有效的激勵與教育組織管理

有效的鼓勵

與教育組織管理主講:陳建超林艷內容提要鼓勵的內涵及要素1最具代表的傳統(tǒng)鼓勵實際2當代鼓勵實際3鼓勵在學校管理中的運用4一、鼓勵的內涵及要素〔一〕內涵美國管理學家貝雷爾森〔Berelson〕和斯坦尼爾〔Steiner〕給鼓勵下了如下的定義:“一切內在要爭取的條件、希望、愿望、動力等都構成了對人的鼓勵?！侨祟惢顒拥囊环N內心形狀〞。研討闡明，鼓勵不僅表現(xiàn)為個體追求某種既定目的的愿望程度，以及人本身內部產生的動機，而且表現(xiàn)為外界所施加的吸引力和推進力。鼓勵的三層含義1鼓勵是一種引導、教育和管理活動，是經過外部的刺激、灌輸和影響，把鼓勵機制的內容轉化為個人的思想和自覺行為；2鼓勵是從人的需求出發(fā)，把人的需求和社會需求相結合和相一致的過程；3鼓勵是經過外部刺激和影響，把本來不屬于個體的思想和行為主體化，以產生超凡的作用和力量。〔二〕鼓勵的要素外在性鼓勵要素內在性鼓勵①物質性需求②社會性需求①任務活動過程本身②義務完成時所帶來的內容型過程型行為改造型鼓勵實際二、最具代表的傳統(tǒng)鼓勵實際〔一〕內容型鼓勵實際內容型鼓勵實際試圖處理的是確定任務中何種要素可以鼓勵員工。他們關注各種不同類型的誘因或目的，個體努力達成這些目的以使本人可以得到滿足，同時也使任務完成得更好?！惨弧硟热菪凸膭顚嶋H內容實際假定：〔1〕是內驅力或需求激起、引導并維持了目的導向的行為；〔2〕當個體的內部均勢被突破或個體感到被剝奪時，內驅力或需求性行為便被喚起；〔3〕內驅力或需求是按層次高低陳列次序的；〔4〕一旦需求得到滿足，內驅力便不再起推進作用了；〔5〕每個人的內驅力或需求的次序陳列根本上是一致的?！惨弧硟热菪凸膭顚嶋H享樂主義天性實際內驅力/需求實際馬斯洛的需求層次實際奧爾德弗的ERG實際道格拉斯·麥格雷戈的X實際和Y實際赫茲伯格的雙要素實際麥克利蘭的成就需求實際主要引見〔一〕內容型鼓勵實際享樂主義關于人們做出各種行動的緣由，就目前所知，最先對此做出解釋的嘗試，可追溯道2300多年前的古希臘哲學家，以及近代18、19世紀的英國功利主義哲學家，他們以為，人的行動總是指向溫馨、愉悅，而逃避不適和苦楚的。這種觀念被稱為享樂主義。〔一〕內容型鼓勵實際天性實際查爾斯·達爾文使科學界認識到這樣一種能夠性，即可以根據天性來斷定人和動物的大量行為。威廉·詹姆斯和西格蒙德·弗洛伊德分別于1890年和1915年對天性實際做出了有價值的奉獻，后來人們正是從他們那兒借用了無認識動機的重要思想。天性實際1908年麥杜格爾〔McDougall〕聲稱：“于是，我就能夠把天性界定為一種遺傳的或先天的心思傾向，是它決議了人對某類性質的情感體驗，并以某種詳細方式按天性去行動，或者至少感遭到這種行動的激動。〞20世紀初，留意理學家為了試圖闡明越來越多的可察看到的行為而羅列出一長串天性時，天性實際便興隆起來。〔一〕內容型鼓勵實際內驅力/需求實際1918年，羅伯特·伍德沃思〔RobertWoodworth〕將“內驅力〞概念作為激活行動的中心力量進展了系統(tǒng)的論述。他以機器的方式來思索人類的行為。機器被發(fā)動的機制在于運用某種能源，缺失情況或饑渴之類的激動就是行為的動能或內驅力。以后，在心思學的言語中，內驅力的概念取代了天性的概念。從事動物實驗的心思學傾向于運用“內驅力〞這一概念，而對人的行為感興趣的社會學家那么開場運用“需求〞這一術語。在種種需求被置于一種層級序列之中時，現(xiàn)代動機實際就開場起步了。內驅力/需求實際〔一〕內容型鼓勵實際馬斯洛的需求層次實際生理需求平安需求社會需求尊重需求自我實現(xiàn)需求〔一〕內容型鼓勵實際奧爾德弗的ERG實際關系需求生長需求生存需求existencerelatednessgrowthERG實際至少在兩個重要的方面比馬斯洛的需求層級實際更為靈敏：①三個層級的動機在某種程度上可同時被激活；②ERG很少需求被固定在一個層級序列上。奧爾德弗的ERG實際道格拉斯·麥格雷戈的X實際和Y實際X實際1.員工生來不喜歡任務，只需有能夠，他們就會逃避任務；2.由于員工不喜歡任務，因此必需采取強迫和控制措施，或采用懲罰要挾他們從而實現(xiàn)目的；3.只需有能夠，員工就會逃避承當責任，并尋求正式的指令；4.大多數(shù)員工把平安感視為高于其他一切任務相關的要素，并且沒有雄心壯志。Y實際1.員工視任務好像休憩、文娛那樣自然；2.假設員工承諾完成某個目的，他會進展自我引導和自我控制；3.通常人們都能學會承當責任，甚至會自動尋求責任；4.人們普遍具有做出發(fā)明性決策的才干，并不僅僅是管理者才具備這種才干。X實際假定較低級的需求支配著個體行為，Y實際那么假設較高級的需求決議個體行為。麥格雷戈本人堅信Y實際比X實際更適用也更有效。因此，他提倡運用一些方法以盡能夠調發(fā)動工的任務動機，如讓員工參與決策過程、為員工提供富有責任感和挑戰(zhàn)性的任務、建立融洽的群體關系等。赫茲伯格的雙要素實際〔一〕內容型鼓勵實際雙要素保健要素鼓勵要素保健要素赫茲伯格做了大量的關于工業(yè)企業(yè)職員對任務稱心度的調查，發(fā)現(xiàn)呵斥職工非常不稱心的緣由往往與任務環(huán)境和任務條件有關，當這些條件不具備時，就會引起職工的不滿，而即使具備了這些條件，也只會使職工沒有不稱心，而不會使職工更稱心。鼓勵要素使職工感到非常稱心的要素也有一些，往往與任務本身有關，如任務富有成就感、任務本身具有挑戰(zhàn)性、個人開展的能夠性、職位升遷等，改善這些要素能激發(fā)職工的積極性和熱情，但處置不好，也會引起職工不滿。赫茲伯格的雙要素實際明確地指出，并不是一切需求的滿足都可以激發(fā)人的積極性，只需滿足了鼓勵要素的需求，才干激發(fā)人的積極性。雙要素實際還指出，不具備保健要素將引起許多不滿，但具備保健要素并不一定能調動積極性；另一方面，具備鼓勵要素會激發(fā)積極性，但不具備鼓勵要素也會引起埋怨。赫茲伯格的雙要素實際赫茲伯格的雙要素實際通知人們，提供保健要素只能防止牢騷的產生，消除不滿，并不一定能鼓勵員工。要想鼓勵員工，管理人員應該把更多的精神放到添加任務本身的吸引力上，強調成就感、認同感任務本身的價值、責任感以及個人生長。麥克利蘭的成就需求實際成就需求權益需求歸屬需求追求杰出；到達規(guī)范；爭取勝利的內驅力控制他人以某種方式行為而不以其他方式行為的需求建立友好的和親密的人際關系的愿望“力趨勝利〞類型具有這種動機類型的人往往最容易被那些具有一半勝利時機的任務所鼓勵，而勝利的概率太高或太低對他們都不具有吸引力，這些人是“有高成就需求的人〞，管理者該當擅長發(fā)現(xiàn)這類人，并把他們安排到有困難、有挑戰(zhàn)性的任務崗位上去，以保證他們的成就動機被充分地激發(fā)出來。麥克利蘭的成就需求實際“力避失敗〞動機類型具有這種動機類型的人對簡單輕松的任務感興趣，也喜歡嘗試特別復雜的問題，由于即使失敗也不失面子，這樣的人是成就需求較低的人，他們適宜承當普通性的、事務性的任務。麥克利蘭的成就需求實際過程實際以為，經過鑒他人們力圖到達目的的共同心思/行為過程的輪廓，就能獲得對動機的更深化的了解。因此，過程實際更加關注的是參與動機或努力的認知過程，更重要的是，它想了解這些要素是如何與其他要素相聯(lián)絡的?！捕尺^程型鼓勵實際弗魯姆的期望實際洛克的目的設置實際亞當斯的公平實際巴倫的VIE實際波特和勞勒的績效－滿足方式〔二〕過程型鼓勵實際主要引見弗魯姆的期望實際〔二〕過程型鼓勵實際弗魯姆在1964年發(fā)表的<任務與鼓勵>一書中提出了著名的期望實際，其根本方式是：激發(fā)力量＝效價×期望值，即F=V·E，式中F指動機強度，即人為到達目的而努力的程度：V代表價值，即行為目的對于滿足個人需求的價值；E指采取某種行為能夠導致目的實現(xiàn)或滿足需求的概率，即行為目的得以實現(xiàn)的能夠性的大小。期望實際作為過程型鼓勵實際，與內容型鼓勵實際的不同之處在于，它把鼓勵力量了解為一種認知的結果。不論是什么需求，不論鼓勵的需求要素是什么，假設把它作為一個目的，那么只需當人在心思產生到達目的的愿望時，鼓勵才會產生。弗魯姆的期望實際〔二〕過程型鼓勵實際洛克的目的設置實際洛克以為，效價和期望值都與目的有關，因此研討鼓勵過程可以圍繞目的進展，提出了目的設置實際模型。他以為，指向目的的努力不僅受目的難度和目的明確性兩要素的左右，同時也受接受目的的程度和實現(xiàn)目的責任心的影響。假設目的難度適中，既具有挑戰(zhàn)性，又具備現(xiàn)實意義，那么這種目的在激起人指向目的的努力過程中是最有效的。另外，績效并不完全由指向目的的努力決議，組織支持、個人才干和特性是影響績效的兩個重要客觀要素。目的設置實際的重要性在于它建議在組織管理中應明確目的，同時還要給予及時的反響，闡明行為與目的之間的差距。對于一些義務，假設能讓組織成員參與目的的設置，可加強目的的合理性和可接受性，添加人們對目的的認同，因此會產生更大的鼓勵作用，提高任務績效。洛克的目的設置實際亞當斯的公平實際〔二〕過程型鼓勵實際公平實際又稱為社會比較實際，偏重于研討工資報酬的合理性和公平性對組織人員積極性的影響。亞當斯以為，激發(fā)動機的過程實踐上是人與人之間進展社會比較的過程，是判別公平與否并據以指點行動的過程。評判公平與否的方式是比較，而比較又可分為縱向比較和橫行比較?？v向比較：針對不同時期的本人進展比較，是對本人在不同時期或不同組織中的任務和待遇進展比較；橫行比較：把本人的任務和報答與同一時間其他人的任務和報答進展比較。公平實際通知我們，人們對待公平的規(guī)范各不一樣，一個人對本人所得到的報酬能否稱心，既取決于報酬的絕對值，還取決于社會和歷史的比較，以及本人和他人在任務和報酬上的相對關系。亞當斯的公平實際巴倫的VIE實際〔二〕過程型鼓勵實際VIE實際ValueInstumentlieyExpecetancy期望手段效價人的行為很大程度上是受外界推進力和吸引力的影響而產生的，這種推進力和吸引力經過個體的消化吸收產生了動力，此時就可把消極的“要我做〞轉化為積極的“我要做〞，自動力越大其行為也就顯得越積極。用公式表示為：鼓勵＝效價×手段×期望。巴倫的VIE實際一個人的努力程度是由任務所獲報償?shù)膬r值和個人感到努力后能夠獲得報償?shù)母怕蕸Q議的；一個人的任務績效主要取決于努力程度，同時還取決于個人努力、個人的角色認知〔即對本人任務方向和規(guī)范的認識〕，以及個人所處環(huán)境的限制；一個人的滿足感取決于所獲得的全部報償同個人自以為應得報酬的一致性或公平性。波特和勞勒的績效－滿足方式〔二〕過程型鼓勵實際〔三〕行為改外型鼓勵實際行為改外型鼓勵實際是建立在行為主義心思學和行為科學根底上的一種鼓勵實際，這一實際提示了個體的行為結果對其行為動機的鼓勵作用。主要引見斯金納的操作性條件反射實際班杜拉的社會學習實際海德和韋納的歸因實際斯金納的操作性條件反射實際〔三〕行為改外型鼓勵實際人類行為之所以發(fā)生變化，是由于強化的作用，強化是塑造行為和堅持行為的關鍵，只需安排好一個強化，就可塑造有機體的行為。當一個刺激物投入到某一情境中，加強了某一操作性反響出現(xiàn)的概率，這一過程就是正強化；當某一個刺激物從某一情境中被排除時，也可以加強某一操作性反響出現(xiàn)的概率，這一過程就是負強化。在鼓勵中運用強化的觀念，就是要求管理人員經過正強化和負強化的手段來維持、加強或改動組織成員的行為，從而珍重組織目的的實現(xiàn)，或保證組織目的實現(xiàn)不受干擾。斯金納的操作性條件反射實際班杜拉的社會學習實際〔三〕行為改外型鼓勵實際班杜拉以為，人是在社會環(huán)境中生活的，人的行為更多的是經過察看、模擬習得的。經過察看，看到好的行為得到獎勵、看到壞的行為遭到懲罰，人便學會了模擬好的行為而抑制壞的行為，人是經過察看他人的后果學會區(qū)分行為的好壞并引導本人的行為的。班杜拉的社會學習實際對組織行為的鼓勵頗有啟發(fā)，它要求組織應樹立典型和典范來強化組織成員的行為，使人們經過察看學習構成良好的組織氣氛和任務態(tài)度。班杜拉的社會學習實際海德和韋納的歸因實際〔三〕行為改外型鼓勵實際提示了人對本身、對他人、對情境的知覺、歸因傾向及對緣由的了解，會對其動機產生鼓勵作用，對人的積極性有很大影響。當組織成員感到本人主要是受內因控制，他們就會經過個人努力和才干來影響行為結果；當組織成員感到本人主要是受外因控制，他們就會覺得行為的結果非本人所能控制，而是受外力擺布，因此會降低任務績效。三、當代鼓勵實際主要引見認知評價實際顛峰體驗和內部動機實際才干和時機實際20世紀60年代末，一名研討者提出，以前對任務努力的獎勵是內在的，它導致了人們對于任務內容本身的樂趣。如今，隨著對任務努力進展外部獎勵的推行〔如工資〕，那么能夠會降低個體動機的總體程度。這種觀念被稱為認知評價實際。三、當代鼓勵實際認知評價實際它以為，當組織采用外部獎勵作為對良好任務績效的報答時，那么內部鼓勵〔即個人由于喜歡而從事任務的動力〕就會降低。顛峰體驗和內部動機實際三、當代鼓勵實際顛峰體驗的一個關鍵要素是，激發(fā)它的動機與最終結果毫無關系。當人們到達那種忘卻時間的顛峰形狀覺得時，人們關注于活動過程本身而不是為了到達某個目的，他完全遭到內部動機的鼓勵。肯·托馬斯〔KenThomas〕的內部動機模型，關鍵內容即來自顛峰體驗概念的進一步擴展。與顛峰體驗一樣，受內部動機推進的員工獲得的獎勵來自任務本身而不是外在要素〔如加薪或老板的表揚〕。他指出，當員工體驗到選擇感、勝任感、意義感和提高感時，就出現(xiàn)了內部動機。顛峰體驗和內部動機實際在思索員工績效時，一個常用但過于簡單化的方法時，把它看做才干〔A〕和動機〔M〕相互作用的結果，即績效＝f〔A×M〕。假設其中任何一個要素不充分，績效就會遭到消極影響。才干和時機實際指出，在這里還忽視了一點，需求在等式中參與表現(xiàn)時機〔opportunitytoperform,O〕，即績效＝f(A×M×O)。才干和時機實際三、當代鼓勵實際

四、鼓勵對學校管理的指點意義1．鼓勵實際在教師管理中的運用2.鼓勵實際在學生管理中的運用四、鼓勵對學校管理的指點意義現(xiàn)代鼓勵實際通知我們。需求是最重要的鼓勵要素，任何鼓勵手段和措施都要從人的實踐需求出發(fā)，大約可歸結為物質需求和精神需求兩大類。只需物質和精神鼓勵都處于高值時，才有最大的精神力量。因此在學校管理中，物質鼓勵和精神鼓勵兩者都不可偏廢，管理者應該準確把握時機，滿足教職工正當、合理的需求。1．鼓勵實際在教師管理中的運用物質鼓勵作為學校指點者，不應只片面強調教師的奉獻精神，要留意處理教師生活中的困難，逐漸提高教師待遇，對業(yè)績突出者給予必要的物質獎勵。適當提高教職工的物質待遇，可以維持教職工安康的體魄和旺盛的任務精神、提高任務績效。物質鼓勵包括提高物質待遇、處理生活中的詳細困難、提高教師收入、處理教師住房問題等。在任務方面，改善辦公條件，為教師發(fā)明良好的任務環(huán)境等等。鼓勵實際在教師管理中的運用精神鼓勵在物質條件得到滿足之后，精神鼓勵便成為鼓勵的主導要素。學校應突出精神要素的鼓勵作用，充分開發(fā)和利用宏大的精神能量。如顯性的公開表揚、個別撫慰等，隱性的發(fā)明良好的學術氣氛、敬業(yè)精神、團結向上的校風等等。特別是蘊含于任務本身的鼓勵要素，包括教學科研成果得到社會成認，提升職務職稱、外出進修等。鼓勵實際在教師管理中的運用情贊賞勵學校是一個知識密集、文化層次相對較高的單位，教職工對于尊重的需求、關懷的需求更為劇烈。因此要求管理者要處處關懷人、維護人、了解人、協(xié)助人、尊重人，使被管理者感到遭到注重和尊重，使他們領會到親密感、尊重感、責任感、榮譽感，覺得本人在這所學校中有位置、有價值、有力量，從而加強自自信心，并以滿腔熱情投入到任務中。鼓勵實際在教師管理中的運用鼓勵實際在教師管理中的運用目的鼓勵學校指點者要擅長提出符合實踐、順應需求、具有挑戰(zhàn)性的目的，并經過與教師共同討論，商定實現(xiàn)目的的方式，使他們可以深化地了解并真正地接受目的，這樣不僅可以激發(fā)教師的積極性和發(fā)明性，而且也能使大家一致認識和行動，朝著同一個方向努力。鼓勵實際在教師管理中的運用獎勵鼓勵在運用獎勵鼓勵時要留意幾個問題：一是時效性。只需將獎勵的結果及時反響給本人，鼓勵行為才干在客觀上起作用，否那么就不能產生效果；二是要適度。獎勵應使被閱歷者問心無愧，懲罰也要根據不良行為的性質和危害程度來確定，否那么會導致教職工的逆反心思；三是要堅持原那么，一視同仁，切不可感情用事，把獎懲庸俗化。鼓勵實際在教師管理中的運用參與鼓勵依托教師辦學，是學校管理任務的一項重要原那么，讓教師以不同方式參與學校管理、參與學校的艱苦決策，對于教師隊伍的穩(wěn)定、任務的推進、士氣的鼓舞都有很大益處。鼓勵實際在教師管理中的運用義務鼓勵人們情愿承當與本身才干相順應的重擔，以滿足其事業(yè)心和成就感的需求。學校指點者要根據寬