fā)的自覺之別。自發(fā)影響在兒童的道德發(fā)展中起著非常重要的作用，但是，并不像環(huán)境自發(fā)影響論者所說的那樣，道德學(xué)習(xí)和母語口語學(xué)習(xí)一樣，似乎完全不依賴他人有意識的指導(dǎo)、示范和訓(xùn)練。事實(shí)上，口語學(xué)習(xí)需要專門的教育和指導(dǎo)。父母和其他成人對幼兒的最初的言語訓(xùn)練，是個體口語能力形成和發(fā)展的基礎(chǔ)。二、以個人道德發(fā)展為取向的辯護(hù)

兒童在道德發(fā)展中有必要接受別人的教育。教育影響因其自覺性，較之于自發(fā)的社會影響，對兒童的道德形成和發(fā)展方向更具有指導(dǎo)意義。所以，康德說：教育隱含著人性完善的重大秘密，正是通過教育帶來了人類全部的善。如果說動物依靠本能實(shí)現(xiàn)它注定的命運(yùn)，人則依靠理性實(shí)現(xiàn)其存在的目的——“人只有通過教育才能成其為人，人純粹是教育的產(chǎn)物”。因此，“人只有通過教育才能成其為人，人純粹是教育的產(chǎn)物”。因此，“人是唯一需要教育的存在”。涂爾干也指出：人的成長過程是一個社會化的過程，道德教育在其中起重要作用。道德教育是個體個性化和社會化的重要手段。二、以個人道德發(fā)展為取向的辯護(hù)

家庭、學(xué)校和社會，是影兒童和青少年道德成長最為重要的教育力量。從數(shù)量上看，學(xué)校對個人品德形成的影響，很可能不及家庭和社會，但是學(xué)校德育對學(xué)生的道德發(fā)展，具有重要的指導(dǎo)和定向作用。

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1）家庭和社會對兒童的道德影響固然大，但因其自發(fā)性而難以控制，實(shí)際效果往往負(fù)參半。二、以個人道德發(fā)展為取向的辯護(hù)

（2）家庭和社會對兒童的道德影響固然廣，但顯得零散，而且經(jīng)常發(fā)生沖突和不一致。二、以個人道德發(fā)展為取向的辯護(hù)

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3）兒童的道德經(jīng)驗(yàn)最初來自家庭生活，早期的生活經(jīng)歷對人一生的品德有重要的影響。但是，年輕一代總有一天要走出家庭，邁向社會生活的廣闊天地。與家庭生活相比，社會生活不但范圍廣泛，性質(zhì)和要求也大不一樣。兒童立即從家庭走向社會，是難以適應(yīng)的，因此需要一個中介。最適合作為從家庭生活過渡到社會生活中的中介的，就是學(xué)校生活。二、以個人道德發(fā)展為取向的辯護(hù)

因此，學(xué)校生活適合于作為家庭生活過渡到社會生活的中間環(huán)節(jié)。在現(xiàn)代社會，學(xué)校集體生活被公認(rèn)為是學(xué)生從狹小的家庭生活走向廣泛的社會生活的必由之路?！霸诩彝ブ蟆睂W(xué)校是個體必然要接觸的第一個社會機(jī)構(gòu)，是個體學(xué)會與陌生人相處的場所。即使在沒有學(xué)校的簡單社會里，長者們也要把達(dá)到一定年齡的年輕人召集在一起，以一種集體的方式向他們介紹種族或部落的宗教信仰、習(xí)俗和傳統(tǒng)，即向年輕人介紹群體的理智和道德遺產(chǎn)。二、以個人道德發(fā)展為取向的辯護(hù)

隨著獨(dú)生子女時代的到來，學(xué)校德育已經(jīng)顯得不可替代。學(xué)校生活為年輕一代提供了家庭生活所不具備的教育環(huán)境，獨(dú)生子女與同輩人共同生活和相互交往的經(jīng)驗(yàn)和品德，主要是從學(xué)校生活中獲得的。二、以個人道德發(fā)展為取向的辯護(hù)

關(guān)于學(xué)校在促進(jìn)兒童道德發(fā)展上的責(zé)任與作用，有兩種截然不同的看法。一種認(rèn)為道德教育主要是家庭和社會的責(zé)任，學(xué)校的職責(zé)在于傳授科學(xué)文化知識和技能，促進(jìn)學(xué)生的心智發(fā)展。按照這種看法，學(xué)校應(yīng)當(dāng)取消德育。另一種認(rèn)為，學(xué)校應(yīng)對學(xué)生的道德成長負(fù)主要責(zé)任，甚至負(fù)全責(zé)。二、以個人道德發(fā)展為取向的辯護(hù)

第一種觀點(diǎn)低估了學(xué)校的道德職能。按照這種觀點(diǎn)設(shè)想和安排學(xué)校工作，取消德育，將從根本上否定學(xué)校是一種教育機(jī)構(gòu)，學(xué)校就有可能淪為純粹的培訓(xùn)機(jī)構(gòu)，甚至墮落成教唆年輕人的場所。學(xué)校的德育優(yōu)勢表明，至少在現(xiàn)時代，學(xué)校德育是不可取代的。二、以個人道德發(fā)展為取向的辯護(hù)

第二種觀點(diǎn)夸大了學(xué)校的道德職能。學(xué)校在學(xué)生道德發(fā)展上所具有的重要的定向作用和促進(jìn)作用，并不意味著學(xué)校德育無所不能。學(xué)校德育的局限性表明，學(xué)校單方面的努力，不足以使個人在道德上取得進(jìn)步。二、以個人道德發(fā)展為取向的辯護(hù)

二、以個人道德發(fā)展為取向的辯護(hù)（二）基于人從事教育之需要的辯護(hù)1.教育是一種自我肯定的方式一個人，就他是人而言，必會去教育人。教育人這種理性的行動，是肯定自己是人的基本方式之一。放棄教育人的機(jī)會，就是放棄做人的機(jī)會。所以，當(dāng)我們看到壞人壞事，明哲保身，不加勸阻時，特別是當(dāng)我們聽任身邊的人犯錯誤而不加提醒勸導(dǎo)的時候，心里隱隱會一種不安，好像失去什么。二、以個人道德發(fā)展為取向的辯護(hù)（二）基于人從事教育之需要的辯護(hù)2.教育也是自我發(fā)展的一種方式《學(xué)記》云：“教，然后知困；學(xué)，然后知不足。如困，然后能自反也；知不足，然后能自強(qiáng)也。從孔子、孟子、柏拉圖、張載，到康德、黑格爾，到杜威，到梁漱溟，古今中外多數(shù)思想家，都是過授徒講學(xué)的經(jīng)歷。二、以個人道德發(fā)展為取向的辯護(hù)（二）基于人從事教育之需要的辯護(hù)2.教育也是自我發(fā)展的一種方式布魯納在《教育過程》一書中指出：“教是最好不過的學(xué)習(xí)方式?！彼D(zhuǎn)述過一位大學(xué)物理教授給一個研究生班講解量子理論的感受，這位教授給世人描述一了個“教學(xué)相長”的現(xiàn)代教例。二、以個人道德發(fā)展為取向的辯護(hù)（二）基于人從事教育之需要的辯護(hù)2.教育也是自我發(fā)展的一種方式通過教育人，可以發(fā)現(xiàn)自己的困惑和疑難；通過教育人，也可以給自己解困釋疑；通過教育人，還可以清思明理，并有所發(fā)現(xiàn)。所以，教育人是一種發(fā)展自我完善自我的方式。總之，教育人的活動同時也促進(jìn)著自己的發(fā)展。從一定意義上可以說，人通常是在教育孩子或教育學(xué)生的過程中，逐漸走向完善的人生境界的。多數(shù)成年人有種感受：在成為人父人母人師以后，好像一個子懂了許多道理，思想成熟起來了，行為端莊起來了。面對孩子或?qū)W生，成年人必須擔(dān)當(dāng)起教育年輕一代的責(zé)任；在教育孩子、教育學(xué)生的過程中，成年人才真正長大了，成熟了。那不僅僅是因?yàn)槌赡暝诤⒆踊驅(qū)W生面前，必須約束自己，成為他們的學(xué)習(xí)榜樣，還因?yàn)榻逃⒆拥倪^程本身就是一個學(xué)習(xí)和探索的過程。教育人的確是自我發(fā)展的一種最佳方式和最佳途徑。所以有人說，沒有養(yǎng)育和教育過孩子的人生，不是完滿的人生。二、以個人道德發(fā)展為取向的辯護(hù)（二）基于人從事教育之需要的辯護(hù)3.教育人還是一種自我延續(xù)的方式追求永恒、渴望不朽的意志，驅(qū)使著人去創(chuàng)造生命，去教育人。人作為生物的存在，通過繁衍后代，在自己的兒女及賦予生命的世代兒女中獲得永生；人作為理性的存在，通過立言、立功、立德，使自己的靈魂不朽。教育集立言、立功、立德于一體。一個人通過教育青年，在一代接一代人的精神中得以永生。三、以促進(jìn)社會道德進(jìn)步為取向的辯護(hù)從社會的角度看,學(xué)校不但是社會傳統(tǒng)道德的繼承者,而且是社會新道德的創(chuàng)造者。（一）學(xué)校與社會道德系統(tǒng)學(xué)校和家庭、社會教育機(jī)構(gòu)一樣，是繼承社會道德傳統(tǒng)的重要力量。（二）學(xué)校與社會新道德觀學(xué)校是推動社會道德進(jìn)步的重要力量，更重視在年青一代心目中倡導(dǎo)和樹立適應(yīng)社會未來發(fā)展的新的道德理想。三、以促進(jìn)社會道德進(jìn)步為取向的辯護(hù)（三）學(xué)校與社會進(jìn)步和平年代，學(xué)校是社會進(jìn)步和改革最基本和最有效的工具?！巴ㄟ^教育，社會卻能明確地表達(dá)自己的目的，能夠組織自己的方法和手段，因?yàn)槊鞔_地和有效地朝著它所希望的前進(jìn)目標(biāo)塑造它自身。”因?yàn)椤敖逃沁_(dá)到分享社會意識的過程中的一種調(diào)節(jié)作用，而以這種社會意識為基礎(chǔ)的個人活動的適應(yīng)是社會改造的唯一可靠的方法?！薄磐摹⒁跃S持學(xué)校社會秩序?yàn)槿∠虻霓q護(hù)學(xué)校的道德責(zé)任：

以促進(jìn)學(xué)生的品德發(fā)展和社會的道德進(jìn)步為使命。我國學(xué)校德育涉及：“個人生活中的道德規(guī)范”“家庭生活中的道德規(guī)范”“學(xué)校生活中的道德規(guī)范”“公共生活中的道德規(guī)范”“國家民族生活中的道德規(guī)范”五、個人、社會、學(xué)校取向的關(guān)系（一）個人、社會、學(xué)校取向的一致性學(xué)校教育可以把個人本位與社會本位統(tǒng)一起來。學(xué)校一方面通過培養(yǎng)有道德的個體，促進(jìn)社會的道德進(jìn)步，另一方面作為一種進(jìn)步力量直接參與社會的道德建設(shè)；學(xué)校生活本身就是一種社會生活，引導(dǎo)學(xué)生在學(xué)校合乎道德地生活，實(shí)際上就是一種社會學(xué)習(xí)。五、個人、社會、學(xué)校取向的關(guān)系（二）個人取向與學(xué)校取向的沖突以“朋友考試作弊該不該揭發(fā)？”為例（三）超越學(xué)校利益的教育立場教師首先是教育者，其次才是管理者，因此，應(yīng)當(dāng)更多地從促進(jìn)學(xué)生品德形成與發(fā)展的方面來解釋學(xué)校德育存在的必要性。六、消極德育與積極德育在促進(jìn)個人道德完善的教育上，存在兩種不同的古老觀念。即：消極德育與積極德育

（一）待機(jī)啟發(fā)與強(qiáng)說教道德的形成，盡管與外界環(huán)境有關(guān)，但歸根結(jié)底是個人努力的結(jié)果。因此，在道德成長上，特別強(qiáng)調(diào)個人的自我意識、道德發(fā)展需要和道德實(shí)踐的自覺努力。在促進(jìn)個人道德完善的教育上，存在兩種不同的古老觀念。

六、消極德育與積極德育在促進(jìn)個人道德完善的教育上，存在兩種不同的古老觀念。即：消極德育與積極德育

（一）待機(jī)啟發(fā)與強(qiáng)說教道德的形成，盡管與外界環(huán)境有關(guān)，但歸根結(jié)底是個人努力的結(jié)果。因此，在道德成長上，特別強(qiáng)調(diào)個人的自我意識、道德發(fā)展需要和道德實(shí)踐的自覺努力。在促進(jìn)個人道德完善的教育上，存在兩種不同的古老觀念。

一種是消極被動的德育觀。這種觀點(diǎn)認(rèn)為，道德教育需要等待時機(jī)，它并不是教育者想進(jìn)行就可以進(jìn)行的活動。只有當(dāng)個體在道德實(shí)踐中遇到道德問題，有接受道德指導(dǎo)的需要時，才對他進(jìn)行道德指導(dǎo)。另一種是積極主動的德育觀。這種觀點(diǎn)認(rèn)為，道德品質(zhì)是人類必備的品質(zhì)，不論個體有沒有道德發(fā)展的需要，不論他愿意不愿意接受道德教育，都有必要義無反顧地對他進(jìn)行強(qiáng)有力的道德教育。六、消極德育與積極德育（二）始于青春期的德育與貫穿于未成年期的德育與我國古代消極德育觀異曲同的，是盧梭的自然主義德育觀。他曾經(jīng)感慨：“出自造物主之手的東西，都是好的，而一到了人的手里，就全變壞了。”他認(rèn)為：人具有善良的天性，只要確保這種天性得到自然的發(fā)展，就不用擔(dān)心兒童最終不會成為一個有道德的人。教育雖然以培養(yǎng)有道德的人為目的，但在感官和理性尚未充分發(fā)展之前，不必急于對幼兒進(jìn)行道德教育，在他們純潔的心靈中強(qiáng)加任何東西。六、消極德育與積極德育康德的某些觀點(diǎn)與盧梭非常相似。在他看來，教育以人類個體的未完成狀態(tài)為起點(diǎn)，以人的向善傾向人類已有的發(fā)展?fàn)顟B(tài)為依托，以人性的完善為目的。教育是一個引導(dǎo)人自我完善的過程。這個從起點(diǎn)到目的的連續(xù)的過程，依次是嬰兒期的養(yǎng)護(hù)、孩童期的管教、學(xué)童期的教導(dǎo)。但有一點(diǎn)康德與盧梭不同，他認(rèn)道德教育必須貫穿于整個未成年期。六、消極德育與積極德育六、消極德育與積極德育（三）消極德育的積極意義

墨子和康德的道德教育的主張，正是今天絕大多數(shù)人的信念。從實(shí)際效果考慮，孔子反對過于積極主動地實(shí)施德育，盧梭反對青春期之前實(shí)施德育，這兩種觀點(diǎn)在今天顯得有點(diǎn)匪夷所思。但是，它們隱含著對道德教育的真知灼見。今天人們普遍反對違背學(xué)生的自覺自愿進(jìn)行道德灌輸，主張根據(jù)學(xué)生的年齡特征實(shí)施程度不等、內(nèi)容各異的道德教育，實(shí)際上與孔子、盧梭的見解有著某種契合。

七、反對道德相對主義道德相對主義在現(xiàn)代西方社會盛行，個人相對主義比文化相對主義更為激進(jìn)。個人相對主義邏輯上否定了一切道德教育的必要性，文化相對主義在一定程度上還承認(rèn)道德教育存在的必要。（一）道德的絕對性與相對性“道德”釋義：“道”指的是規(guī)律或法則，是抽象的、普遍的、絕對的、永恒的客觀存在，不但不以人的意志為轉(zhuǎn)移，而且只可意會不可言傳。如“道可道，非常道”?！暗隆奔础暗玫馈保ā巴獾糜谌恕焙汀皟?nèi)得于己”。因此，道德的“道”側(cè)重于強(qiáng)調(diào)道德的抽象性、一般性、絕對性和永恒性；道德的“德”側(cè)重于強(qiáng)調(diào)道德的具體性、個別性、相對性和暫時性?！暗馈敝凇暗隆鼻∪缭掠∪f川。七、反對道德相對主義（二）道德相對主義之批判1.在邏輯上自相矛盾。一方面把道德見解相對化，又將相對主義觀點(diǎn)絕對化。矛盾根源在于對道德性質(zhì)認(rèn)識的片面性，無視道德的絕對性。2.剝奪了人們對自己或自身民族和文化的道德價值觀進(jìn)行批評和反思的權(quán)利和機(jī)會。3.使得人與人、社會與社會、文化與文化、民族與民族、國家與國家之間的道德生活變得不可能。4.總的來說在挖道德教育的墻腳。激進(jìn)的道德相對主義會使道德教育顯得毫無必要。七、反對道德相對主義（三）道德價值多元背景下的學(xué)校德育當(dāng)代西方的道德相對主義者，經(jīng)常以道德價值多元化以及價值沖突為理由，否認(rèn)學(xué)校進(jìn)行道德教育的必要性。其實(shí)，價值多元化以及價值沖突，恰恰使道德教育顯得必要。七、反對道德相對主義（三）道德價值多元背景下的學(xué)校德育道德以共同的生活和共同的利益為前提。兩個國家或兩個民族如果過去從來沒有發(fā)生過實(shí)質(zhì)的聯(lián)系，現(xiàn)在也沒有發(fā)生交往的愿望或必要，那么它們在道德世界即使有一些共同之處，也是偶然的，不能說明任何問題。只有在發(fā)生實(shí)質(zhì)性交往的前提下，才有必要和可能，尋求和創(chuàng)造兩上國家、兩上民族共同的道德價值觀和共同的道德行為規(guī)范。七、反對道德相對主義（三）道德價值多元背景下的學(xué)校德育國與國之間，民族與民族之間，在共同交往的領(lǐng)域所奉行的價值觀和行為規(guī)范，一方面以兩個國家和民族已有的價值和規(guī)范為基礎(chǔ)，另一方面又超越雙方已有的價值取向和行為規(guī)范。指導(dǎo)兩個國家和民族的共同生活的價值取向和行為，是基于雙方共同利益創(chuàng)造的新的價值觀和新的行為規(guī)范。七、反對道德相對主義（三）道德價值多元背景下的學(xué)校德育

因此，道德價值多元化和道德價值沖突的現(xiàn)代社會，迫切需要建立起共同生活必不可少的共同的道德基礎(chǔ)。寬容的精神，對話的精神，相互理解的精神，共同參與、共同創(chuàng)造和互惠共享的精神，在一個沒有多少價值沖突的社會生活背景下，也許是并不怎么重要的生活原則，在價值大大部上突的社會生活背景下，卻成了指導(dǎo)共同生活的基本準(zhǔn)則。否則，就不會有共同生活的基礎(chǔ)。

七、反對道德相對主義（三）道德價值多元背景下的學(xué)校德育上述共同生活準(zhǔn)則并非自然形成的，而是通過人的自覺努力逐漸形成的。在人類建立新的生活準(zhǔn)則的所有努力中，教育是其中最為的一種努力。學(xué)校不但培養(yǎng)人的表達(dá)能力、對話能力、理解能力、創(chuàng)造能力，而且學(xué)校本身就營造了一種能夠容納不同價值取向而又有共同生活準(zhǔn)則的社會環(huán)境。兒童學(xué)校生活的經(jīng)歷，以及在學(xué)校生活中形成的道德力量，保證了他們在走向社會之后，能夠與具有不同價值取向的人進(jìn)行建設(shè)性的交往和合作，創(chuàng)造共同生活的基礎(chǔ)。可見，在價值多元化和價值沖突的社會里，學(xué)校德育尤為必要。

八、理性的德育信念對于學(xué)校德育的明顯或潛在的威脅與應(yīng)對（一）來自學(xué)校自身一方面，如果把維護(hù)學(xué)校紀(jì)律和教師權(quán)威放在首要位置，學(xué)校德育和學(xué)校及課堂管理的關(guān)系就會顛倒，德育異化為學(xué)校管理和課堂管理的一種工具或手段，于學(xué)生品德發(fā)展不利。另一方面，不少教室盲目地相信和夸大學(xué)校德育在學(xué)生道德發(fā)展中的作用。八、理性的德育信念對于學(xué)校德育的明顯或潛在的威脅與應(yīng)對（一）來自學(xué)校自身學(xué)校和教師在考慮和實(shí)施德育中，首先要克服學(xué)校利益本位的沖動和習(xí)慣，把促進(jìn)學(xué)生品德發(fā)展和社會道德進(jìn)步放在首位。其次，教師對自己及學(xué)校在學(xué)生道德發(fā)展中的作用和地位，應(yīng)該有一個清醒而客觀的認(rèn)識，意識到學(xué)校道德的有限性。八、理性的德育信念（二）來自道德相對主義教師不能簡單地從情感上排斥道德相對主義，而要對道德相對主義有理性的認(rèn)識和剖析，在此基礎(chǔ)上，旗幟鮮明地反對各種道德相對主義的觀點(diǎn)，把它排除在校門之外。德育原理本課程主要內(nèi)容一、德育即道德教育二、德育即教育的道德目的三、德育的必要性四、德育的可能性五、德育內(nèi)容六、德育手段七、德育方法八、德育模式第四章：德育的可能性一、美德可教嗎？二、倫理學(xué)分歧三、教學(xué)論分歧四、語言學(xué)分歧五、道德可教之信念的理性基礎(chǔ)一、美德可教嗎？關(guān)于德育可能性的不同看法（一）美德是可教的知識在蘇格拉底看來，美德就是知識或智慧。人只做自己認(rèn)為善的事情，不會故意作惡。作惡是出于對善的無知，錯把惡當(dāng)作善。明知故犯是一種假象，其實(shí)作惡者并非真正知道自己在作惡。人知惡必不做惡，知善必行善。所以說，美德即知識。知識可教，故美德可教。一、美德可教嗎？（二）美德可教但無需專門教師。對于蘇格拉底的迷惑，普羅塔哥拉解釋說：學(xué)習(xí)美德類似于學(xué)習(xí)母語。學(xué)會說母語，并不需要特別向某個人學(xué)習(xí)，更不必向任何語言學(xué)專家學(xué)習(xí)，而是普遍地向每個人學(xué)習(xí)。同樣的道理，盡管人們確實(shí)在學(xué)習(xí)各種道德規(guī)范，但不必在大師所上的課上學(xué)習(xí)這些規(guī)范；人們在家庭、街道、操場和集市中，向每一個人學(xué)習(xí)生活中的各種道德規(guī)范。一、美德可教嗎？（三）美德可以通過榜樣示范和批判性指導(dǎo)下的訓(xùn)練來教亞里士多德認(rèn)為，美德像技能那樣，不能單獨(dú)通過講述來教，但能通過榜樣示范和批判性指導(dǎo)下的實(shí)踐來教。因?yàn)樾袨橐?guī)范就像技能一樣，不是一堆理論或?qū)W說，因而不是通過記誦別人口授可以學(xué)會的東西。我們通過練習(xí)學(xué)會行為規(guī)范。如果我們學(xué)會做該做的事情的話，那是通過做來學(xué)會做的。一、美德可教嗎？（四）美德可學(xué)不可教學(xué)美德既不同于普通知識的學(xué)習(xí)，也不同于技能的學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)道德規(guī)范并非在什么事情上獲得專長，有道德并非在什么事情上成了專家。美德學(xué)習(xí)屬于一種特殊類型的學(xué)習(xí)，其核心或根本是態(tài)度學(xué)習(xí)。英國哲學(xué)家賴爾認(rèn)為，從“教”的日常語義上說，美德是可教的，從“教”的嚴(yán)格意義上說，美德是不可教的。就是說，如果把人們無意之間對年輕人品德潛移默化的影響稱作“教”的話，美德就不可教。所以，與其討論美德是否可教，不如討論美德是否可學(xué)。一、美德可教嗎？（五）美德可間接教不可直接教在教學(xué)中，“滲透”，還是“發(fā)掘”德育影響？用直接的方式教授美德，對學(xué)生品行的影響即使有，其數(shù)量也是少的，其程度也是輕的。根據(jù)杜威的看法，美德可教，但不能直接的教，而只能通過直接地教間接的滲透道德影響。從教的間接意義上說，學(xué)校教師和家長都是教美德的“專家”。二、倫理學(xué)分歧（一）美德即知識蘇格拉底斷言：萬物系于靈魂，而靈魂本身若要成為善，就要系于智慧。智慧（知識）使人受益，人的一切努力和稟賦若在智慧的指導(dǎo)下，其結(jié)局都是幸福，若被無知所左右，其結(jié)局則是不幸。因此，正常的人必定做自認(rèn)為正確的事情，不做自認(rèn)為錯誤的事情。人知善必行善，美德即知識。他根據(jù)“知識可教”，推出“美德可教”，并強(qiáng)調(diào)道德教育的核心是使人獲得關(guān)于善的理性知識。二、倫理學(xué)分歧（一）美德即知識這種觀點(diǎn)的合理內(nèi)核，已經(jīng)大部分被當(dāng)代道德教育理論和模式所繼續(xù)，甚至成為認(rèn)知性道德發(fā)展模式的一個重要的思想源泉。但是，“美德即知識”的觀點(diǎn)，遭到了后人的大量抨擊。在道德的本質(zhì)和屬性問題上，亞里士多德、康德、叔本華、包爾生、賴爾等人都提出了不同于蘇格拉底的觀點(diǎn)。二、倫理學(xué)分歧（二）美德最終落實(shí)在行動上亞里士多德承認(rèn)現(xiàn)實(shí)中確實(shí)存在知善而行善的現(xiàn)象，但人們更多的是知惡而作惡。善的知識淵博的人，未必是道德高尚者。否則，倫理學(xué)專業(yè)的教師、學(xué)生就會是世上最有道德的人。美德和技術(shù)一樣，必須通過現(xiàn)實(shí)的活動才能獲得。同理，做公正的事，才能成為公正的人；進(jìn)行節(jié)制，才能成為有節(jié)制的人；表現(xiàn)勇敢，才能成為勇敢的人。二、倫理學(xué)分歧（二）美德最終落實(shí)在行動上品質(zhì)來自相同的現(xiàn)實(shí)活動，正是在待人接物中，有的人成了公正的人，有的成了不公正的人；正是在犯難冒險之中，由于習(xí)慣于恐懼或習(xí)慣于堅強(qiáng)，有的人成了勇敢者，有的人成了懦夫。總之，任何一種美德都是通過實(shí)踐獲得的，并且最終都體現(xiàn)在行動上。二、倫理學(xué)分歧（二）美德最終落實(shí)在行動上因此，美德和技藝一樣，其首要問題不是知識的教與學(xué)，而是行為習(xí)慣的培養(yǎng)和獲得。美德不能像知識那樣用口授的方式教，但能像技藝那樣以示范和實(shí)踐、訓(xùn)練和練習(xí)的方式教。二、倫理學(xué)分歧（三）道德主要訴諸情感或態(tài)度另一些人認(rèn)為，斷定一種行為道德或不道德，必須訴諸于行為人的內(nèi)在的傾向、態(tài)度、情感、動機(jī)。因此，情感和態(tài)度是道德的關(guān)鍵因素。二、倫理學(xué)分歧（四）道德歸根結(jié)底是意志的體現(xiàn)康德認(rèn)為，道德是一種服從善良意志的絕對命令的義務(wù)感，與人的好惡情感無關(guān)。他承認(rèn)在經(jīng)驗(yàn)世界有向善的傾向，但強(qiáng)調(diào)人在先驗(yàn)世界有下達(dá)絕對命令的善良意志。所以，人不但是唯一需要教育的存在，而且是唯一可教的存在。二、倫理學(xué)分歧（五）美德是理智與情意的綜合表現(xiàn)包爾生認(rèn)為，通過對人的情感和意志的理性訓(xùn)練，賦予人理智，是可以培養(yǎng)有美德的人的，美德是可教的。二、倫理學(xué)分歧（六）美德即體認(rèn)之知蘇格拉底和杜威所說的關(guān)于善的知識，用我們?nèi)菀桌斫獾脑拋碚f，不是從別人那里聽來的或者從書本學(xué)到的間接經(jīng)驗(yàn)，而是一種直接經(jīng)驗(yàn)。它來自個人的切身體驗(yàn)，包含著個人信念上的認(rèn)同，必然會導(dǎo)致與之相應(yīng)的行動。三、教學(xué)論分歧（一）知識的學(xué)與教“知識”限指間接經(jīng)驗(yàn)，并非蘇格拉底和杜威所理解的“知識”。作為間接經(jīng)驗(yàn)的知識，這種知識的學(xué)習(xí)實(shí)際上是一個“知什么”的問題，不一定要落實(shí)到行動上，因而可以用口授的方式直接教。三、教學(xué)論分歧（二）技能的學(xué)與教技能卻是一種直接經(jīng)驗(yàn)，技能的學(xué)習(xí)除了有“知什么”的問題，更多的是“知如何”的問題?！爸绾巍钡膶?shí)質(zhì)是“會”，所以技能的學(xué)習(xí)必須落實(shí)到行動上，在實(shí)踐中摸索，在做中學(xué)，通過不斷練習(xí)達(dá)到熟練。與此相應(yīng)，教的方式主要是示范和訓(xùn)練。三、教學(xué)論分歧（三）態(tài)度的學(xué)與教美德的核心是態(tài)度問題。一個人在道德上“知”和“會”固然重要，但是“知之”、“會之”并不保證“為之”。欲使之自覺“為之”，須先使人“信之”，就是說，使人在情感或態(tài)度上傾向于“所知”、“所會”。這種認(rèn)同感的形成，需要訴諸學(xué)生在學(xué)與用中對于所學(xué)和所擁的知識和技能的價值一種親身體驗(yàn)。四、語言學(xué)分歧（一）意向之“教”與成功之“教”成功之“教”，意味著“教會”，而不同于成功地“告訴”。意向之“教”只意味著教的努力。根據(jù)這些分析，如果不考慮教的結(jié)果，只從意向性意義上理解“教”，道德是可教的。但是，如果必須考慮教的結(jié)果，從成功的意義上理解“教”，以“教會”作為“可教”的標(biāo)準(zhǔn)，道德的可教性就會成為一個有爭議的問題。四、語言學(xué)分歧（二）成功之“教”的行動性解釋與非行動性解釋什么樣的教才是成功地教？或者說，怎么才算“教會”？在什么意義上道德可教或不可教呢？可以通過下面兩句話為例來回答這個問題：1.甲成功地教會乙哥倫布發(fā)現(xiàn)美洲大陸。2.甲成功地教會乙欠債要還。四、語言學(xué)分歧（二）成功之“教”的行動性解釋與非行動性解釋以上兩種回答，代表成功之“教”的兩種不同解釋。美國教育哲學(xué)家謝弗勒稱前者為“行動性解釋”，稱后者為“非行動性解釋”。行動性解釋不適合于事實(shí)性知識事實(shí)性知識的成功之“教”；但人們對于成功地教道德，既可做行動性解釋，也可以作非行動性解釋。作非行動性解釋，就不必根據(jù)學(xué)生是否習(xí)得某種行為傾向來討論道德是否可教。四、語言學(xué)分歧（二）成功之“教”的行動性解釋與非行動性解釋根據(jù)語言學(xué)分析的結(jié)果，用“教”的非行動性解釋來討論問題的話，即使學(xué)生有欠債不還的現(xiàn)象，也可以說關(guān)于“欠債要還”的教學(xué)是成功的，也就是說，成功的道德教學(xué)，并不必然導(dǎo)致道德的行為。如果用行動性解釋來討論“道德是否可教”，那么，除非學(xué)生真正習(xí)得了償還債務(wù)的行為傾向，否則道德教學(xué)就不能算成功。就是說，成功的道德教學(xué)必定促成道德的行為。四、語言學(xué)分歧（三）“美德是否可教”爭論中的語言問題在道德是否可教問題上，涉及“可教”的標(biāo)準(zhǔn)。有的人認(rèn)為，只要作出教的努力，便在教；有的人強(qiáng)調(diào)，只有教會，才算“可教”。前者斷言道德可教，后者之中有人懷疑道德的可教性。他們的分歧，不在觀點(diǎn)上，而在語言上。前者所用的是意向性的“教”，后者用的是成功性的“教”。如果澄清了語言上的分歧，他們就可以立即停止?fàn)幷摚迅嗟木Ψ旁趶某晒σ饬x說道德是否可教這個問題的探討上。四、語言學(xué)分歧（三）“美德是否可教”爭論中的語言問題但是，即使在成功性意義上討論道德是否可教，也依然經(jīng)常受到“教”一詞意義含混的影響。有人認(rèn)為只要通過教可以使學(xué)生懂得做人的道理，道德就可教；另一些人則堅持，如果光使學(xué)生懂得做人的道理而不付諸行動，并不能證明道德可教。表面上看，雙方的分歧也很大，可事實(shí)上前者也承認(rèn)懂得事理的人未必會做人，只不過不把這種情況歸咎于教師或家長的“教”而已。課件，雙方觀點(diǎn)并不矛盾，不同的是雙方對成功之“教”理解各異：前者對它作非行動性解釋，后者作行動性解釋。四、語言學(xué)分歧（三）“美德是否可教”爭論中的語言問題總之，從語言學(xué)分析上看，以往關(guān)于美德是否可教的爭論，觀點(diǎn)上的分歧并不多，即使有，分歧也不大。許多激烈的爭論，大部分原因都在于爭議各方所使用的“教”含義不同。如果要在這個古老問題的研究上取得進(jìn)展，或者展開富有成效的爭論和交流，首先必須澄清“教”的用法和含義，掃除語言上的障礙。五、道德可教之信念的理性基礎(chǔ)道德可教的信念之所以成立，首先是因?yàn)橹R可教，而知識可以賦予人的情感和行為以理性，而理性恰恰是現(xiàn)代道德生活的基本精神；其次是因?yàn)樵谥R和技能的教學(xué)中，可以間接地滲透道德影響。道德可以間接地教。德育原理本課程主要內(nèi)容一、德育即道德教育二、德育即教育的道德目的三、德育的必要性四、德育的可能性五、德育內(nèi)容六、德育手段七、德育方法八、德育模式第五章：德育內(nèi)容一、道德類型與德育二、道德層次與德育三、品德結(jié)構(gòu)與德育四、我國學(xué)校德育內(nèi)容的調(diào)整與改革（一）以家庭倫理為主要內(nèi)容的古代德育（二）內(nèi)容日趨豐富的學(xué)校德育

一、道德類型與德育一、道德類型與德育（一）以家庭倫理為主要內(nèi)容的古代德育德育的內(nèi)容因時代而異，也因地域而有所不同。

古代德育的內(nèi)容，主要是一些調(diào)節(jié)人與人之間關(guān)系簡單的行為規(guī)范。家庭倫理可以直接衍生出私德和國民公德規(guī)范，“內(nèi)圣”之道可以直接推出“外王”之道。一、道德類型與德育（二）內(nèi)容日趨豐富的學(xué)校德育在古代，社會發(fā)育不成熟，公共生活較為貧乏，對公共生活的道德要求相應(yīng)較少，道德教育內(nèi)容以私德為主，但那時私德教育基本否認(rèn)個人的獨(dú)立性，強(qiáng)調(diào)個人對家庭或家庭的依附性。一、道德類型與德育（二）內(nèi)容日趨豐富的學(xué)校德育近代以來道德教育內(nèi)容發(fā)生了很大的變化；首先，私德教育重視個人的尊嚴(yán)和價值；其次，在城市逐漸形成市民社會，社會公共生活日益豐富復(fù)雜，公德要求相應(yīng)提高增多，道德教育增加了公德內(nèi)容；第三，社會職能的分化，職業(yè)門類增多，職業(yè)道德問題日益增多，引起關(guān)注，職業(yè)道德內(nèi)容也逐漸納入道德教育之中。一、道德類型與德育（二）內(nèi)容日趨豐富的學(xué)校德育1．私德教育學(xué)校中的私德教育，在于培養(yǎng)學(xué)生的私人生活的道德意識，養(yǎng)成其在私人生活中與他人交往的道德行為習(xí)慣，特別是在戀愛、婚姻、家庭生活中的道德行為習(xí)慣，如相互尊重、相互體諒、相互關(guān)心、誠實(shí)、忠信、上慈下孝（敬老愛幼）等。一、道德類型與德育（二）內(nèi)容日趨豐富的學(xué)校德育3．職業(yè)道德教育學(xué)校中的職業(yè)道德教育，在于培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)道德意識，養(yǎng)成其符合職業(yè)道德要求的行為習(xí)慣，如忠于職守、勤懇工作、誠實(shí)勞動、廉潔奉公、團(tuán)結(jié)合作、維護(hù)本行業(yè)聲譽(yù)等。

一、道德類型與德育（二）內(nèi)容日趨豐富的學(xué)校德育

學(xué)校實(shí)施的私德教育、公德教育、職業(yè)道德教育各含不同的內(nèi)容，但是，在一些方面又相互交叉、重疊。例如，為人誠實(shí)，既可能是私德教育的內(nèi)容，又可能是公德教育的內(nèi)容，還可能是職業(yè)道德教育的內(nèi)容。如果從私人生活的角度教育學(xué)生誠實(shí)守信，那就是私德教育的內(nèi)容；如果從社會公共生活的角度教育學(xué)生要誠實(shí)守信，那就是公德教育的內(nèi)容；如果從職業(yè)生活的角度教育學(xué)生要誠實(shí)守信，那就是公德教育的內(nèi)容；如果從職業(yè)生活的角度教育學(xué)生要誠實(shí)守信，那就是職業(yè)道德教育的內(nèi)容。

一、道德類型與德育（二）內(nèi)容日趨豐富的學(xué)校德育從我國頒布的小學(xué)、中學(xué)、大學(xué)德育大綱上看，小學(xué)德育重在私德和公德教育，普通中學(xué)德育重在公德教育，職業(yè)中學(xué)、技術(shù)學(xué)校、大學(xué)的德育重在職業(yè)道德教育。大學(xué)德育的重點(diǎn)放在私德和公德教育上，正如小學(xué)德育重點(diǎn)放在職業(yè)道德教育上一樣，乃是一種顛倒和浪費(fèi)。二、道德層次與德育（一）道德理想、道德原則、道德規(guī)則（二）各層次德育的功能二、道德層次與德育（一）道德理想、道德原則、道德規(guī)則早期德育的內(nèi)容主要是日常生活中必須遵守一些簡單的行為規(guī)則，隨著道德生活不斷進(jìn)化，人們對道德的認(rèn)識不斷深化，從在種種道德規(guī)則基礎(chǔ)上歸納出更具有普遍性的道德原則，進(jìn)而又從種種道德原則中揭示出共同的道德理想。道德在分化為私德、公德、職業(yè)道德的同時，它的三個基本層次也逐漸凸現(xiàn)出來。二、道德層次與德育（一）道德理想、道德原則、道德規(guī)則在學(xué)校德育中，道德理想是學(xué)校提倡的、希望學(xué)生去追求的最高的道德境界，道德規(guī)則是學(xué)校強(qiáng)制執(zhí)行的學(xué)生必須遵守的道德要求，道德原則是在一般情況下必須遵守、特殊情況下可以變通的道德要求。三個層次的關(guān)系如下：二、道德層次與德育（一）道德理想、道德原則、道德規(guī)則道德規(guī)則是對學(xué)生行為的具體要求，道德原則是各種規(guī)則的一般概括，而道德理想又是對各項(xiàng)原則的高度概括。道德理想通過道德原則和道德規(guī)則得以體現(xiàn)，道德原則通過各種道德規(guī)則得以落實(shí)。道德理想指導(dǎo)道德原則和道德規(guī)則的運(yùn)用，道德原則也指導(dǎo)道德規(guī)則的運(yùn)用。二、道德層次與德育（一）道德理想、道德原則、道德規(guī)則規(guī)則性要求雖然比理想性、原則性要求更加明確，更加具體，更具可操作性，但由于特定的道德規(guī)則限于調(diào)節(jié)特定類型的學(xué)生行為，一套道德規(guī)范中的規(guī)則無論多么細(xì)致入微，都不可能涵蓋所有的學(xué)生行為。在道德規(guī)則未加調(diào)整的學(xué)生行為領(lǐng)域，需要教師根據(jù)道德理想和道德原則加以處置。因此，道德理想和道德原則可能不依賴道德規(guī)則的中介，直接影響學(xué)生的行為。二、道德層次與德育（二）各層次德育的功能1．道德理想教育的激勵功能通常，教師運(yùn)用道德倡議的形式對學(xué)生進(jìn)行道德理想教育，激勵學(xué)生的高尚行為。道德理想體現(xiàn)至善至極的道德境界，其實(shí)是一種不可能真正達(dá)到的要求。它雖是一種可望不可能的境界，卻給學(xué)生樹立了一個不斷追求的終極目的，激勵并指導(dǎo)著學(xué)生高尚的道德行為。二、道德層次與德育（二）各層次德育的功能2．道德原則教育的指導(dǎo)功能通常，教師運(yùn)用道德指令或道德倡議的形式對學(xué)生進(jìn)行道德原則教育，指導(dǎo)學(xué)生正確的行為。道德原則所聲明的是學(xué)校認(rèn)為學(xué)生可以而且應(yīng)當(dāng)達(dá)到的要求，但原則性要求在具體的教育情景中具有一定的靈活性。在一般情況下，它是應(yīng)當(dāng)達(dá)到的要求；但在執(zhí)行當(dāng)中，允許根據(jù)具體情況加以變通處理。道德原則是指導(dǎo)學(xué)生行為的基本準(zhǔn)則。二、道德層次與德育（二）各層次德育的功能3．道德規(guī)則教育的約束功能通常，教師運(yùn)用道德禁令或道德指令的形式對學(xué)生進(jìn)行道德規(guī)則教育，重在約束學(xué)生的不良行為。這是因?yàn)?，道德?guī)則屬于不可違反的最低限度的要求，在執(zhí)行當(dāng)中幾乎沒有可以商量變通的余地