學習是社會參與學習共同體的構(gòu)建

學習是社會參與學習共同體的構(gòu)建

一、增強學習主體合作協(xié)商能力,創(chuàng)建自主學習共同體20世紀上半葉，“知識轉(zhuǎn)化”是一種以教育隱喻為基礎的行為主義學習理論強調(diào)知識的積累，強調(diào)學習過度強調(diào)記憶力。練習和練習是最重要的學習方法。在60、70年代,以“學習是知識的獲得”為教學隱喻的信息加工理論認為教師是知識的施與者,學習就是教師把可以分割的知識傳遞給學生。深受此學習理論的影響,課堂上以教師的講授為主,學習內(nèi)容去語境化、抽象化,這種不同于日常生活實踐中的知識積累方式使得學習與有意義的情境相脫離,最后學生學到的知識很難在實際生活中得以應用。在20世紀80到90年代,“學習是知識的建構(gòu)”的教學隱喻開始出現(xiàn),于是在教學中開始流行自主學習。在20世紀的最后10年中,隨著社會建構(gòu)主義的發(fā)展,“學習是知識的社會協(xié)商”的教學隱喻成為主流,一種高效、互動、浸潤式的合作學習模式形成。與此同時,隨著情境學習以及分布認知等學習理論的發(fā)展,以“學習是社會參與”為教學隱喻的學習共同體受到越來越多的關注?！皩W習共同體將從組織層面上實現(xiàn)對‘以教師為中心’和‘以學生為中心’的兩極教學方式的超越,完成教學組織形式向?qū)W習組織形式的過度?！痹谡n堂上可以形成課堂學習共同體,在網(wǎng)絡上可以構(gòu)建網(wǎng)絡學習共同體。學習共同體不僅重視學生合作協(xié)商能力,而且有利于學生的自主學習。這完全符合《大學英語課程教學要求》(2007)提出的要求———“各高等學校應充分利用現(xiàn)代信息技術,采用基于計算機和課堂的英語教學模式,改進以教師講授為主的單一教學模式。新的教學模式應以現(xiàn)代信息技術,特別是網(wǎng)絡技術為支撐,使英語的教與學可以在一定程度上不受時間和地點的限制,朝著個性化和自主學習的方向發(fā)展?！北疚倪M行學習共同體學習模式研究,旨在探索該模式對于促進大學英語學習的有效性,以期給大學英語教學改革帶來新的啟迪。二、學習社區(qū)學習模式(一)學習共同體的意義20世紀70年代以來,學習科學(learningscience)逐漸興起并迅速發(fā)展,許多教育者開始從社會文化特征方面對學習進行研究。1995年,著名教育家博耶爾(ErnestL.Boyer)首次提出了學習共同體的概念,他認為“學習共同體是所有人因共同體的使命并朝共同的愿景一起學習的組織,共同體中的人共同分享學習的興趣,共同尋找通向知識的旅程和理解世界運作的方式,朝著教育這一相同的目標相互作用和共同參與。”其后,學習共同體被廣泛地研究,一方面是作為一種教師專業(yè)發(fā)展模式,另一方面是作為一種學習模式。隨著社會建構(gòu)主義學習理論、分布式認知理論以及隱性知識學習理論的發(fā)展,學習共同體逐漸發(fā)展成為一種比較完善的教育理論。知識建構(gòu)、意義協(xié)商和身份形成構(gòu)成了學習共同體學習活動的運行機制。學習共同體理論強調(diào)學習的社會性、建構(gòu)性和分布性,鼓勵學習者彼此之間的對話,關注新手(學習者)對老手(如教師、學習顧問或其他學習較好的學習者)的模仿以及同伴之間的協(xié)商,鼓勵學習者多層次的參與,注重社會文化上的連續(xù)性,最終促進學習者社會身份的重建。(二)創(chuàng)設網(wǎng)絡學習共同體自博耶爾提出學習共同體的概念后,各國展開了基于課題的研究。1989年,加拿大多倫多大學創(chuàng)建了計算機支持的有意學習環(huán)境(CSILE/KnowledgeBuilding項目),借助網(wǎng)絡系統(tǒng)形成了教室內(nèi)的學習共同體。1994年,美國西北大學和伊利諾伊州大學聯(lián)合開發(fā)了CollaborativeVisualizationProject項目,采用網(wǎng)絡和多媒體技術、相關領域?qū)＜沂褂玫墓ぞ吆脱芯糠椒?構(gòu)建了中學科學學習的分布式多媒體學習環(huán)境,在專家、教師和學生之間構(gòu)筑了一種實踐共同體的關系,讓學生可以參與到真實的科學實踐中去。2002年,英國在一個有關青少年的項目中創(chuàng)建了網(wǎng)絡學習共同體,其目的是促進教育系統(tǒng)內(nèi)部的經(jīng)驗交流與合作。2005年,美國夏洛特·古娜瓦德娜教授提出了“進行網(wǎng)絡教學最佳的或說最主要的方法是建立網(wǎng)絡學習共同體。”尤其值得一提的是日本東京大學佐藤學教授倡導的學習共同體改革。佐藤學教授從社會學的角度分析了課堂的三種形態(tài)———“原始共同體社會、集體性社會和學習共同體”,并指出“學習是同客觀世界的對話(文化性實踐)、同他人的對話(社會性實踐)、同自我的對話(反思性實踐)三位一體的活動?！彼选盎顒有浴⒑献餍?、反思性”作為課堂教學的三個要素,要求所有的教學由男女生四人組成小組,進行基于“傾聽關系”的對話性溝通。佐藤學教授倡導的學習共同體改革在日本遍及上千所學校,取得了良好的效果。他的相關著作被翻譯成多國語言出版,他的相關教育思想和教學改革被眾人研究和仿效。(三)學習共同體的內(nèi)涵20世紀90年代后期學習共同體的概念被引入國內(nèi),被廣泛研究。1999年,哈爾濱南崗區(qū)教育局開始探索用學習共同體理論進行學校管理的理論和實踐研究,取得了很大成就。2000年,首都師范大學王陸教授帶領團隊展開課題研究,開發(fā)了虛擬學習共同體智能網(wǎng)絡教學平臺,并于2003年免費向各中小學開放。同年,清華大學張建偉博士從學術性支持、認知性支持和人際性支持三個層面對網(wǎng)絡學習共同體進行了研究,提出了學習共同體的概念以及功能。2006年,中國未來研究會教育分會和中國未來研究院共同組建了中國學習共同體研究所,聘請佐藤學教授擔任首席顧問,致力于學習共同體的研究。2009年,寧波大學邵潔進行了“基于學習共同體的課堂教學模式研究與實踐———以程序設計類課程為例”的課題研究。2010年,陳瑤論證了“課堂應當是一種突顯學習社會性、自主性、生活性特征的學習共同體。但課堂是一種學校教育制度下有限的學習共同體?！?010年,趙玲提出了基于網(wǎng)絡學習共同體的大學英語教學模式構(gòu)架。2011年,郭永志進行了基于學習共同體理論的大學英語教學設計。近年來,大連、上海等地的一些中小學紛紛開展基于學習共同體的教學改革,學習共同體的研究如火如荼。為了了解學習共同體在大學英語教學中的應用情況,本研究在北方的8座高校進行了問卷調(diào)查。共發(fā)放問卷500份并全部回收,有效問卷483份(教師問卷126份,學生問卷357份)。根據(jù)調(diào)查的結(jié)果顯示,66%的大學英語教師沒有聽說過學習共同體這個概念,23%的大學英語教師聽說過但不清楚什么是學習共同體,但是78%的高校英語教師有意愿了解、學習并嘗試運用學習共同體。在調(diào)查的學生中,3%的學生不愿意接受學習共同體學習模式;16%的學生認為學習共同體學習模式不會給他們的學習帶來積極影響;81%的學生認為傳統(tǒng)學習模式應該被取代,他們愿意接受新的學習共同體學習模式。三、學習社區(qū)學習模式的證明研究(一)英語專四具教學模式本研究的對象為沈陽師范大學2010級本科生133人(4個教學班),教材為新視野大學英語(讀寫教程+聽說教程)。這四個班由同一個教師執(zhí)教,所用教材和教學課時相同,教學任務和教學目標相同。所不同的是,對照班(65人)按照常規(guī)模式教學,實驗班(68人)則采用學習共同體學習模式。(二)結(jié)果和分析經(jīng)過一學年的學習,我們對教學情況進行了調(diào)查和分析。1.影響每一個問題的因素為了了解學習共同體教學的情況,我們設計了一份調(diào)查問卷,讓實驗班的學生對過去一年的學習進行評價。對每個問題,我們都設計了5個選項(完全同意、比較同意、基本同意、不同意、完全不同意)。結(jié)果見表1。從表2可見,絕大多數(shù)學生喜歡在一種貼近實際生活的情境里、在教師的指導和幫助下、在與同學的交往中、在有利于自己個性發(fā)揮的空間里學習和成長。大部分學生喜歡學習共同體學習模式,并認為它科學有效。2.學習成績分析為了更好地了解學習共同體學習模式對大學英語教學的影響,我們利用四級真題(這能充分保證前后測試的難度和效度)對實驗控制前后的實驗班和對照班的學生進行了測試,對學習成績使用SPSS15.0軟件進行了統(tǒng)計分析。2.1數(shù)據(jù)分析結(jié)果由于本實驗的被試取樣為自然班,為保證兩個班級被試的同質(zhì)性和進行不同教學模式后的學習效果比較,進行了同質(zhì)性檢驗。實驗班和對照班教學模式控制前學習成績描述統(tǒng)計和獨立樣本t檢驗統(tǒng)計分析結(jié)果如表2所示。由表2可知,進行不同教學模式控制前實驗班與對照班被試具有同質(zhì)性,不存在統(tǒng)計學上的顯著差異(ps>0.05)。2.2年7月2日檢驗實驗班進行學習共同體學習模式教學前后的成績配對樣本t檢驗見表3。由表3可知,實驗班控制前后學習成績的變化呈現(xiàn)顯著差異(ps<0.01),這表明實驗班進行共同體學習模式教學后成績有明顯提高,共同體學習模式是有效的。2.3進行不同學習模式后兩組班被試不同質(zhì)實驗班與對照班控制后學習成績的描述統(tǒng)計和獨立樣本t檢驗統(tǒng)計分析結(jié)果如表4所示。由表4可知,進行不同學習模式學習后實驗班與對照班被試不同質(zhì),存在統(tǒng)計學上的顯著差異(ps<0.01)。實驗班的平均成績明顯高于對照班的平均成績,這說明共同體學習模式對學生學習有一定的促進作用。3.學習成績a實施控制前至實驗分組在進行學習共同體學習模式教學實踐前,實驗班和對照班的平均成績略有差距,但標準差差別不大。根據(jù)控制前的成績分析,被試具有同質(zhì)性,不存在顯著差異(ps>0.05),這證明符合實驗條件。在經(jīng)過一年的學習后,實驗班學習成績比實施控制前有了顯著提高,平均分由72.42提高到78.30,而對照班的學習成績并未有顯著變化,平均成績由70.12分提升到72.43分。實施學習共同體學習模式教學的實驗班與未實施該模式的對照班相比較,學習成績提高顯著(ps<0.01),這說明學習共同體學習模式促進了學生的學習,取得了較好的效果。四、本研究的澄清(一)英語向“權(quán)威者”轉(zhuǎn)變“課堂革命的前提是教師自身的變革?！币嬲貙崿F(xiàn)學習,教師首先要做一個學習者,與學生平等的“專家型”學習者,與學生共同探討學習,而不是“總是拿已經(jīng)有答案的問題提問學生”。教師不應該總是學習的“權(quán)威者”,教師應該由“知識傳遞者”轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生學習活動的指導者和幫助者。在基于學習共同體的英語學習中,教師首當其沖的是關照不能參與小組合作學習的學生,教師必須讓學生一個不漏地參與共同體合作學習;教師接著應該做的是對小組的關照,在共同體合作學習中,難以展開討論的小組總會有那么一兩個,教師要對這樣的小組進行幫助。當然,教師還應該是研究者,不斷研究教學對象、教學內(nèi)容、教學活動以及教學規(guī)律。(二)開展小組學習,提高學生學習能力小組活動是學習共同體的重要組織形式,這充分體現(xiàn)“英語課程要面向全體學生”的訴求,也表達了學習的“合作性”?！皩W習原本就是合作性的,原本就是基于同他人合作的“沖刺與挑戰(zhàn)的學習”。以“學習為中心的教學”無非就是教師與學生合作,填平比一般水準更高的課堂與班級里最差學生的問題水準之間的鴻溝?？朔@個難題的是基于小組學習的合作學習?！痹趯W習中,有著“共同愿景”的學生組成一個小組(小的學習共同體),相互交流、溝通、協(xié)商,利用學習資源和工具進行“習明納”式的探究、合作學習,主動地進行知識意義的建構(gòu),從而完成學習目標。在組織小組學習的時候要注意幾點:一是小組以男女生混合的四人小組為宜,這樣做是為了激活合作性思維。二是隨意編組,以學生個人自愿為原則。三是在小組學習中無需領導者,不像班組學習那樣由小組長來代表小組發(fā)言。四是適時組織小組學習。小組學習的核心意義在于“為了沖刺與挑戰(zhàn)的合作學習”。當教學過程中只有幾個學生舉手,多數(shù)學生浮現(xiàn)出困惑的表情的時候,就應當馬上組織小組學習。何時結(jié)束小組學習也同樣重要。小組學習應該隨著學習的發(fā)生而發(fā)生,隨著學習的結(jié)束而結(jié)束。倘若是學生醉心于合作學習,那么學習就形成了,倘若是懶懶散散、閑談聊天,那就表明學習并沒有形成,應該盡快結(jié)束。(三)創(chuàng)造平等、民主的學習環(huán)境“學習形成的基礎是差異存在。”這也正是為何在小組學習中不要求有領導者的原因所在。在學習中不強求一體化,恰恰相反,我們要尊重學生的個性,塑造各自的主體性,追求學生的平等參與,追求思考與見解的多樣性。學生彼此之間的不同思考和見解相互碰撞可以促進他們對某個問題的理解更加深刻。同時,只有學生各自的主體性得以體現(xiàn),才能彼此坦誠相待,相互尊重,相互合作協(xié)商,創(chuàng)造平等、民主的學習氛圍,實現(xiàn)真正意義上的學習。對問題有著較深理解的學生成為學習共同體的核心成員,其他學生在教師或?qū)W習顧問的指導下通過“正統(tǒng)的周邊參與”或“徒工式的學習”,不斷進步,逐漸向核心成員轉(zhuǎn)變。(四)建構(gòu)主義教育觀對我國學歷教育工具的認識隨著現(xiàn)代教育技術的發(fā)展和計算機的普及,網(wǎng)絡和多媒體開始走進課堂,成為知識的傳遞手段,給大學英語教學帶來了極大的方便。然而,這只是傳統(tǒng)意義上的學習。建構(gòu)主義教育理論從根本上改變了我們對學習工具的認識。在學習共同體中,教師要充分利用網(wǎng)絡和多媒體,創(chuàng)設真實的學習情境,為學生進行情境化學習提供幫助;學生要學會學習,主動利