教育心理學(xué)教材匯總

-.z.第一章：教育心理學(xué)概述教育心理學(xué)的研究對(duì)象與研究容〔1〕教育心理學(xué)研究對(duì)象教育是根據(jù)一定社會(huì)的要求和受教育者身心開(kāi)展的規(guī)律，由教育者對(duì)受教育者給予有目的、有方案、有系統(tǒng)的影響，以使受教育者發(fā)生預(yù)期變化的活動(dòng)①。教育心理學(xué)是一門(mén)研究在學(xué)校情境中學(xué)與教的根本心理規(guī)律的科學(xué)，包括受教育者的各種心理現(xiàn)象及其變化和開(kāi)展規(guī)律，以及教育者如何通過(guò)這些規(guī)律對(duì)受教育者進(jìn)展有效的教育。這是一門(mén)介于教育科學(xué)和心理科學(xué)之間的邊緣學(xué)科。教育心理學(xué)旨在理解學(xué)生的學(xué)習(xí)心理，如學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)、動(dòng)機(jī)、過(guò)程與條件等，以及根據(jù)這些理解創(chuàng)設(shè)有效的教學(xué)情境，如提供學(xué)習(xí)資源、安排學(xué)習(xí)活動(dòng)、設(shè)計(jì)師生互動(dòng)過(guò)程、管理學(xué)習(xí)過(guò)程等，從而促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)。理解教育心理學(xué)的研究對(duì)象，要注意四個(gè)要點(diǎn)：第一，教育心理學(xué)是一門(mén)學(xué)科，要遵循科學(xué)的全部規(guī)律，具備科學(xué)學(xué)科應(yīng)當(dāng)具備的要求。如作為科學(xué)學(xué)科，應(yīng)當(dāng)有自己的核心概念體系，使其作為獨(dú)立的科學(xué)學(xué)科成為可能。第二，教育心理學(xué)要與一般的“學(xué)習(xí)心理學(xué)〞區(qū)分開(kāi)來(lái)。教育心理學(xué)主要研究在學(xué)校情境中學(xué)與教的問(wèn)題，并不是所有情境中的學(xué)與教的問(wèn)題。第三，教育心理學(xué)研究的學(xué)與教，既包括知識(shí)、技能的學(xué)與教，也包括伴隨這一過(guò)程的有關(guān)能力的開(kāi)展，同時(shí)也涉及學(xué)生的思想品德、行為習(xí)慣和情感態(tài)度的學(xué)習(xí)。第四，教育心理學(xué)以學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程的研究為核心，其研究序列是學(xué)與教，而不是教與學(xué)。〔2〕教育心理學(xué)的研究容：教育心理學(xué)的具體研究疇是圍繞學(xué)與教相互作用的過(guò)程而展開(kāi)的。學(xué)與教相互作用過(guò)程的是一個(gè)系統(tǒng)過(guò)程，該系統(tǒng)包含學(xué)生、教師、教學(xué)容、教學(xué)媒體和教學(xué)環(huán)境等五種要素，并由學(xué)習(xí)過(guò)程、教學(xué)過(guò)程和評(píng)價(jià)／反思過(guò)程這三種活動(dòng)過(guò)程交織在一起。(一)學(xué)習(xí)與教學(xué)的要素1．學(xué)生2．教師3．教學(xué)容4．教學(xué)媒體5．教學(xué)環(huán)境(二)學(xué)習(xí)與教學(xué)的過(guò)程1．學(xué)習(xí)過(guò)程學(xué)習(xí)過(guò)程指學(xué)生在教學(xué)情境過(guò)與教師、同學(xué)以及教學(xué)信息的相互作用而獲得知識(shí)、技能和態(tài)度的過(guò)程。學(xué)習(xí)過(guò)程是教育心理學(xué)研究的核心容，包括學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)、條件、動(dòng)機(jī)及遷移等問(wèn)題。2．教學(xué)過(guò)程在教學(xué)過(guò)程中，教師設(shè)計(jì)教學(xué)情境(如教學(xué)目標(biāo)的選擇、題材的安排以及環(huán)境的設(shè)置)，組織教學(xué)活動(dòng)(如講演、討論、練習(xí))，與學(xué)生進(jìn)展信息交流(如信息的呈現(xiàn)、課堂提問(wèn)與答疑)，從而引起學(xué)生的理解、思考、探索和發(fā)現(xiàn)過(guò)程，最終使其獲得知識(shí)、技能和態(tài)度。此外，教師還要進(jìn)展教學(xué)管理，確保教學(xué)的有效性。3．評(píng)價(jià)／反思過(guò)程評(píng)價(jià)／反思過(guò)程包括教學(xué)之前對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)效果的預(yù)測(cè)和評(píng)判，教學(xué)過(guò)程中對(duì)教學(xué)的監(jiān)視和分析，以及教學(xué)后效果的檢驗(yàn)、反思。因此，評(píng)價(jià)／反思過(guò)程始終貫穿在整個(gè)教學(xué)過(guò)程當(dāng)中。教學(xué)完畢后，教師要特別注意評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)的效果，對(duì)學(xué)生和教師自己進(jìn)展反思，為后面的教學(xué)提供參考和經(jīng)歷。在學(xué)與教的過(guò)程模式中，五種因素共同影響了三個(gè)過(guò)程，而且三個(gè)過(guò)程交織在一起，相互影響。學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程是以自身先前知識(shí)和學(xué)習(xí)開(kāi)展水平為根底的，是在教學(xué)過(guò)程的背景下進(jìn)展的，學(xué)習(xí)的進(jìn)展因教學(xué)的質(zhì)量而變化。反過(guò)來(lái)，教學(xué)過(guò)程又要以學(xué)習(xí)過(guò)程為根底而進(jìn)展。教育心理學(xué)的容體系：(一)總論(第一章)

本章容主要包括教育心理學(xué)的研究對(duì)象、研究容、開(kāi)展概況，以及對(duì)教育實(shí)踐的作用。(二)學(xué)生與學(xué)習(xí)心理(第二章到第十一章)

這局部容主要包括中學(xué)生的認(rèn)知、個(gè)性與社會(huì)化等心理開(kāi)展的根本特征，學(xué)習(xí)的根本理論，學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)，學(xué)習(xí)的遷移，知識(shí)的學(xué)習(xí)，技能的形成，學(xué)習(xí)策略的掌握，問(wèn)題的解決與創(chuàng)造性，態(tài)度與品德的形成與改變，心理安康等。(三)教學(xué)與教師心理(第十二章到第十五章)

這局部容主要包括教學(xué)設(shè)計(jì)與教學(xué)媒體的選擇、課堂管理心理、教學(xué)測(cè)量與評(píng)價(jià)，以及教師心理等容。第二節(jié)教育心理學(xué)的作用知識(shí)點(diǎn)：教育心理學(xué)的作用：教育心理學(xué)對(duì)教育實(shí)踐具有描述、解釋、預(yù)測(cè)和控制的作用。教育心理學(xué)的理論與方法，有助于我們把學(xué)校的教育、教學(xué)工作建立在科學(xué)的根底上。教育心理學(xué)能幫助教師準(zhǔn)確地了解問(wèn)題眾所周知，每個(gè)學(xué)生的情況都是不同的。在學(xué)習(xí)過(guò)程中，一旦學(xué)生出現(xiàn)問(wèn)題，教育心理學(xué)可以幫助教師準(zhǔn)確地了解問(wèn)題、解決問(wèn)題。例如，一名初中一年級(jí)學(xué)生在英語(yǔ)閱讀方面表現(xiàn)出困難，這時(shí)教師可以應(yīng)用智力測(cè)驗(yàn)、閱讀測(cè)驗(yàn)或者與閱讀有關(guān)的生理安康檢查等各種檢測(cè)手段，來(lái)找出困難的癥結(jié)所在。同時(shí)，教師還應(yīng)該考慮到閱讀困難也與個(gè)人的生活經(jīng)歷有關(guān)，如父母離異、父母對(duì)孩子的放任自流或期望過(guò)高以致孩子厭倦學(xué)習(xí)等。教師這時(shí)就可以應(yīng)用教育心理學(xué)有關(guān)知識(shí)，對(duì)學(xué)生存在的問(wèn)題追根溯源，準(zhǔn)確了解學(xué)生，解決問(wèn)題。教育心理學(xué)為實(shí)際教學(xué)提供了科學(xué)的理論指導(dǎo)教育心理學(xué)為實(shí)際教學(xué)提供了一般性的原則和理論指導(dǎo)。教師可根據(jù)實(shí)際的教學(xué)容、教學(xué)對(duì)象、教學(xué)材料、教學(xué)環(huán)境等，將這些原則轉(zhuǎn)變?yōu)榫唧w的教學(xué)程序或活動(dòng)。如根據(jù)學(xué)習(xí)遷移的規(guī)律，可以在教學(xué)容的選編、教學(xué)程序的安排等方面采取措施，促進(jìn)遷移。教育心理學(xué)可以幫助教師預(yù)測(cè)并干預(yù)學(xué)生利用教育心理學(xué)原理，教師不僅可以正確分析、了解學(xué)生，而且可以預(yù)測(cè)學(xué)生將要發(fā)生的行為或開(kāi)展的方向，及時(shí)采取相應(yīng)的措施，以到達(dá)預(yù)期的效果。如根據(jù)學(xué)生的智力開(kāi)展水平，為智力超常或有特殊才能的學(xué)生提供更為充實(shí)、更有利于其潛能開(kāi)發(fā)的環(huán)境和容。教育心理學(xué)能夠幫助教師結(jié)合實(shí)際教學(xué)進(jìn)展研究教育心理學(xué)不僅為實(shí)際教育活動(dòng)提供一般性的理論指導(dǎo)，也為教師參與教學(xué)研究提供了可參照的豐富的例證。有效的教學(xué)需要教師因人、因事、因時(shí)、因地而靈活地進(jìn)展，生搬硬套*些原理無(wú)助于教學(xué)效率的提高。所以，教育心理學(xué)并非給教師提供解決一切問(wèn)題的具體模式，而只是提供進(jìn)展科學(xué)研究的思路和方法，使教師不僅能夠理解、應(yīng)用*些原理和方法，而且還可以結(jié)合自己的教學(xué)實(shí)際進(jìn)展創(chuàng)造性研究，去驗(yàn)證這些原理并解決特定的問(wèn)題。第2節(jié)：教育心理學(xué)的開(kāi)展概況：教育心理學(xué)的開(kāi)展史，就是心理學(xué)與教育學(xué)結(jié)合并逐步形成一個(gè)獨(dú)立分支的歷史。教育心理學(xué)遵循學(xué)科開(kāi)展的一般性歷史開(kāi)展規(guī)律，大致經(jīng)歷了以下四個(gè)時(shí)期。初創(chuàng)時(shí)期(20世紀(jì)20年代以前)

1903年，美國(guó)心理學(xué)家桑代克出版了"教育心理學(xué)"，這是西方第一本以教育心理學(xué)命名的專著。1913—1914年，此書(shū)又被開(kāi)展為三大卷"教育心理學(xué)大綱"。桑代克把教育心理學(xué)分為三局部：人的本性、學(xué)習(xí)心理、個(gè)別差異及其原因。這一著作奠定了教育心理學(xué)開(kāi)展的根底，而西方教育心理學(xué)的名稱和體系也由此確立。開(kāi)展時(shí)期(20世紀(jì)20年代到50年代末)

成熟時(shí)期(20世紀(jì)60年代到70年代末)

20世紀(jì)60年代開(kāi)場(chǎng)，西方教育心理學(xué)的容和體系出現(xiàn)變化。容日趨集中，如教育與心理開(kāi)展的關(guān)系、學(xué)習(xí)心理、教學(xué)心理、評(píng)定與測(cè)量等幾個(gè)方面的研究為大多數(shù)心理學(xué)家所公認(rèn)。教育心理學(xué)作為一門(mén)具有獨(dú)立理論體系的學(xué)科正在形成。完善時(shí)期(20世紀(jì)80年代以后)

20世紀(jì)80年代以后，教育心理學(xué)體系越來(lái)越完善。布魯納在1994年總結(jié)了教育心理學(xué)十幾年來(lái)的成果，提出了主動(dòng)性研究、反思性研究、合作性研究及社會(huì)文化研究等四個(gè)方面的容。20世紀(jì)80年代后期，信息技術(shù)的迅猛開(kāi)展，使得信息技術(shù)教育應(yīng)用的研究到達(dá)了一個(gè)新的水平，探討了在多媒體網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程的特點(diǎn)，如何為學(xué)生創(chuàng)造有利的學(xué)習(xí)環(huán)境來(lái)促進(jìn)其獲得知識(shí)并培養(yǎng)其學(xué)習(xí)能力等問(wèn)題。這些研究為學(xué)習(xí)和教學(xué)理論的開(kāi)展注入了新鮮血液。第二章中學(xué)生的心理開(kāi)展與教育第一節(jié)中學(xué)生的心理開(kāi)展概述知識(shí)點(diǎn)：心理開(kāi)展的含義：所謂心理開(kāi)展，是指?jìng)€(gè)體從出生、成熟、衰老直至死亡的整個(gè)生命進(jìn)程中所發(fā)生的一系列心理變化。人的生理開(kāi)展與心理開(kāi)展是密切聯(lián)系的，在人一生的大局部時(shí)間里，生理開(kāi)展與心理開(kāi)展是相互協(xié)調(diào)的，因而使個(gè)體的身心能處于一種平衡和諧的狀態(tài)。但中學(xué)階段是人類個(gè)體生命中一個(gè)特殊的階段，這個(gè)階段學(xué)生的生理發(fā)育十分迅速，而心理開(kāi)展卻相對(duì)緩慢。研究說(shuō)明，中學(xué)生心理的開(kāi)展有四個(gè)根本特征。第一，連續(xù)性與階段性。在心理開(kāi)展過(guò)程中，當(dāng)*些代表新特征的量積累到一定程度時(shí)，就會(huì)取代舊特征而處于優(yōu)勢(shì)的主導(dǎo)地位，表現(xiàn)為階段性的連續(xù)現(xiàn)象。但后一階段的開(kāi)展總是在前一階段的根底上發(fā)生，而且又萌發(fā)著下一階段的特征，表現(xiàn)出心理開(kāi)展的連續(xù)性。第二，定向性與順序性。在正常條件下，心理的開(kāi)展總是具有一定的方向性和先后順序。盡管開(kāi)展的速度可能有個(gè)別差異，會(huì)加速或延緩，但開(kāi)展是不可逆的，各階段之間也不可逾越。第三，不平衡性。心理的開(kāi)展可以因進(jìn)展的速度、到達(dá)的時(shí)間和最終到達(dá)的高度而表現(xiàn)出多樣化的開(kāi)展模式。通常，一方面表現(xiàn)出個(gè)體的不同系統(tǒng)在開(kāi)展的速度、開(kāi)展的起訖時(shí)間與到達(dá)成熟時(shí)期的進(jìn)程不同；另一方面也表現(xiàn)出同一功能特性在開(kāi)展的不同時(shí)期有不同的開(kāi)展速度。第四，差異性。任何一個(gè)正常學(xué)生的心理開(kāi)展總要經(jīng)歷一些共同的根本階段，但在開(kāi)展的速度、最終到達(dá)的水平以及開(kāi)展的優(yōu)勢(shì)領(lǐng)域又往往是千差萬(wàn)別的。我國(guó)心理學(xué)家通常按照個(gè)體在一段時(shí)期所具有的共同的、典型的心理特點(diǎn)和主導(dǎo)活動(dòng)，將個(gè)體的心理開(kāi)展劃分為八個(gè)階段，N孚LJL期(0～1歲)、嬰兒期(1～3歲)、幼兒期(3～6、7歲)、童年期(6、7歲～11、12歲)、少年期(11、12歲～l4、15歲)、青年期(14、15歲～25歲)、成年期(25歲～65歲)、老年期(65歲以后)。青少年心理開(kāi)展的階段特征：(一)少年期少年期是指11、12歲～14、15歲的階段，是個(gè)體從童年期向青年期過(guò)渡的時(shí)期，大致相當(dāng)于初中階段，具有半成熟、半幼稚的特性。整個(gè)少年期，個(gè)體在生理、心理、社會(huì)適應(yīng)性等方面都發(fā)生了巨大的變化，由此而造成初中生的身心開(kāi)展充滿著獨(dú)立性和依賴性、自覺(jué)性和幼稚性錯(cuò)綜的矛盾。少年的抽象邏輯思維已占主導(dǎo)地位，并出現(xiàn)反省思維，但抽象思維在一定程度上仍是以具體形象作支柱。與此同時(shí)，思維的獨(dú)立性和批判性也有所開(kāi)展，但仍帶有不少片面性和主觀性。少年心理活動(dòng)的隨意性顯著增長(zhǎng)，可長(zhǎng)時(shí)間集中精力學(xué)習(xí)，能隨意調(diào)節(jié)自己的行為。隨著生理的變化，他們產(chǎn)生了成人感，獨(dú)立意識(shí)強(qiáng)烈，開(kāi)場(chǎng)關(guān)心自己和別人的心世界，同齡人之間的交往和認(rèn)同大大增強(qiáng)，社會(huì)高級(jí)情感迅速開(kāi)展。他們的道德行為更加自覺(jué)，能通過(guò)具體的事實(shí)概括出一般倫理性原則，并以此來(lái)指導(dǎo)自己的行為。盡管如此，這一時(shí)期的個(gè)體自我控制能力還較弱，所以常出現(xiàn)自相矛盾的行為。(二)青年初期這是指14、15歲～17、18歲的時(shí)期，相當(dāng)于高中階段。青年初期是個(gè)體生理上、心理上和社會(huì)性上向成人接近的時(shí)期。他們的智力接近成熟，抽象邏輯思維已從“經(jīng)歷型〞向“理論型〞轉(zhuǎn)化，開(kāi)場(chǎng)出現(xiàn)辯證思維。占主要地位的情感是與人生觀相聯(lián)系的情感，道德感、理智感與美感都有了深刻的開(kāi)展。他們不僅能比較客觀地對(duì)待自我，而且能明確地表現(xiàn)自我，敏感地防衛(wèi)自我，并珍重自我，形成了理智的自我意識(shí)。然而，理想的自我與現(xiàn)實(shí)的自我仍面臨著分裂的危機(jī)，自我肯定與自我否認(rèn)常發(fā)生沖突。他們對(duì)未來(lái)充滿理想，敢說(shuō)敢干，意志的堅(jiān)強(qiáng)性與行動(dòng)的自覺(jué)性都有了較大的開(kāi)展，但有時(shí)也會(huì)出現(xiàn)與生活相脫節(jié)的夢(mèng)想。中學(xué)生心理開(kāi)展的教育意義：(一)關(guān)于學(xué)習(xí)準(zhǔn)備學(xué)習(xí)準(zhǔn)備是指學(xué)生原有的知識(shí)水平或心理開(kāi)展水平對(duì)新的學(xué)習(xí)的適應(yīng)性，即學(xué)生在學(xué)習(xí)新知識(shí)時(shí)，那些促進(jìn)或阻礙學(xué)習(xí)的個(gè)人生理、心理開(kāi)展的水平和特點(diǎn)。學(xué)習(xí)準(zhǔn)備是一個(gè)動(dòng)態(tài)的開(kāi)展過(guò)程，包括生理機(jī)能、智力、情趣、社會(huì)性、學(xué)習(xí)策略、知識(shí)根底六個(gè)方面。生理機(jī)能的準(zhǔn)備主要是指感覺(jué)器官、運(yùn)動(dòng)器官和神經(jīng)系統(tǒng)的開(kāi)展，它是其他方面準(zhǔn)備的根底。智力的準(zhǔn)備是指感知、記憶、想象、思維和言語(yǔ)能力的開(kāi)展。智力上的準(zhǔn)備對(duì)于學(xué)生的各種學(xué)習(xí)都是至關(guān)重要的。情趣的準(zhǔn)備是指在學(xué)習(xí)活動(dòng)中是否具有穩(wěn)定的情緒和興趣，是否對(duì)學(xué)習(xí)抱有積極的態(tài)度。社會(huì)性的準(zhǔn)備主要是指社會(huì)交往需要的水平和技能。社會(huì)性的準(zhǔn)備與其他方面的準(zhǔn)備相互聯(lián)系、相互制約，決定了中學(xué)生的社會(huì)適應(yīng)狀態(tài)。學(xué)習(xí)策略的準(zhǔn)備是指學(xué)生完成學(xué)習(xí)任務(wù)的手段和途徑。學(xué)習(xí)策略與學(xué)習(xí)成績(jī)之間具有密切的關(guān)系。知識(shí)根底的準(zhǔn)備與新學(xué)習(xí)具有最直接的關(guān)系，“溫故而知新〞說(shuō)的就是這個(gè)道理。(二)關(guān)于關(guān)鍵期奧地利生態(tài)學(xué)家勞倫茲在研究鳥(niǎo)類的自然習(xí)性時(shí)發(fā)現(xiàn)，剛孵出的幼禽，如小雞、小鵝，會(huì)在出生后很短的一段時(shí)間追逐自己的同類，假設(shè)錯(cuò)過(guò)了這段時(shí)間，便很難再學(xué)會(huì)此類行為或“印刻〞自己的“母親〞。他認(rèn)為這個(gè)時(shí)間是幼禽認(rèn)識(shí)并追隨母禽的關(guān)鍵期。后來(lái)，開(kāi)展心理學(xué)家將動(dòng)物的關(guān)鍵期概念引入兒童行為學(xué)習(xí)的研究領(lǐng)域，認(rèn)為兒童心理的開(kāi)展同樣存在關(guān)鍵期。這是個(gè)體早期生命中一個(gè)比較短暫的時(shí)期，在此期間，個(gè)體對(duì)*種刺激特別敏感，過(guò)了這一時(shí)期，同樣的刺激對(duì)之影響很小或沒(méi)有影響。已有研究指出，2歲是口頭語(yǔ)言開(kāi)展的關(guān)鍵期，4歲是形狀知覺(jué)形成的關(guān)鍵期，4～5歲是學(xué)習(xí)書(shū)面語(yǔ)言的關(guān)鍵期。當(dāng)然，兒童的行為學(xué)習(xí)與動(dòng)物的完全依賴本能的學(xué)習(xí)不同，即使錯(cuò)過(guò)了關(guān)鍵期，有的能力經(jīng)過(guò)補(bǔ)償性學(xué)習(xí)仍有可能獲得，只是難度大得多。所以，我們應(yīng)抓住關(guān)鍵期的有利時(shí)機(jī)，及時(shí)進(jìn)展適當(dāng)?shù)慕逃湍苁盏绞掳牍Ρ兜男Ч?。第二?jié)中學(xué)生的認(rèn)知開(kāi)展與教育認(rèn)知開(kāi)展的階段理論：20世紀(jì)最有影響的瑞士心理學(xué)家皮亞杰認(rèn)為，兒童從出生到成人的認(rèn)知開(kāi)展不是一個(gè)數(shù)量不斷增加的簡(jiǎn)單累積過(guò)程，而是伴隨著同化性的認(rèn)知構(gòu)造的不斷再構(gòu)，使認(rèn)知開(kāi)展形成幾個(gè)按不變順序相繼出現(xiàn)的時(shí)期或階段。他認(rèn)為邏輯思維是智慧的最高表現(xiàn)，因而從邏輯學(xué)中引進(jìn)“運(yùn)算〞的概念作為劃分智慧開(kāi)展階段的依據(jù)。這里的運(yùn)算并不是形式邏輯中的邏輯演算，而是指心理運(yùn)算，即能在心理上進(jìn)展的、化了的動(dòng)作。經(jīng)過(guò)一系列的研究與演變，皮亞杰將從嬰兒到青春期的認(rèn)知開(kāi)展分為感知運(yùn)動(dòng)、前運(yùn)算、具體運(yùn)算和形式運(yùn)算四個(gè)階段。(一)感知運(yùn)動(dòng)階段(0～2歲)

(二)前運(yùn)算階段(2～7歲)

(三)具體運(yùn)算階段(7～11歲)

(四)形式運(yùn)算階段(11～15歲)

這一階段兒童的思維已經(jīng)超越了對(duì)具體的、可感知的事物的依賴，使形式沉著中解脫出來(lái)，進(jìn)入形式運(yùn)算階段。1．命題之間的關(guān)系2．假設(shè)一演繹推理3．抽象邏輯思維4．可逆與補(bǔ)償5．思維的靈活性認(rèn)知開(kāi)展與教學(xué)的關(guān)系：(一)認(rèn)知開(kāi)展制約著教學(xué)的容和方法皮亞杰認(rèn)為，學(xué)習(xí)附屬于開(kāi)展，附屬于主體的一般認(rèn)知水平。所以，各門(mén)具體學(xué)科的教學(xué)都應(yīng)研究如何對(duì)不同開(kāi)展階段的學(xué)生提出既不超出當(dāng)時(shí)認(rèn)知構(gòu)造的同化能力，又能促使他們向更高階段開(kāi)展的富有啟迪作用的適當(dāng)容。例如，只有形式運(yùn)算階段的兒童才能獲得純粹以命題形式呈現(xiàn)的概念和規(guī)則，而大多數(shù)小學(xué)生并未到達(dá)這一開(kāi)展水平，即使一些學(xué)生在*領(lǐng)域到達(dá)這一開(kāi)展水平，在其他領(lǐng)域也不一定能到達(dá)，因而小學(xué)生學(xué)習(xí)抽象概念和規(guī)則，仍需要具體經(jīng)歷的支持。(二)教學(xué)促進(jìn)學(xué)生的認(rèn)知開(kāi)展皮亞杰的研究企圖提醒在無(wú)特殊訓(xùn)練條件下的兒童認(rèn)知開(kāi)展階段，并未考慮專門(mén)教學(xué)的影響。從一般開(kāi)展的觀點(diǎn)看，這種研究是必要的。但不能把皮亞杰的開(kāi)展階段看成是固定不變的或不受教育影響的。大量的研究說(shuō)明，通過(guò)適當(dāng)?shù)慕逃?xùn)練來(lái)加快各個(gè)認(rèn)知開(kāi)展階段轉(zhuǎn)化的速度是可能的。只要教學(xué)容和方法得當(dāng)，系統(tǒng)的學(xué)校教育肯定可以起到加速認(rèn)知開(kāi)展的作用。(三)關(guān)于最近開(kāi)展區(qū)聯(lián)出色心理學(xué)家維果斯基認(rèn)為，兒童有兩種開(kāi)展水平：一是兒童的現(xiàn)有水平，即由一定的已經(jīng)完成的開(kāi)展系統(tǒng)所形成的兒童心理機(jī)能的開(kāi)展水平，如兒童已經(jīng)完全掌握了*些概念和規(guī)則。二是即將到達(dá)的開(kāi)展水平。這兩種水平之間的差異，就是最近開(kāi)展區(qū)。也就是說(shuō)，最近開(kāi)展區(qū)是指兒童在有指導(dǎo)的情況下，借助成人幫助所能到達(dá)的解決問(wèn)題的水平與單獨(dú)解決問(wèn)題所到達(dá)的水平之間的差異，實(shí)際上是兩個(gè)鄰近開(kāi)展階段間的過(guò)渡狀態(tài)。這一理論的提出說(shuō)明了兒童開(kāi)展的可能性，其意義在于教育者不應(yīng)只看到兒童今天已到達(dá)的開(kāi)展水平，還應(yīng)該看到仍處于形成狀態(tài)的正在開(kāi)展的過(guò)程。所以，維果斯基強(qiáng)調(diào)教學(xué)不能只適應(yīng)開(kāi)展的現(xiàn)有水平，走在開(kāi)展的后面，而應(yīng)適應(yīng)最近開(kāi)展區(qū)，走在開(kāi)展的前面，并最終跨越最近開(kāi)展區(qū)而到達(dá)新的開(kāi)展水平。第三節(jié)中學(xué)生的人格的開(kāi)展知識(shí)點(diǎn)：人格的開(kāi)展：人格又稱個(gè)性，是指決定個(gè)性的外顯行為和隱行為，并使個(gè)體與他人的行為有穩(wěn)定區(qū)別的綜合心理特征。(一)人格的開(kāi)展階段1．根本的信任感對(duì)根本的不信任感(0～1．5歲)

2．自主感對(duì)羞恥感與疑心(2～3歲)

3．主動(dòng)感對(duì)疚感(4～5歲)

4．勤奮感對(duì)自卑感(6～11歲)

5．自我同一性對(duì)角色混亂(12～18歲)

6．親密感對(duì)孤獨(dú)感(18～25歲)

7．繁殖感對(duì)停滯感(25～50歲)

8．自我整合對(duì)絕望感(50歲直至死亡)

(二)影響人格開(kāi)展的社會(huì)因素人格的開(kāi)展是個(gè)體社會(huì)化的結(jié)果。無(wú)論什么社會(huì)，影響學(xué)生人格開(kāi)展的社會(huì)化動(dòng)因根本上都是家庭、學(xué)校、同伴，以及電視、電影、文藝作品等社會(huì)宣傳媒體。1．家庭教養(yǎng)模式2．學(xué)校教育3．同輩群體自我意識(shí)的開(kāi)展：(一)自我意識(shí)的含義自我意識(shí)是個(gè)體對(duì)自己以及自己與周圍事物的關(guān)系的意識(shí)。一般認(rèn)為，自我意識(shí)包括三種成分：一是自我認(rèn)識(shí)；二是自我體驗(yàn)；三是自我監(jiān)控。(二)自我意識(shí)的開(kāi)展個(gè)體自我意識(shí)的開(kāi)展經(jīng)歷了從生理自我到社會(huì)自我，再到心理自我的過(guò)程。1．生理自我2．社會(huì)自我3．心理自我學(xué)生的認(rèn)知差異及其教育含義：第四節(jié)個(gè)別差異與因材施教認(rèn)知過(guò)程是指學(xué)生借以獲得信息、做出方案和解決問(wèn)題的心理過(guò)程，它包括感知、記憶、想象、思維等具體的心理活動(dòng)。這個(gè)過(guò)程存在著個(gè)體之間的認(rèn)知方式和認(rèn)知能力等方面的個(gè)別差異。(一)認(rèn)知方式差異認(rèn)知方式，又稱認(rèn)知風(fēng)格，是個(gè)體在知覺(jué)、思維、記憶和解決問(wèn)題等認(rèn)知活動(dòng)中加工和組織信息時(shí)所顯示出來(lái)的獨(dú)特而穩(wěn)定的風(fēng)格。學(xué)生間認(rèn)知方式的差異主要表現(xiàn)在場(chǎng)獨(dú)立與場(chǎng)依存、沉思型與沖動(dòng)型、輻合型與發(fā)散型等方面。1．場(chǎng)獨(dú)立與場(chǎng)依存2．沉思型與沖動(dòng)型3．輻合型與發(fā)散型(二)智力差異1．智力與智力測(cè)量2．智力的差異由于智力是個(gè)體先天稟賦和后天環(huán)境相互作用的結(jié)果，因此個(gè)體智力的開(kāi)展存在明顯的差異，包括個(gè)體差異和群體差異。(1)智力的個(gè)體差異(2)智力的群體差異(三)認(rèn)知差異的教育含義認(rèn)知方式?jīng)]有優(yōu)劣好壞之分，只是表現(xiàn)為學(xué)生對(duì)信息加工方式的*種偏愛(ài)，主要影響學(xué)生的學(xué)習(xí)方式。智力是影響學(xué)習(xí)的一個(gè)重要因素。首先，應(yīng)該創(chuàng)設(shè)適應(yīng)學(xué)生認(rèn)知差異的教學(xué)組織形式。其次，采用適應(yīng)認(rèn)知差異的教學(xué)方式，努力使教學(xué)方式個(gè)別化。最后，運(yùn)用適應(yīng)認(rèn)知差異的教學(xué)手段。自我意識(shí)的開(kāi)展：(一)自我意識(shí)的含義自我意識(shí)是個(gè)體對(duì)自己以及自己與周圍事物的關(guān)系的意識(shí)。一般認(rèn)為，自我意識(shí)包括三種成分：一是自我認(rèn)識(shí)；二是自我體驗(yàn)；三是自我監(jiān)控。(二)自我意識(shí)的開(kāi)展個(gè)體自我意識(shí)的開(kāi)展經(jīng)歷了從生理自我到社會(huì)自我，再到心理自我的過(guò)程。1．生理自我2．社會(huì)自我3．心理自我學(xué)生的性格差異及其教育含義：(一)性格的概念性格是指?jìng)€(gè)體在生活過(guò)程中形成的對(duì)現(xiàn)實(shí)的、穩(wěn)固的態(tài)度，以及與之相適應(yīng)的習(xí)慣化的行為方式。性格具有直接的社會(huì)意義，不同性格特征的個(gè)體社會(huì)價(jià)值是不一樣的。因此，性格便成為人與人相互區(qū)別的主要方面，是人格的核心。性格首先是指那些表現(xiàn)在人對(duì)事物的一貫態(tài)度上的特性。當(dāng)我們?cè)u(píng)論一個(gè)人是老實(shí)的或是虛偽的，是樂(lè)群的或是孤僻的，是公而忘私的或是自私自利的，是嚴(yán)于律己的或是自暴自棄的，都指的是人對(duì)社會(huì)、集體、他人或自己的態(tài)度。當(dāng)我們說(shuō)一個(gè)人是勤勞的還是懶惰的，是勇于創(chuàng)新的還是因循守舊的，則說(shuō)的是人對(duì)勞動(dòng)、工作的態(tài)度。每個(gè)人對(duì)客觀現(xiàn)實(shí)都有這樣那樣的態(tài)度，正是這些不同的態(tài)度，使人形成了各自的性格特征。性格也是指那些表現(xiàn)在日常行為方式上的特征，因?yàn)槿藢?duì)現(xiàn)實(shí)的態(tài)度總是表現(xiàn)為一定的行為方式。例如，一個(gè)學(xué)習(xí)態(tài)度端正而勤勉的學(xué)生，遇到難題，總愛(ài)獨(dú)立鉆研，求得解決；而一個(gè)懶惰、馬虎的學(xué)生，則可能抄襲別人的作業(yè)或不完成作業(yè)。(二)性格的差異性格的個(gè)別差異表現(xiàn)在性格特征差異和性格類型差異兩個(gè)方面。1．性格的特征差異關(guān)于性格的特征差異，心理學(xué)家一般是從以下四個(gè)方面進(jìn)展分析的：一是對(duì)現(xiàn)實(shí)態(tài)度的性格特征。二是性格的理智特征，是指人在感知、記憶、思維、想象等認(rèn)知過(guò)程中所表現(xiàn)出來(lái)的習(xí)慣化了的行為方式。三是性格的情緒特征，是指?jìng)€(gè)體在情緒活動(dòng)時(shí)的強(qiáng)度、穩(wěn)定性、持續(xù)性以及主導(dǎo)心境等方面表現(xiàn)出來(lái)的個(gè)別差異。四是性格的意志特征，主要表現(xiàn)在個(gè)體對(duì)自己行為的控制和調(diào)節(jié)方面的性格特征，如自覺(jué)性、果斷性、自制力以及堅(jiān)韌性等方面的特征。2．性格的類型差異性格類型是指在一類人身上所共有的性格特征的獨(dú)特結(jié)合，許多心理學(xué)家都試圖劃分性格的類型。(三)性格差異的教育含義性格雖然也不會(huì)決定學(xué)習(xí)是否發(fā)生，但它卻會(huì)影響學(xué)生的學(xué)習(xí)方式。同時(shí)，性格也作為動(dòng)力因素而影響學(xué)習(xí)的速度和質(zhì)量。因此，為了促進(jìn)學(xué)生的全面開(kāi)展，學(xué)校教育更應(yīng)重視情感因素的作用，使教育容的選擇和組織更好地適應(yīng)學(xué)生的性格差異。第三章：學(xué)習(xí)根本理論第一節(jié)學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)與類型學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)與特性：(一)學(xué)習(xí)的心理實(shí)質(zhì)學(xué)習(xí)是人及動(dòng)物在生活中獲得個(gè)體行為經(jīng)歷的過(guò)程①。加涅認(rèn)為，學(xué)習(xí)是人類傾向或才能的一種變化，這種變化要持續(xù)一段時(shí)間，而且不能把這種變化簡(jiǎn)單地歸之于成長(zhǎng)的過(guò)程②。學(xué)習(xí)的概念有廣義和狹義之分。最廣義的學(xué)習(xí)指人和動(dòng)物在生活過(guò)程中，憑借經(jīng)歷而產(chǎn)生的行為或行為潛能的相對(duì)持久的變化。第一，這一定義首先說(shuō)明，學(xué)習(xí)是一個(gè)介乎經(jīng)歷與行為之間的中間變量。學(xué)習(xí)者必須憑借反復(fù)的練習(xí)與經(jīng)歷，才有可能產(chǎn)生行為或行為潛能的持久變化。第二，學(xué)習(xí)所引起的行為或行為潛能的變化是相對(duì)持久的。就像藥物、疲勞、疾病等因素雖然也能引起行為或行為潛能的變化，但這些變化都是比較短暫的。第三，學(xué)習(xí)是由反復(fù)經(jīng)歷而引起的。從上述分析可知，學(xué)習(xí)不是本能活動(dòng)，而是后天習(xí)得的活動(dòng)，是由經(jīng)歷或?qū)嵺`引起的。(二)人類的學(xué)習(xí)相對(duì)于動(dòng)物的學(xué)習(xí)來(lái)說(shuō)，人類的學(xué)習(xí)具有幾個(gè)顯著的特點(diǎn)：第一，從學(xué)習(xí)的容看，人的社會(huì)性決定了人類學(xué)習(xí)的容是掌握人類社會(huì)的歷史經(jīng)歷。第二，從學(xué)習(xí)的方式看，人類的學(xué)習(xí)是在改造客觀世界的生活實(shí)踐中，在與其他人的交往過(guò)程中，通過(guò)語(yǔ)言的中介作用而進(jìn)展的。第三，從學(xué)習(xí)的動(dòng)能或動(dòng)力看，人類的學(xué)習(xí)是一種有目的的、自覺(jué)的、積極主動(dòng)的過(guò)程。(三)學(xué)生的學(xué)習(xí)學(xué)生的學(xué)習(xí)是狹義的學(xué)習(xí)，是人類學(xué)習(xí)的一種特殊形式。它是在教師的指導(dǎo)下，有目的、有方案、有組織、有系統(tǒng)地進(jìn)展的，是在較短的時(shí)間承受前人所積累的科學(xué)文化知識(shí)，并以此來(lái)充實(shí)自己的過(guò)程。學(xué)生的學(xué)習(xí)不但要掌握知識(shí)經(jīng)歷和技能，還要開(kāi)展智能，培養(yǎng)行為習(xí)慣，以及提升養(yǎng)道德品質(zhì)和促進(jìn)人格的開(kāi)展。學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程與人類的學(xué)習(xí)過(guò)程有共同點(diǎn)，但又有其本身的特點(diǎn)。1．間接性學(xué)習(xí)為主，直接性學(xué)習(xí)為輔2．組織方案性3．有效性4．年齡差異性5．面向未來(lái)性學(xué)習(xí)的一般分類：(一)加涅的學(xué)習(xí)層次分類美國(guó)著名教育心理學(xué)家和教學(xué)設(shè)計(jì)專家加涅在"學(xué)習(xí)的條件"一書(shū)中先后提出了學(xué)習(xí)層次分類和學(xué)習(xí)結(jié)果分類。其中，加涅早期根據(jù)學(xué)習(xí)情境由簡(jiǎn)單到復(fù)雜，學(xué)習(xí)水平由低級(jí)到高級(jí)的順序，把學(xué)習(xí)分成八類，構(gòu)成了一個(gè)完整的學(xué)習(xí)層次構(gòu)造。這八類學(xué)習(xí)依次是：①信號(hào)學(xué)習(xí)。②刺激一反響學(xué)習(xí)。③連鎖學(xué)習(xí)。④言語(yǔ)聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)。⑤區(qū)分學(xué)習(xí)。⑥概念學(xué)習(xí)。⑦規(guī)則或原理學(xué)習(xí)。⑧解決問(wèn)題學(xué)習(xí)。(二)加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類加涅根據(jù)不同的學(xué)習(xí)結(jié)果，將學(xué)習(xí)分為五種類型。它們分別是：①智慧技能，表現(xiàn)為使用符號(hào)與環(huán)境相互作用的能力。②認(rèn)知策略，調(diào)節(jié)和控制自己的注意、學(xué)習(xí)、記憶、思維和問(wèn)題解決過(guò)程的部組織能力。③言語(yǔ)信息，表現(xiàn)為學(xué)會(huì)述觀念的能力。④動(dòng)作技能，表現(xiàn)為平穩(wěn)而流暢、準(zhǔn)確而適時(shí)的動(dòng)作操作能力。⑤態(tài)度，表現(xiàn)為影響著個(gè)體對(duì)人、對(duì)物或?qū)?些事件的選擇傾向。加涅認(rèn)為，上述五類學(xué)習(xí)不存在等級(jí)關(guān)系，其順序是隨意排列的，它們是疇各不一樣的學(xué)習(xí)。這種分類是對(duì)學(xué)習(xí)層次分類的一種簡(jiǎn)縮，它集中于學(xué)習(xí)的更高水平，充分表達(dá)了人類學(xué)習(xí)的特點(diǎn)，尤其符合學(xué)校學(xué)習(xí)的性質(zhì)。加涅認(rèn)為，把學(xué)習(xí)結(jié)果作為教育目標(biāo)，有利于確定到達(dá)目標(biāo)所需要的條件，從學(xué)習(xí)條件中可以派生出教學(xué)事件，告訴教師應(yīng)該做什么。因此，通過(guò)對(duì)教學(xué)結(jié)果的分析，可以為教學(xué)設(shè)計(jì)提供可靠的依據(jù)，從而為到達(dá)教學(xué)目標(biāo)鋪平道路。(三)我國(guó)心理學(xué)家的學(xué)習(xí)分類我國(guó)心理學(xué)家認(rèn)為，教育系統(tǒng)是通過(guò)知識(shí)、技能的傳遞來(lái)形成和開(kāi)展學(xué)生的能力和體力，通過(guò)行為規(guī)的學(xué)習(xí)來(lái)形成和開(kāi)展學(xué)生的態(tài)度和品德。因此。我國(guó)心理學(xué)家主把學(xué)生的學(xué)習(xí)分為知識(shí)的學(xué)習(xí)、技能的學(xué)習(xí)和行為規(guī)的學(xué)習(xí)三類。第二節(jié)聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)理論桑代克的嘗試一錯(cuò)誤說(shuō)：(一)桑代克的經(jīng)典實(shí)驗(yàn)桑代克(1874—1949)是美國(guó)著名心理學(xué)家，西方教育心理學(xué)奠基人之一，聯(lián)結(jié)主義學(xué)習(xí)理論的創(chuàng)始人。(二)嘗試一錯(cuò)誤學(xué)習(xí)的根本規(guī)律1．效果律在試誤學(xué)習(xí)的過(guò)程中，如果其他條件相等，在學(xué)習(xí)者對(duì)刺激情境作出特定反響之后能夠獲得滿意的結(jié)果時(shí)，則其聯(lián)結(jié)就會(huì)增強(qiáng)；而得到煩惱的結(jié)果時(shí)，其聯(lián)結(jié)就會(huì)削弱。桑代克的效果律說(shuō)明，如果一個(gè)動(dòng)作跟隨著情境中一個(gè)滿意的變化，在類似的情境中這個(gè)動(dòng)作重復(fù)的可能性將增加。但是，如果跟隨的是一個(gè)不滿意的變化，這個(gè)行為重復(fù)的可能性將減少?？梢?jiàn)一個(gè)人當(dāng)前行為的后果對(duì)決定他未來(lái)的行為起著關(guān)鍵的作用。也就是說(shuō)，在刺激與反響之間形成可改變的聯(lián)結(jié)，給以滿意的后果，聯(lián)結(jié)就增強(qiáng)；給以不滿意的后果，聯(lián)結(jié)就減弱。獎(jiǎng)勵(lì)是影響學(xué)習(xí)的主要因素，它也是感到愉快的或可能進(jìn)展強(qiáng)化的物品、刺激或后果。在桑代克后來(lái)的著作中，他取消了效果律中消極的或令人煩惱的局部。因?yàn)樗l(fā)現(xiàn)懲罰并不一定削弱聯(lián)結(jié)，其效果并非與獎(jiǎng)勵(lì)相對(duì)。2．練習(xí)律在試誤學(xué)習(xí)的過(guò)程中，任何刺激與反響的聯(lián)結(jié)，一經(jīng)練習(xí)運(yùn)用，其聯(lián)結(jié)的力量就會(huì)逐漸增大；如果不運(yùn)用，則聯(lián)結(jié)的力量會(huì)逐漸減小。也就是說(shuō)，嘗試一錯(cuò)誤聯(lián)結(jié)被練習(xí)和使用的次數(shù)越多，就變得越來(lái)越強(qiáng)，反之變得越弱。在后來(lái)的著作中，桑代克修改了這一規(guī)律，因?yàn)樗l(fā)現(xiàn)沒(méi)有獎(jiǎng)勵(lì)的練習(xí)是無(wú)效的，聯(lián)結(jié)只有通過(guò)有獎(jiǎng)勵(lì)的練習(xí)才能增強(qiáng)。3．準(zhǔn)備律在試誤學(xué)習(xí)的過(guò)程中，當(dāng)刺激與反響之間的聯(lián)結(jié)在事前有一種準(zhǔn)備狀態(tài)時(shí)，實(shí)現(xiàn)則感到滿意，否則感到煩惱；反之，當(dāng)此聯(lián)結(jié)不準(zhǔn)備實(shí)現(xiàn)時(shí)，實(shí)現(xiàn)則感到煩惱。應(yīng)該說(shuō)明的是，雖然嘗試一錯(cuò)誤學(xué)習(xí)模式是從動(dòng)物實(shí)驗(yàn)中推導(dǎo)出來(lái)的，但它對(duì)于人類學(xué)習(xí)和學(xué)生學(xué)習(xí)來(lái)說(shuō)，仍有很大的借鑒意義。巴甫洛夫的經(jīng)典性條件作用論：(一)巴甫洛夫的經(jīng)典實(shí)驗(yàn)經(jīng)典性條件作用由俄國(guó)著名的生理學(xué)家巴甫洛夫經(jīng)過(guò)實(shí)驗(yàn)研究而提出。在實(shí)驗(yàn)中，他將狗置于隔音實(shí)驗(yàn)室。此時(shí)，鈴聲具有了誘發(fā)唾液分泌反響的力量，成為條件刺激，而單獨(dú)呈現(xiàn)條件刺激即能引起的反響叫條件反響。這就是經(jīng)典性條件反射的形成過(guò)程。(二)經(jīng)典性條件反射的根本規(guī)律1．習(xí)得律與消退律在條件作用的獲得過(guò)程中，條件刺激與無(wú)條件刺激之間的時(shí)間間隔十分重要。一方面，條件刺激和無(wú)條件刺激必須同時(shí)或近于同時(shí)呈現(xiàn)，間隔太久則難以建立聯(lián)系；另一方面，條件刺激作為無(wú)條件刺激出現(xiàn)的信號(hào)，必須先于無(wú)條件刺激呈現(xiàn)，否則也將難以建立聯(lián)系。2．刺激泛化與分化人和動(dòng)物一旦學(xué)會(huì)對(duì)*一特定的條件刺激做出條件反響以后，其他與該條件刺激相類似的刺激也能誘發(fā)其條件反響。因此借助刺激泛化，我們可以把已有的學(xué)習(xí)經(jīng)歷擴(kuò)展到新的學(xué)習(xí)情境中，從而擴(kuò)大學(xué)習(xí)圍。但是，泛化刺激所引起的泛化反響，有時(shí)是不準(zhǔn)確或不準(zhǔn)確的，這就需要刺激分化?？傊?jīng)典條件作用能較有效地解釋有機(jī)體是如何學(xué)會(huì)在兩個(gè)刺激之間進(jìn)展區(qū)別，從而使一個(gè)刺激取代另一個(gè)刺激并與條件反響建立起聯(lián)結(jié)。但經(jīng)典條件作用無(wú)法解釋有機(jī)體為了得到*種結(jié)果而主動(dòng)做出*種隨意反響的學(xué)習(xí)現(xiàn)象，如中小學(xué)生為了報(bào)答父母的養(yǎng)育之恩，為了得到教師的表?yè)P(yáng)或同伴的認(rèn)同而努力學(xué)習(xí)等。斯金納的操作性條件作用論：(一)斯金納的經(jīng)典實(shí)驗(yàn)斯金納(1904-1990)是美國(guó)著名的行為主義心理學(xué)家，是操作性條件作用理論的創(chuàng)立者。如果一個(gè)操作(自發(fā)反響)出現(xiàn)以后，有強(qiáng)化刺激尾隨，則該操作的概率就增加；但已經(jīng)形成了的操作，如果出現(xiàn)后不再有強(qiáng)化刺激尾隨，則該操作以后出現(xiàn)的概率就減少，甚至消失。這就是操作性條件反射的根本過(guò)程。(二)操作性條件作用的根本規(guī)律斯金納認(rèn)為，人和動(dòng)物的行為有兩類：應(yīng)答性行為和操作性行為。應(yīng)答性行為是由特定刺激所引起的，是不隨意的反射性反響；而操作行為則不與任何特定刺激相聯(lián)系，是有機(jī)體自發(fā)作出的隨意反響。在日常生活中，人的大局部行為都是操作性行為，它主要受強(qiáng)化規(guī)律的制約。1．強(qiáng)化2．逃避條件作用與回避條件作用3．消退4．懲罰(三)程序教學(xué)與機(jī)器教學(xué)在操作性條件作用理論的直接影響下，“程序教學(xué)與機(jī)器教學(xué)〞風(fēng)行全球，成為20世紀(jì)第一次世界性的教學(xué)改革運(yùn)動(dòng)。第三節(jié)認(rèn)知學(xué)習(xí)理論苛勒的完形一頓悟說(shuō)：(一)苛勒的經(jīng)典實(shí)驗(yàn)德國(guó)心理學(xué)家苛勒曾在1913—1917年間，對(duì)黑猩猩的問(wèn)題解決行為進(jìn)展了一系列的實(shí)驗(yàn)研究，從而提出了與嘗試一錯(cuò)誤學(xué)習(xí)理論相對(duì)立的完形一頓悟說(shuō)?？晾盏膶?shí)驗(yàn)主要有兩個(gè)系列：箱子問(wèn)題與棒子問(wèn)題。(二)完形一頓悟說(shuō)的根本容1．學(xué)習(xí)是通過(guò)頓悟過(guò)程實(shí)現(xiàn)的。換言之，頓悟是對(duì)目標(biāo)和到達(dá)目標(biāo)的手段、途徑之間關(guān)系的理解。2．學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是在主體部構(gòu)造完形完形是一種心理構(gòu)造，它是在機(jī)能上相互聯(lián)系和相互作用的整體構(gòu)造，是對(duì)事物的關(guān)系的認(rèn)知。由此可見(jiàn)，學(xué)習(xí)的過(guò)程就是一個(gè)不斷地進(jìn)展構(gòu)造重組、不斷地構(gòu)建完形的過(guò)程。完形一頓悟說(shuō)作為最早的一個(gè)認(rèn)知性學(xué)習(xí)理論，肯定了主體的能動(dòng)作用，強(qiáng)調(diào)了心理所具有的組織功能，把學(xué)習(xí)視為個(gè)體主動(dòng)構(gòu)造完形的過(guò)程，強(qiáng)調(diào)觀察、頓悟和理解等認(rèn)知功能在學(xué)習(xí)中的重要作用，這對(duì)反對(duì)當(dāng)時(shí)行為主義學(xué)習(xí)論的機(jī)械性和片面性具有重要意義。但是，苛勒的頓悟?qū)W習(xí)與桑代克的嘗試一錯(cuò)誤學(xué)習(xí)并不是互相排斥和絕對(duì)對(duì)立的。嘗試一錯(cuò)誤往往是頓悟的前奏，頓悟則是練習(xí)到*種程度時(shí)出現(xiàn)的結(jié)果。嘗試一錯(cuò)誤和頓悟在人類學(xué)習(xí)中均極為常見(jiàn)，它們是兩種不同方式、不同階段或不同水平的學(xué)習(xí)類型。一般說(shuō)來(lái)，解決簡(jiǎn)單的、主體已有經(jīng)歷可循的問(wèn)題時(shí)，往往不需要進(jìn)展反復(fù)的嘗試一錯(cuò)誤；而對(duì)于復(fù)雜的、創(chuàng)造性的問(wèn)題解決，大多需要經(jīng)過(guò)嘗試一錯(cuò)誤的過(guò)程，方能產(chǎn)生頓悟。布魯納的認(rèn)知一構(gòu)造學(xué)習(xí)論：布魯納是美國(guó)著名的認(rèn)知教育心理學(xué)家，他主學(xué)習(xí)的目的在于以發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的方式，使學(xué)科的根本構(gòu)造轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生頭腦中的認(rèn)知構(gòu)造。因此，他的理論常被稱為認(rèn)知一發(fā)現(xiàn)說(shuō)或認(rèn)知一構(gòu)造論。(一)學(xué)習(xí)觀1．學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是主動(dòng)地形成認(rèn)知構(gòu)造2．學(xué)習(xí)包括獲得、轉(zhuǎn)化和評(píng)價(jià)三個(gè)過(guò)程(二)教學(xué)觀1．教學(xué)的目的在于理解學(xué)科的根本構(gòu)造由于布魯納強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和認(rèn)知構(gòu)造的重要性，所以他主教學(xué)的最終目標(biāo)是促進(jìn)學(xué)生對(duì)學(xué)科構(gòu)造的一般理解。2．掌握學(xué)科根本構(gòu)造的教學(xué)原則(1)動(dòng)機(jī)原則。(2)構(gòu)造原則。(3)程序原則。(4)強(qiáng)化原則。總之，根據(jù)構(gòu)造主義教學(xué)觀及其教學(xué)原則，為了促進(jìn)中小學(xué)生良好認(rèn)知構(gòu)造的開(kāi)展，教師首先必須全面深入地分析教材，明確學(xué)科本身所包含的根本概念、根本原理及它們之間的相互關(guān)系。只有這樣，才有可能引導(dǎo)學(xué)生加深對(duì)教材構(gòu)造的理解。奧伯爾的有意義承受學(xué)習(xí)論：美國(guó)著名認(rèn)知教育心理學(xué)家?jiàn)W伯爾曾根據(jù)學(xué)習(xí)進(jìn)展的方式把學(xué)習(xí)分為承受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，又根據(jù)學(xué)習(xí)材料與學(xué)習(xí)者原有知識(shí)構(gòu)造的關(guān)系把學(xué)習(xí)分為機(jī)械學(xué)習(xí)與意義學(xué)習(xí)，并認(rèn)為學(xué)生的學(xué)習(xí)主要是有意義的承受學(xué)習(xí)。(一)意義學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)和條件1．意義學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)所謂意義學(xué)習(xí)，奧伯爾認(rèn)為就是將符號(hào)所代表的新知識(shí)與學(xué)習(xí)者認(rèn)知構(gòu)造中已有的適當(dāng)觀念建立起非人為的和實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系。所謂非人為的聯(lián)系，是指有在聯(lián)系而不是任意的聯(lián)想或聯(lián)系，指新知識(shí)與原有認(rèn)知構(gòu)造中有關(guān)的觀念建立在*種合理的或邏輯根底上的聯(lián)系。2．意義學(xué)習(xí)的條件一般說(shuō)來(lái)，學(xué)生所學(xué)的教科書(shū)或教材，是人類認(rèn)識(shí)世界的概括，都是有邏輯意義的。從主觀條件來(lái)看，首先，學(xué)習(xí)者認(rèn)知構(gòu)造中必須具有能夠同化新知識(shí)的適當(dāng)?shù)恼J(rèn)知構(gòu)造。其次，學(xué)習(xí)者必須具有積極主動(dòng)地將符號(hào)所代表的新知識(shí)與認(rèn)知構(gòu)造中的適當(dāng)知識(shí)加以聯(lián)系的傾向性。則，這種學(xué)習(xí)材料對(duì)學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)就構(gòu)成了潛在的意義，即學(xué)習(xí)材料有了和學(xué)習(xí)者認(rèn)知構(gòu)造中的適當(dāng)觀念建立聯(lián)系的可能性。最后，學(xué)習(xí)者必須積極主動(dòng)地使這種具有潛在意義的新知識(shí)與認(rèn)知構(gòu)造中的有關(guān)舊知識(shí)發(fā)生相互作用，使認(rèn)知構(gòu)造或舊鰳識(shí)得到改善，使新知識(shí)獲得實(shí)際意義即心理意義。意義學(xué)習(xí)的目的，就是使符號(hào)代表的新知識(shí)獲得心理意義。上述條件缺一不可，否則就不能構(gòu)成有意義的學(xué)習(xí)。(二)承受學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)與技術(shù)1．承受學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)2．先行組織者技術(shù)事實(shí)上，承受學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者掌握人類文化遺產(chǎn)及先進(jìn)的科學(xué)技術(shù)知識(shí)的主要途徑。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論：(一)建構(gòu)主義是當(dāng)代學(xué)習(xí)理論的一場(chǎng)革命建構(gòu)主義是學(xué)習(xí)理論中行為主義開(kāi)展到認(rèn)知主義以后的進(jìn)一步開(kāi)展。行為主義的根本主是：①客觀主義——分析人類行為的關(guān)鍵是對(duì)外部事件的考察。②環(huán)境主義——環(huán)境是決定人類行為的最重要因素。③強(qiáng)化——人們行動(dòng)的結(jié)果影響著后繼的行為。建構(gòu)主義是認(rèn)知主義的進(jìn)一步開(kāi)展。(二)當(dāng)今建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的根本觀點(diǎn)1．知識(shí)觀2．學(xué)習(xí)觀3．學(xué)生觀第四章學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)第一節(jié)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)概述學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的含義與構(gòu)造：(一)動(dòng)機(jī)及其功能動(dòng)機(jī)(Motivation)，是指引起和維持個(gè)體的活動(dòng)，并使活動(dòng)朝向*一目標(biāo)的在心理過(guò)程或部動(dòng)力。它一般具有以下三種功能：一是激活功能，即動(dòng)時(shí)機(jī)促使人產(chǎn)生*種活動(dòng)；二是指向功能，即在動(dòng)機(jī)的作用下，人的行為將指向*一目標(biāo)；三是強(qiáng)化功能，即當(dāng)活動(dòng)產(chǎn)生以后，動(dòng)機(jī)可以維持和調(diào)整活動(dòng)。(二)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)及其根本構(gòu)造學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的兩個(gè)根本成分是學(xué)習(xí)需要和學(xué)習(xí)期待，兩者相互作用形成了學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)系統(tǒng)。1．學(xué)習(xí)需要與驅(qū)力2．學(xué)習(xí)期待與誘因?qū)W習(xí)期待是個(gè)體對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)所要到達(dá)的目標(biāo)的主觀估計(jì)。學(xué)習(xí)期待與學(xué)習(xí)目標(biāo)密切相關(guān)，但兩者不能等同。學(xué)習(xí)目標(biāo)是個(gè)體通過(guò)學(xué)習(xí)活動(dòng)想要到達(dá)的預(yù)期結(jié)果，而在個(gè)體完成學(xué)習(xí)活動(dòng)之前，這個(gè)預(yù)想結(jié)果是以觀念的形式存在于頭腦之中的。因此，學(xué)習(xí)期待是學(xué)習(xí)目標(biāo)在個(gè)體頭腦中的反映。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的種類：(一)高尚的動(dòng)機(jī)與低級(jí)的動(dòng)機(jī)根據(jù)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)容的社會(huì)意義，可以分為高尚的與低級(jí)的。判斷學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)高尚與低級(jí)的標(biāo)準(zhǔn)是看它是否有利于社會(huì)和集體。高尚的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的核心是利他主義，即把當(dāng)前的學(xué)習(xí)同國(guó)家和社會(huì)的利益聯(lián)系在一起。(二)近景的直接生動(dòng)機(jī)和遠(yuǎn)景的間接性動(dòng)機(jī)根據(jù)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的作用與學(xué)習(xí)活動(dòng)的關(guān)系，可以分為近景的直接性動(dòng)機(jī)和遠(yuǎn)景的間接性動(dòng)機(jī)。近景的直接性動(dòng)機(jī)是與學(xué)習(xí)活動(dòng)直接相聯(lián)的，來(lái)源于對(duì)學(xué)習(xí)容或?qū)W習(xí)結(jié)果的興趣。例如，學(xué)生的求知欲望、成功的愿望、對(duì)*門(mén)學(xué)科的濃厚興趣，以及教師生動(dòng)形象的講解、教學(xué)容的新穎等都直接影響到學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。這類動(dòng)機(jī)比較具體，且有實(shí)際效能，但作用較短暫而不穩(wěn)定，容易隨情境的變化而改變。遠(yuǎn)景的間接性動(dòng)機(jī)是與學(xué)習(xí)的社會(huì)意義和個(gè)人的前途相聯(lián)的。(三)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和外部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)根據(jù)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的動(dòng)力來(lái)源，可以分為部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和外部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。這是所有動(dòng)機(jī)劃分方法中，唯一得到心理學(xué)家公認(rèn)的，而且對(duì)教育實(shí)踐具有相當(dāng)重要的應(yīng)用價(jià)值。部動(dòng)機(jī)是指由個(gè)體在需要引起的動(dòng)機(jī)。例如，學(xué)生的求知欲、學(xué)習(xí)興趣等部動(dòng)機(jī)因素，會(huì)促使學(xué)生積極主動(dòng)地學(xué)習(xí)。外部動(dòng)機(jī)是指?jìng)€(gè)體由外部誘因所引起的動(dòng)機(jī)。部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和外部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的劃分不是絕對(duì)的。由于學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是推動(dòng)人從事學(xué)習(xí)活動(dòng)的部心理動(dòng)力，因此任何外界的要求、外在的力量都必須轉(zhuǎn)化為個(gè)體在的需要，才能成為學(xué)習(xí)的推動(dòng)力。在外部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)發(fā)生作用時(shí)，人的學(xué)習(xí)活動(dòng)較多地依賴于責(zé)任感、義務(wù)感，或希望得到獎(jiǎng)賞和防止受懲罰的意念。從這個(gè)意義上說(shuō)，外部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的實(shí)質(zhì)仍然是一種學(xué)習(xí)的部動(dòng)力。因此，我們?cè)诮逃^(guò)程中雖然強(qiáng)調(diào)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，但也不能無(wú)視外部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的作用。教師應(yīng)一方面逐漸使外部動(dòng)機(jī)轉(zhuǎn)化成為部動(dòng)機(jī)，另一方面又應(yīng)利用外部動(dòng)機(jī)使學(xué)生已經(jīng)形成的部動(dòng)機(jī)處于持續(xù)的激起狀態(tài)。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)效果的關(guān)系：學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)效果的關(guān)系并不是直接的，它們之間往往以學(xué)習(xí)行為為中介，而學(xué)習(xí)行為又不單純只受學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的影響，它還要受一系列主客觀因素的制約。在4種動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)效果的關(guān)系類型中，有兩種類型的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)效果的關(guān)系是一致的，另兩種類型的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)效果的關(guān)系則不一致。一致的情況是：學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)強(qiáng)，學(xué)習(xí)積極性高，學(xué)習(xí)行為也好，則學(xué)習(xí)效果好(正向一致)；相反，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)弱，學(xué)習(xí)積極性不高，學(xué)習(xí)行為也不好，則學(xué)習(xí)效果差(負(fù)向一致)。不一致的情況是：學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)強(qiáng)，學(xué)習(xí)積極性高，如果學(xué)習(xí)行為不好，其學(xué)習(xí)效果也不會(huì)好(負(fù)向不一致)；相反，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)不強(qiáng)，如果學(xué)習(xí)行為好，其學(xué)習(xí)效果也可能好(正向不一致)。據(jù)此，我們便可以得出這樣的結(jié)論：學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是影響學(xué)習(xí)行為、提高學(xué)習(xí)效果的一個(gè)重要因素，但卻不是決定學(xué)習(xí)活動(dòng)的唯一條件。在學(xué)習(xí)中，激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)固然是重要的，但應(yīng)當(dāng)把改善各種主客觀條件以提高學(xué)習(xí)行為水平作為重點(diǎn)來(lái)抓。只有抓住了這個(gè)關(guān)鍵，才會(huì)保持正向一致和正向不一致，消除負(fù)向一致與負(fù)向不一致。第二節(jié)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的理論強(qiáng)化理論：所謂強(qiáng)化就是指有機(jī)體在學(xué)習(xí)過(guò)程中增強(qiáng)*種反響重復(fù)出現(xiàn)可能性的力量①。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的強(qiáng)化理論是由行為主義學(xué)習(xí)理論家提出來(lái)的，他們不僅用強(qiáng)化來(lái)解釋學(xué)習(xí)的發(fā)生，而且用它來(lái)解釋動(dòng)機(jī)的產(chǎn)生。在他們看來(lái)，人的*種學(xué)習(xí)行為傾向完全取決于先前的這種學(xué)習(xí)行為與刺激因強(qiáng)化而建立起來(lái)的穩(wěn)固聯(lián)系，而且不斷強(qiáng)化可以使這種聯(lián)結(jié)得到加強(qiáng)和穩(wěn)固。按照這種觀點(diǎn)，任何學(xué)習(xí)行為都是為了獲得*種報(bào)償。因此，在學(xué)習(xí)活動(dòng)中，采取各種外部手段，如獎(jiǎng)賞、贊揚(yáng)、評(píng)分、等級(jí)、競(jìng)賽等，都可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，引起相應(yīng)的學(xué)習(xí)行為。一般說(shuō)來(lái)，強(qiáng)化起著增進(jìn)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的作用，如適當(dāng)?shù)谋頁(yè)P(yáng)與獎(jiǎng)勵(lì)、獲得優(yōu)秀成績(jī)、取消討厭的頻繁考試等便是強(qiáng)化的手段。懲罰則一般起著削弱學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的作用，但有時(shí)．阻可以使一個(gè)人在失敗中重新振作起來(lái)，如考試不及格等便是懲罰的手段。在學(xué)習(xí)中，如能合理地運(yùn)用強(qiáng)化，減少懲罰，將有助于提高學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)水平，改善他們的學(xué)習(xí)籽為及其結(jié)果。當(dāng)然，強(qiáng)化動(dòng)機(jī)理論就其主要傾向來(lái)說(shuō)，是行為派的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)理論。由于行為派的強(qiáng)化理論過(guò)分強(qiáng)調(diào)引起學(xué)習(xí)行為的外部力量(外部強(qiáng)化)，無(wú)視甚至否認(rèn)了人的自覺(jué)性主動(dòng)性(自我強(qiáng)化)，因而這一學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)理論有較大的局限性。需要層次理論：需要層次理論是人本主義心理學(xué)理論在動(dòng)機(jī)領(lǐng)域中的表達(dá)，美國(guó)心理學(xué)家馬斯洛是這一理論的提出者和代表人物。馬斯洛認(rèn)為，人的根本需要有五種，它們由低到高依次排列成一定的層次，即生理的需要、平安的需要、歸屬和愛(ài)的需要、尊重的需要和自我實(shí)現(xiàn)的需要。在人的需要層次中，最根本的是生理需要，如對(duì)食物、水、空氣、睡眠、性等的需要；在生理需要得到根本滿足之后，便是平安的需要，這表現(xiàn)為個(gè)體要求穩(wěn)定、平安、受到保護(hù)、免除恐懼和焦慮等；之后是歸屬和愛(ài)的需要，即個(gè)體要求和他人建立感隋聯(lián)系，如結(jié)交朋友、追求愛(ài)情等；隨后出現(xiàn)的是尊重需要，它包括自尊和受到他人的尊重。在上述這些低一級(jí)的需要得到根本滿足之后，便進(jìn)入自我實(shí)現(xiàn)的需要自我實(shí)現(xiàn)作為一種最高級(jí)的需要，包括認(rèn)知、審美和創(chuàng)造的需要。它具有兩方面的含義，即完整而飽滿的人性的實(shí)現(xiàn)，以及個(gè)人潛能或特性的實(shí)現(xiàn)。馬斯洛認(rèn)為，一個(gè)人力求變成他能變成的樣子，就是自我實(shí)現(xiàn)。但凡完成自我實(shí)現(xiàn)的人往往心胸開(kāi)闊、獨(dú)立性強(qiáng)，具有創(chuàng)造性，他們知道自己的需要，能意識(shí)到自己實(shí)際上是怎樣一個(gè)人，自己的使命是什么。從學(xué)習(xí)心理的角度看，人們進(jìn)展學(xué)習(xí)就是為了追求自我實(shí)現(xiàn)，即通過(guò)學(xué)習(xí)使自己的價(jià)值、潛能、個(gè)性得到充分而完備的發(fā)揮、開(kāi)展和實(shí)現(xiàn)。因此，可以說(shuō)自我實(shí)現(xiàn)是一種重要的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。需要層次理論說(shuō)明，在*種程度上學(xué)生缺乏學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)可能是由*種低級(jí)需要沒(méi)有得到充分滿足(如父母離異使歸屬與愛(ài)的需要得不到滿足)。正是這些因素成為學(xué)生學(xué)習(xí)和自我實(shí)現(xiàn)的主要障礙。所以，教師不僅要關(guān)心學(xué)生的學(xué)習(xí)，也應(yīng)該關(guān)心學(xué)生的生活，以排除影響學(xué)習(xí)的一切干擾因素。成就動(dòng)機(jī)理論：成就動(dòng)機(jī)是個(gè)體努力克制障礙、施展才能、力求又快又好地解決*一問(wèn)題的愿望或趨勢(shì)。它在人的成就需要的根底上產(chǎn)生，是鼓勵(lì)個(gè)體樂(lè)于從事自己認(rèn)為重要的或有價(jià)值的工作并力求獲得成功的一種在驅(qū)動(dòng)力。成就動(dòng)機(jī)是人類所獨(dú)有的，是后天獲得的具有社會(huì)意義的動(dòng)機(jī)。在學(xué)習(xí)活動(dòng)中，成就動(dòng)機(jī)是一種主要的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。成就動(dòng)機(jī)理論的主要代表人物是阿特金森。他認(rèn)為，個(gè)體的成就動(dòng)機(jī)可以分成兩類，一類是力求成功的動(dòng)機(jī)，另一類是防止失敗的動(dòng)機(jī)。力求成功的動(dòng)機(jī)，即人們追求成功和由成功帶來(lái)的積極情感的傾向性；防止失敗的動(dòng)機(jī)，即人們防止失敗和由失敗帶來(lái)的消極情感的傾向性。根據(jù)這兩類動(dòng)機(jī)在個(gè)體動(dòng)機(jī)系統(tǒng)中所占的強(qiáng)度，可以將個(gè)體分為力求成功者和防止失敗者。力求成功者的目的是獲得成就，所以他們會(huì)選擇有所成就的任務(wù)，而成功概率為50％的任務(wù)是他們最有可能選擇的，因?yàn)檫@種任務(wù)對(duì)他們的能力最富挑戰(zhàn)性。當(dāng)他們面對(duì)完全不可能成功或穩(wěn)操勝券的任務(wù)時(shí)，動(dòng)機(jī)水平反而會(huì)下降。相反，防止失敗者則傾向于選擇非常容易或非常困難的任務(wù)，如果成功的幾率大約是50％時(shí)，他們會(huì)回避這項(xiàng)任務(wù)。因?yàn)檫x擇容易的任務(wù)可以保證成功，使自己免遭失?。欢x擇極其困難的任務(wù)，即使失敗，也可以歸因于任務(wù)的難度，得到自己和他人的原諒．從而減少失敗感。因此，在教育活動(dòng)中對(duì)力求成功者，應(yīng)通過(guò)給予新穎且有一定難度的任務(wù)、安排競(jìng)爭(zhēng)的情境、嚴(yán)格評(píng)定分?jǐn)?shù)等方式來(lái)激發(fā)其學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)；而對(duì)于防止失敗者，則要安排少競(jìng)爭(zhēng)或競(jìng)爭(zhēng)性不強(qiáng)的情境，如果小有成功便立刻表?yè)P(yáng)給予強(qiáng)化，評(píng)定分?jǐn)?shù)時(shí)把要求適當(dāng)放寬，并盡量防止在公共場(chǎng)合下指責(zé)其錯(cuò)誤。成敗歸因理論：人們做完一項(xiàng)工作之后，往往喜歡尋找自己或他人之所以取得成功或遭受失敗的原因。美國(guó)心理學(xué)家維納對(duì)行為結(jié)果的歸因進(jìn)展了系統(tǒng)探討，并把歸因分為三個(gè)維度：部歸因和外部歸因，穩(wěn)定性歸因和非穩(wěn)定性歸因，可控制歸因和不可控制歸因。由于歸因理淪是從結(jié)果來(lái)闡述行為動(dòng)機(jī)的，因此它的理論價(jià)值與實(shí)際作用主要表現(xiàn)在三個(gè)方面：一是有助于了解心理活動(dòng)發(fā)生的因果關(guān)系；二是有助于根據(jù)學(xué)習(xí)行為及其結(jié)果來(lái)推斷個(gè)體的心理特征；三是有助于從特定的學(xué)習(xí)行為及其結(jié)果來(lái)預(yù)測(cè)個(gè)體在*種情況下可能產(chǎn)生的學(xué)習(xí)行為。正因?yàn)槿绱?，在?shí)際教學(xué)過(guò)程中，運(yùn)用歸因理論來(lái)了解學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，對(duì)于改善學(xué)生的學(xué)習(xí)行為，提高其學(xué)習(xí)效果，也會(huì)產(chǎn)生一定的作用。自我效能感理論：自我效能感指人們對(duì)自己是否能夠成功地從事*一成就行為的主觀判斷。這一概念由美國(guó)心理學(xué)家班杜拉最早提出。90世紀(jì)80年代以來(lái)，自我效能感理論得到了豐富和開(kāi)展，也得到了大量實(shí)證研究的支持。班杜拉在他的動(dòng)機(jī)理論中指出，人的行為受行為的結(jié)果因素與先行因素的影響。行為的結(jié)果因素就是通常所說(shuō)的強(qiáng)化，并把強(qiáng)化分為三種：一是直接強(qiáng)化，即通過(guò)外部因素對(duì)學(xué)習(xí)行為予以強(qiáng)化，如獎(jiǎng)勵(lì)與懲罰便是學(xué)習(xí)中常用的兩種強(qiáng)化形式；二是替代性強(qiáng)化，即通過(guò)一定的典范來(lái)強(qiáng)化相應(yīng)的學(xué)習(xí)行為或?qū)W習(xí)行為傾向；三是自我強(qiáng)化，即學(xué)習(xí)者根據(jù)一定的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)展自我評(píng)價(jià)和自我監(jiān)視，來(lái)強(qiáng)化相應(yīng)的學(xué)習(xí)行為。但是，他認(rèn)為行為的出現(xiàn)不是由于隨后的強(qiáng)化，而是由于人認(rèn)識(shí)了行為與強(qiáng)化之問(wèn)的依賴關(guān)系后，形成了對(duì)下一強(qiáng)化的期待。所謂“期待〞，包括結(jié)果期待和效能期待。結(jié)果期待指的是個(gè)體對(duì)自己的*種行為會(huì)導(dǎo)致*一結(jié)果的推測(cè)。如果個(gè)體預(yù)測(cè)到*一特定行為會(huì)導(dǎo)致*一特定的結(jié)果，則這一行為就可能被激活和被選擇。例如，學(xué)生認(rèn)識(shí)到只要上課認(rèn)真聽(tīng)講，就會(huì)獲得他所希望的好成績(jī)，那他就很可能認(rèn)真聽(tīng)課。效能期待則指?jìng)€(gè)體對(duì)自己能否實(shí)施*種成就行為的能力的判斷，即人對(duì)自己行為能力的推測(cè)。當(dāng)個(gè)體確信自己有能力進(jìn)展*一活動(dòng)時(shí)，他就會(huì)產(chǎn)生高度的自我效能感，并會(huì)去實(shí)施那一活動(dòng)。例如，學(xué)生不僅認(rèn)識(shí)到認(rèn)真聽(tīng)課可以帶來(lái)理想的成績(jī)，而且還感受到自己有能力聽(tīng)懂教師所講的容時(shí)，才會(huì)認(rèn)真聽(tīng)課。顯然，自我效能感產(chǎn)生于*一活動(dòng)之前，是對(duì)自己能否有效地做出*一行為進(jìn)展的主觀推測(cè)。在班杜拉看來(lái)，人們知道行為可能帶來(lái)良好的結(jié)果后，也并不一定去從事*種活動(dòng)。所以，當(dāng)有了相應(yīng)的知識(shí)、技能和目標(biāo)后，自我效能感就會(huì)成為行為的決定因素。班杜拉指出，影響自我效能感形成的最主要因素是個(gè)體成敗的經(jīng)歷。一般說(shuō)來(lái)，成功的經(jīng)歷會(huì)提高自我效能感，反復(fù)的失敗則會(huì)降低效能期待。同時(shí)，歸因方式也直接影響到自我效能感的形成。如果個(gè)體把成功的經(jīng)歷，歸因于外部的不可控因素(如運(yùn)氣、任務(wù)難度等)，就不會(huì)增強(qiáng)自我效能感；如果個(gè)體把失敗歸因于部的可控因素(如努力)，也不一定會(huì)降低自我效能感。第三節(jié)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的培養(yǎng)與激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的培養(yǎng)：(一)利用學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)效果的互動(dòng)關(guān)系培養(yǎng)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)作為學(xué)習(xí)活動(dòng)的動(dòng)力機(jī)制，是學(xué)習(xí)活動(dòng)得以發(fā)動(dòng)、維持、完成的重要條件，并由此影響學(xué)習(xí)效果。這是因?yàn)樗苯又萍s著學(xué)習(xí)的積極性。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)強(qiáng)的學(xué)生，必然在學(xué)習(xí)活動(dòng)中表現(xiàn)出較高的學(xué)習(xí)積極性，他們?cè)趯W(xué)習(xí)中能專心一致，具有深厚持久的學(xué)習(xí)熱情，遇到困難時(shí)有頑強(qiáng)的自制力和堅(jiān)強(qiáng)的毅力。反之，缺乏學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的學(xué)生，必然學(xué)習(xí)積極性低。而學(xué)習(xí)積極性的上下將直接影響學(xué)習(xí)效果。因此，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)可以影響到學(xué)習(xí)效果。但是，教育心理學(xué)研究說(shuō)明，不僅學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)可以影響學(xué)習(xí)效果，學(xué)習(xí)效果也可以反作用于學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。要想使學(xué)習(xí)上的惡性循環(huán)轉(zhuǎn)變成良性循環(huán)，關(guān)鍵在于：一是改變學(xué)生的成敗體驗(yàn)，使他獲得學(xué)習(xí)上的成就感；二是改善學(xué)生的知識(shí)技能掌握情況，彌補(bǔ)其根底知識(shí)和根本技能方面的欠缺。當(dāng)然，成功體驗(yàn)的獲得，最終必須依賴于學(xué)生學(xué)習(xí)上的真正成功，即有效地掌握知識(shí)和技能。因此，找出學(xué)習(xí)上的關(guān)鍵問(wèn)題，填補(bǔ)知識(shí)技能掌握方面的空缺，是取得好的學(xué)習(xí)效果，使惡性循環(huán)變成良性循環(huán)的關(guān)鍵，也是獲得真正成功感的先決條件。(二)利用直接發(fā)生途徑和間接轉(zhuǎn)化途徑培養(yǎng)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)教育心理學(xué)研究說(shuō)明，新的學(xué)習(xí)需要可以通過(guò)兩條途徑來(lái)形成，一是直接發(fā)生途徑，即因?yàn)樵袑W(xué)習(xí)需要不斷得到滿足而直接產(chǎn)生新的更穩(wěn)定、更分化的學(xué)習(xí)需要；二是間接轉(zhuǎn)化途徑，即新的學(xué)習(xí)需要由原來(lái)滿足*種需要的手段或工具轉(zhuǎn)化而來(lái)。從間接途徑考慮，教師應(yīng)通過(guò)各種活動(dòng)，提供各種時(shí)機(jī)，以滿足學(xué)生其他方面的要求和愛(ài)好。就各種課外活動(dòng)小組而言，很多參加的學(xué)生，最初可能并不是出于對(duì)*一門(mén)學(xué)科的愛(ài)好，而很可能是追求活動(dòng)中的娛樂(lè)和與同伴交流的快樂(lè)。結(jié)果，原來(lái)對(duì)娛樂(lè)、游戲等要求的滿足，就轉(zhuǎn)化成了新的學(xué)習(xí)需要。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的激發(fā)：(一)創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，實(shí)施啟發(fā)式教學(xué)啟發(fā)式教學(xué)與傳統(tǒng)的“填鴨式〞教學(xué)相比，具有極大的優(yōu)越性。而要想實(shí)施啟發(fā)式教學(xué)，關(guān)鍵在于創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境。所謂問(wèn)題情境，指的是具有一定難度，需要學(xué)生努力克制而又力所能及的學(xué)習(xí)情境。要想創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，首先要求教師熟悉教材，掌握教材的構(gòu)造，了解新舊知識(shí)之問(wèn)的在聯(lián)系。此外，要求教師充分了解學(xué)生已有的認(rèn)知構(gòu)造狀態(tài)，使新的學(xué)習(xí)容與學(xué)生已有水平構(gòu)成一個(gè)適當(dāng)?shù)目缍取＿@樣，才能創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境。而且問(wèn)題情境創(chuàng)設(shè)的方式應(yīng)該多種多樣，并貫穿于教學(xué)過(guò)程的始終。(二)根據(jù)作業(yè)難度，恰當(dāng)控制動(dòng)機(jī)水平一般情況下，動(dòng)機(jī)水平增加，學(xué)習(xí)效果也會(huì)提高。但是，動(dòng)機(jī)水平并不是越高越好，動(dòng)機(jī)水平超過(guò)一定限度，學(xué)習(xí)效果反而更差。美國(guó)心理學(xué)家耶克斯和多德森認(rèn)為，中等程度的動(dòng)機(jī)激起水平最有利于學(xué)習(xí)效果的提高。(三)充分利用反響信息，妥善進(jìn)展獎(jiǎng)懲心理學(xué)研究說(shuō)明，來(lái)自學(xué)習(xí)結(jié)果的種種反響信息對(duì)學(xué)習(xí)效果都有明顯影響。這是因?yàn)?，一方面學(xué)習(xí)者可以根據(jù)反響信息調(diào)整學(xué)習(xí)活動(dòng)，改良學(xué)習(xí)策略；另一方面學(xué)習(xí)者為了取得更好的成績(jī)或防止再犯錯(cuò)誤而增強(qiáng)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，從而保持了學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和積極性。當(dāng)然，如果在提供定量的信息反響的根底上，再加上定性的評(píng)價(jià)，效果會(huì)更明顯，這就是獎(jiǎng)勵(lì)與懲罰的作用。雖然表?yè)P(yáng)和獎(jiǎng)勵(lì)對(duì)學(xué)習(xí)具有推進(jìn)作用，但使用過(guò)多或者使用不當(dāng)，也會(huì)產(chǎn)生消極作用。有許多研究說(shuō)明，如果濫用外部獎(jiǎng)勵(lì)，不僅不能促進(jìn)學(xué)習(xí)，還可能破壞學(xué)生的部動(dòng)機(jī)。所以要根據(jù)學(xué)生的具體情況進(jìn)展獎(jiǎng)勵(lì)，把獎(jiǎng)勵(lì)看成*種隱含著成功的信息，其本身并無(wú)價(jià)值，只是用它來(lái)吸引學(xué)生的注意力，促使學(xué)生由外部動(dòng)機(jī)向部動(dòng)機(jī)轉(zhuǎn)換，對(duì)信息任務(wù)本身產(chǎn)生興趣。(四)正確指導(dǎo)結(jié)果歸因，促使學(xué)生繼續(xù)努力在前面章節(jié)中，我們已介紹了維納的成就歸因理論模型。在這一理論模式的指導(dǎo)下，心理學(xué)家進(jìn)展了大量研究。結(jié)果說(shuō)明，學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果的歸因?qū)σ院蟮膶W(xué)習(xí)行為會(huì)產(chǎn)生影響。既然不同的歸因方式會(huì)影響到主體今后的行為，也就可以通過(guò)改變主體的歸因方式來(lái)改變主體今后的行為。這對(duì)于學(xué)校教育工作是有實(shí)際意義的。第五章學(xué)習(xí)的遷移第一節(jié)學(xué)習(xí)遷移概述學(xué)習(xí)遷移的概念：學(xué)習(xí)是一個(gè)連續(xù)的過(guò)程，新概念的學(xué)習(xí)總是建立在原有概念學(xué)習(xí)的根底之上，新問(wèn)題的解決總是受到先前問(wèn)題解決的影響，這種現(xiàn)象就是遷移。遷移是學(xué)習(xí)的一種普遍現(xiàn)象，平時(shí)我們所說(shuō)的舉一反三、觸類旁通等即是典型的遷移形式。由于遷移的作用，幾乎所有的習(xí)得經(jīng)歷都是以各種方式相互聯(lián)系起來(lái)的。學(xué)習(xí)遷移也稱訓(xùn)練遷移，指一種學(xué)習(xí)對(duì)另一種學(xué)習(xí)的影響，或習(xí)得的經(jīng)歷對(duì)完成其他活動(dòng)的影響。遷移廣泛存在于各種知識(shí)、技能、行為規(guī)與態(tài)度的學(xué)習(xí)中。比方，加法的學(xué)習(xí)影響著乘法的學(xué)習(xí)，而乘法的學(xué)習(xí)反過(guò)來(lái)也影響著對(duì)加法的重新理解；右手打乒乓球的技能也將促進(jìn)左手相關(guān)技能的掌握；兒童在家庭中養(yǎng)成的愛(ài)勞動(dòng)的行為習(xí)慣也會(huì)在學(xué)校中表現(xiàn)出來(lái)。遷移不僅存在于*種經(jīng)歷部，而且也存在于不同的經(jīng)歷之間，比方掌握豐富的詞匯知識(shí)，這將促進(jìn)閱讀技能的提高，而閱讀技能的提高又可以促進(jìn)更多的詞匯知識(shí)的獲得。因此，可以說(shuō)知識(shí)與技能之問(wèn)存在著相互遷移。遷移說(shuō)明了各種經(jīng)歷部及不同經(jīng)歷之間的相互影響，通過(guò)遷移，各種經(jīng)歷得以溝通，經(jīng)歷構(gòu)造得以整合。遷移的種類(一)正遷移與負(fù)遷移這是根據(jù)遷移的性質(zhì)不同，即遷移的影響效果不同而進(jìn)展的劃分。正遷移指一種學(xué)習(xí)對(duì)另一種學(xué)習(xí)起積極的促進(jìn)作用。負(fù)遷移是指一種學(xué)習(xí)對(duì)另一種學(xué)習(xí)產(chǎn)生了消極的干擾作用，即阻礙另一種學(xué)習(xí)的進(jìn)展。如漢語(yǔ)拼音的學(xué)習(xí)干擾英語(yǔ)音標(biāo)的學(xué)習(xí)；在立體幾何中，搬用平面幾何的“垂直于同一條直線的兩條直線相互平行〞的定理，會(huì)對(duì)立體幾何有關(guān)容的學(xué)習(xí)產(chǎn)生干擾。(二)水平遷移與垂直遷移這是根據(jù)遷移容的不同的抽象和概括水平而進(jìn)展的劃分。水平遷移也稱橫向遷移，是指處于同一抽象和概括水平的經(jīng)歷之間的相互影響。(三)同化性遷移、順應(yīng)性遷移與重組性遷移這是根據(jù)遷移過(guò)程中所需的在心理機(jī)制的不同而進(jìn)展的遷移。同化性遷移是指不改變?cè)械恼J(rèn)知構(gòu)造，直接將原有的認(rèn)知經(jīng)歷應(yīng)用到本質(zhì)特征一樣的一類事物中去。原有認(rèn)知構(gòu)造在遷移過(guò)程中不發(fā)生實(shí)質(zhì)性的改變，只是得到*種充實(shí)。平時(shí)我們所講的舉一反三、聞一知十等都屬于同化性遷移。特殊遷移的圍往往不如一般遷移廣，僅適用于非常有限的情境中，但這并不意味著特殊遷移不重要，相反，它對(duì)于系統(tǒng)掌握*一領(lǐng)域的知識(shí)是非常必要的。遷移的作用：對(duì)學(xué)習(xí)遷移的研究一直以來(lái)都是教育心理學(xué)的核心課題，不僅具有重大的實(shí)踐意義，也具有重要的理論價(jià)值。美國(guó)教育心理學(xué)家?jiàn)W伯爾指出，心理學(xué)關(guān)于遷移的研究乃是心理學(xué)對(duì)教育產(chǎn)生巨大影響的領(lǐng)域①。首先，遷移對(duì)于提高解決問(wèn)題的能力具有直接的促進(jìn)作用。學(xué)習(xí)的最終目的并不是將知識(shí)經(jīng)歷儲(chǔ)存于頭腦中，而是要應(yīng)用于各種不同的實(shí)際情境中，解決現(xiàn)實(shí)中的各種問(wèn)題。在學(xué)校情境中，大局部的問(wèn)題解決是通過(guò)遷移來(lái)實(shí)現(xiàn)的，遷移是學(xué)生進(jìn)展問(wèn)題解決的一種具體表達(dá)。要培養(yǎng)解決問(wèn)題的能力，就必須從遷移能力的培養(yǎng)人手，否則問(wèn)題解決也就成為空談。其次，遷移是習(xí)得的經(jīng)歷得以概括化、系統(tǒng)化的有效途徑，是能力與品德形成的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。只有通過(guò)廣泛的遷移，原有的經(jīng)歷才得以改造，才能夠概括化、系統(tǒng)化，原有的經(jīng)歷構(gòu)造也才更為完善、充實(shí)，最終建立起能穩(wěn)定調(diào)節(jié)個(gè)體活動(dòng)的心理構(gòu)造，即能力與品德的心理構(gòu)造。遷移是習(xí)得的知識(shí)、技能與行為規(guī)向能力與品德轉(zhuǎn)化的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。再次，遷移規(guī)律對(duì)于學(xué)習(xí)者、教育工作者以及有關(guān)的培訓(xùn)人員具有重要的指導(dǎo)作用。應(yīng)用有效的遷移原則，學(xué)習(xí)者可以減輕學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)，在有限的時(shí)間學(xué)得更快、更好，并在適當(dāng)?shù)那榫持兄鲃?dòng)、準(zhǔn)確地應(yīng)用原有的經(jīng)歷。教育工作者以及有關(guān)的培訓(xùn)人員應(yīng)用遷移規(guī)律進(jìn)展教學(xué)和培訓(xùn)系統(tǒng)的設(shè)計(jì)，在課程設(shè)置、教材的選擇和編排、教學(xué)方法確實(shí)定、教學(xué)活動(dòng)的安排、教學(xué)成效的考核等方面利用遷移規(guī)律，可加快教學(xué)和培訓(xùn)的進(jìn)程。第二節(jié)學(xué)習(xí)遷移的根本理論早期的遷移理論：早期的遷移理論主要包括形式訓(xùn)練說(shuō)、共同要素說(shuō)、經(jīng)歷類化說(shuō)與關(guān)系轉(zhuǎn)換說(shuō)。(一)形式訓(xùn)練說(shuō)學(xué)習(xí)遷移現(xiàn)象早為人們所知。我國(guó)古人就知道學(xué)習(xí)可以“舉一反三〞、“觸類旁通〞。孔子說(shuō)：“舉一隅不以三隅反，則不復(fù)也。〞他要求學(xué)生能由此知彼。從心理學(xué)觀點(diǎn)來(lái)看，“舉一反三〞、“觸類旁通〞都是指先前的學(xué)習(xí)對(duì)以后學(xué)習(xí)的促進(jìn)，所以都是學(xué)習(xí)的遷移現(xiàn)象。對(duì)學(xué)習(xí)遷移現(xiàn)象最早的系統(tǒng)解釋，是形式訓(xùn)練說(shuō)。(二)共同要素說(shuō)共同要素說(shuō)是桑代克以一系列實(shí)驗(yàn)為根底提出來(lái)的。桑代克的共同要素說(shuō)在當(dāng)時(shí)的教育界起到了一定的積極作用，它使學(xué)習(xí)脫離了那種在形式訓(xùn)練影響下不考慮實(shí)際生活，只注重所謂的形式訓(xùn)練的教學(xué)狀況，使學(xué)校開(kāi)場(chǎng)在各方面注意重視應(yīng)用學(xué)科。桑代克的共同要素說(shuō)也解釋了遷移現(xiàn)象中的一些事實(shí)，對(duì)遷移理論研究作出了重大奉獻(xiàn)。但這一理論僅將遷移視為一樣聯(lián)結(jié)的遷移，認(rèn)為兩種情境中客觀方面的共同要素是決定遷移的唯一因素，這在*種程度上否認(rèn)了遷移過(guò)程中的復(fù)雜的認(rèn)知活動(dòng)，因此具有一定的機(jī)械性和片面性。(三)經(jīng)歷類化理論經(jīng)歷類化理論是賈德提出的一種遷移理論。其主要觀點(diǎn)是，一個(gè)人只要對(duì)他的經(jīng)歷進(jìn)展概括，就可以完成從一個(gè)情境到另一個(gè)情境的遷移。(四)關(guān)系轉(zhuǎn)換理論格式塔心理學(xué)家從理解事物關(guān)系的角度對(duì)經(jīng)歷類化的遷移理論進(jìn)展了重新解釋，并通過(guò)實(shí)驗(yàn)證明遷移產(chǎn)生的實(shí)質(zhì)是個(gè)體對(duì)事物間關(guān)系的理解。關(guān)系轉(zhuǎn)換理論強(qiáng)調(diào)個(gè)體的作用，認(rèn)為學(xué)習(xí)者必須發(fā)現(xiàn)兩個(gè)事件之問(wèn)的關(guān)系，遷移才能產(chǎn)生，但關(guān)系的轉(zhuǎn)換是復(fù)雜的，轉(zhuǎn)換的實(shí)現(xiàn)受到一些因素。研究說(shuō)明，原先學(xué)習(xí)的課題掌握得好、誘因大和練習(xí)量增加，轉(zhuǎn)換現(xiàn)象較易發(fā)生；假設(shè)訓(xùn)練時(shí)的刺激與現(xiàn)實(shí)的刺激差異較大，轉(zhuǎn)換則不容易發(fā)生。此外，智力年齡較高的學(xué)生在轉(zhuǎn)換方面要超過(guò)那些智力年齡較低的學(xué)生。隨著認(rèn)知科學(xué)與信息加工理論的產(chǎn)生與開(kāi)展，研究者試圖用認(rèn)知的觀點(diǎn)與術(shù)語(yǔ)來(lái)解釋、研究遷移問(wèn)題，并提出了一些新的遷移理論?，F(xiàn)代的遷移理論：奧伯爾曾提出認(rèn)知構(gòu)造遷移理論，認(rèn)為任何有意義的學(xué)習(xí)都是在原有學(xué)習(xí)的根底之上進(jìn)展的，在有意義的學(xué)習(xí)中一定有遷移。原有認(rèn)知構(gòu)造的清晰性、穩(wěn)定性、概括性、包容性、連貫性和可辨性等特性都始終影響著新的學(xué)習(xí)的獲得與保持。奧伯爾的認(rèn)知構(gòu)造遷移理論代表了從認(rèn)知觀點(diǎn)來(lái)解釋遷移的一種主流傾向。繼奧伯爾之后，研究者對(duì)遷移進(jìn)展了更為深入的探討，具體表現(xiàn)在以下兩種觀點(diǎn)中：第一種觀點(diǎn)強(qiáng)調(diào)認(rèn)知構(gòu)造在遷移中的作用，但不同心理學(xué)家對(duì)認(rèn)知構(gòu)造的解釋不一樣。用不同的術(shù)語(yǔ)來(lái)描述認(rèn)知構(gòu)造，但它們都認(rèn)為認(rèn)知構(gòu)造中的*些成分是決定遷移能否發(fā)生的根本條件。第二種觀點(diǎn)強(qiáng)調(diào)外界環(huán)境與主體的相互作用對(duì)遷移的影響。也就是說(shuō)，遷移的產(chǎn)生是由外界物理環(huán)境、社會(huì)環(huán)境與主體因素共同決定的。該理論強(qiáng)調(diào)通過(guò)社會(huì)交互作用與合作學(xué)習(xí)，可以促進(jìn)遷移的產(chǎn)生。就傳統(tǒng)與現(xiàn)代的遷移研究來(lái)看，傳統(tǒng)的遷移研究是比較宏觀的、粗線條的；現(xiàn)代的遷移研究則是比較微觀的、細(xì)致的?？梢哉f(shuō)，遷移實(shí)質(zhì)上是新舊經(jīng)歷的整合過(guò)程。而整合是新舊經(jīng)歷的一體化現(xiàn)象，即通過(guò)分析、抽象、綜合、概括等認(rèn)知活動(dòng)使新舊經(jīng)歷相互作用，從而形成在構(gòu)造上一體化、系統(tǒng)化，在功能上能穩(wěn)定調(diào)節(jié)認(rèn)知活動(dòng)的一個(gè)完整的心理系統(tǒng)。第三節(jié)遷移與教學(xué)影響遷移的主要因素：(一)相似性相似性的大小主要是由兩項(xiàng)任務(wù)中含有的共同成分決定的，而較多的共同成分將產(chǎn)生較大的相似性，并導(dǎo)致遷移的產(chǎn)生。共同成分既可以是學(xué)習(xí)材料(如刺激)、學(xué)習(xí)中的環(huán)境線索、學(xué)習(xí)結(jié)果(如反響)、學(xué)習(xí)目標(biāo)等方面的容，也可以是學(xué)習(xí)過(guò)程、態(tài)度與情感等方面的容。1．學(xué)習(xí)材料的相似性兩種學(xué)習(xí)材料之間具有一樣或相似的成分，則有利于遷移。這說(shuō)明不同學(xué)習(xí)材料之間具有共同要素是學(xué)習(xí)遷移發(fā)生的根本條件之一。2．學(xué)習(xí)目標(biāo)與學(xué)習(xí)過(guò)程的相似性個(gè)體加工學(xué)習(xí)材料的過(guò)程是否相似也是影響遷移的一個(gè)重要因素，而且個(gè)體加工過(guò)程往往受到學(xué)習(xí)目標(biāo)的制約，因此學(xué)習(xí)目標(biāo)是否一致、是否相似也在一定程度上決定了加工過(guò)程是否相似，進(jìn)而決定能否產(chǎn)生遷移。3．學(xué)習(xí)情境的相似性它主要表達(dá)在學(xué)習(xí)場(chǎng)所、環(huán)境的布置、教學(xué)或測(cè)驗(yàn)等方面，這些方面的相似性能夠給學(xué)習(xí)提供一些與原有學(xué)習(xí)相關(guān)的線索，從而促進(jìn)學(xué)習(xí)過(guò)程中遷移的發(fā)生。(二)原有認(rèn)知構(gòu)造原有的學(xué)習(xí)對(duì)后繼學(xué)習(xí)的影響是比較常見(jiàn)的一種遷移方式，原有認(rèn)知構(gòu)造的特征直接決定了遷移的可能性及遷移的程度。奧伯爾的認(rèn)知構(gòu)造遷移理論對(duì)此進(jìn)展了明確的闡述。原有認(rèn)知構(gòu)造對(duì)遷移的影響主要表現(xiàn)在以下幾方面：第一，學(xué)習(xí)者是否擁有相應(yīng)的背景知識(shí)，這是遷移產(chǎn)生的根本前提條件。第二，原有認(rèn)知構(gòu)造的概括水平對(duì)遷移到至關(guān)重要的作用。第三，學(xué)習(xí)者是否具有相應(yīng)的認(rèn)知技能或認(rèn)知策略，以及對(duì)認(rèn)知活動(dòng)進(jìn)展調(diào)節(jié)、控制的元認(rèn)知策略，也影響著遷移的產(chǎn)生。(三)學(xué)習(xí)的心向與定勢(shì)心向與定勢(shì)指的常常是同一種現(xiàn)象，即先于一定的活動(dòng)而又指向該活動(dòng)的一種動(dòng)力準(zhǔn)備狀態(tài)。定勢(shì)對(duì)遷移終究是積極的影響還是消極的影響，取決于許多因素，但關(guān)鍵要使學(xué)習(xí)者首先能意識(shí)到定勢(shì)的這種雙重性。因此，教師要具體分析學(xué)習(xí)情境，既要考慮如何充分利用積極的定勢(shì)解決問(wèn)題，同時(shí)又要打破已形成的僵化定勢(shì)，靈活地、創(chuàng)造性地解決問(wèn)題。除前面所涉及的影響遷移的一些根本因素外，諸如年齡、智力、學(xué)習(xí)者的態(tài)度、教學(xué)指導(dǎo)、外界的提示與幫助等，都在不同程度上影響著遷移的產(chǎn)生。促進(jìn)遷移的教學(xué)方案設(shè)計(jì)：學(xué)生遷移能力的形成有賴于教學(xué)，促進(jìn)遷移的有效教學(xué)可以從以下幾方面考慮：(一)精選教材要想使學(xué)生在有限的時(shí)間掌握大量有用的經(jīng)歷，教學(xué)容就必須精選。大量的實(shí)驗(yàn)都證明，在教授概念、原理等根本知識(shí)的同時(shí)，配合具有典型代表性的事例，并說(shuō)明概念、原理的適用條件，則有助于遷移的產(chǎn)生。(二)合理編排教學(xué)容精選的教材只有通過(guò)合理的編排才能充分發(fā)揮其遷移的效能，否則不僅遷移效果小，有時(shí)還會(huì)阻礙遷移的產(chǎn)生。(三)合理安排教學(xué)程序合理編排的教學(xué)容是通過(guò)合理的教學(xué)程序得以表達(dá)、實(shí)施的，教學(xué)程序是使有效的教材發(fā)揮成效的最直接的環(huán)節(jié)。簡(jiǎn)言之，在教學(xué)過(guò)程中的每一個(gè)環(huán)節(jié)都應(yīng)努力表達(dá)遷移規(guī)律。(四)教授學(xué)習(xí)策略，提高遷移意識(shí)性不僅要讓學(xué)生知其然，還要知其所以然。結(jié)合實(shí)際學(xué)科的教學(xué)來(lái)教授有關(guān)的學(xué)習(xí)策略，不僅可以促進(jìn)對(duì)所學(xué)容的掌握，還可以改善學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，使學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，提高遷移的意識(shí)性，并從根本上促進(jìn)遷移的產(chǎn)生。第六章知識(shí)的學(xué)習(xí)第一節(jié)知識(shí)學(xué)習(xí)概述知識(shí)的類型：(一)知識(shí)的含義要想知道什么是知識(shí)學(xué)習(xí)，就要先了解什么是知識(shí)。根據(jù)現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)的觀點(diǎn)，知識(shí)就是個(gè)體通過(guò)與環(huán)境相互作用后獲得的信息及其組織。其實(shí)質(zhì)是人腦對(duì)客觀事物的特征與聯(lián)系的反映，是客觀事物的主觀表征。(二)知識(shí)的分類1．感性知識(shí)與理性知識(shí)由于反映活動(dòng)的深度不同，知識(shí)可分為感性知識(shí)和理性知識(shí)。所謂感性知識(shí)是對(duì)活動(dòng)的外表特征和外部聯(lián)系的反映，可以分為感知和表象兩種水平。感知是人腦對(duì)當(dāng)前所從事的活動(dòng)的對(duì)象的反映。表象是人腦對(duì)從前感知過(guò)但當(dāng)時(shí)不在眼前的活動(dòng)的反映。所謂理性知識(shí)，反映的是活動(dòng)的本質(zhì)特征與在聯(lián)系，包括概念和命題兩種形式。其中，概念反映的是活動(dòng)的本質(zhì)屬性及其各屬性之間的本質(zhì)聯(lián)系。命題也就是我們通常所說(shuō)的規(guī)則、原理、原則，它表示的是概念之間的關(guān)系，反映的是不同對(duì)象之間的本質(zhì)聯(lián)系和在規(guī)律。2．述性知識(shí)與程序性知識(shí)這種分類模式是由現(xiàn)代認(rèn)知派心理學(xué)家安德森等人根據(jù)人們學(xué)習(xí)知識(shí)的信息加工過(guò)程的研究結(jié)果而提出來(lái)的。由于反映活動(dòng)的側(cè)面不同，知識(shí)可以分為述性知識(shí)、程序性知識(shí)。述性知識(shí)也叫描述性知識(shí)，是個(gè)人能用言語(yǔ)進(jìn)展直接述的知識(shí)。這類知識(shí)主要用來(lái)答復(fù)事物“是什么〞、“為什么〞和“怎么樣〞的問(wèn)題，可用來(lái)區(qū)別和區(qū)分事物。目前學(xué)校教學(xué)傳授的豐要是這類知識(shí)。程序性知識(shí)也叫操作性知識(shí)，是個(gè)人難以清楚述、只能借助于*種作業(yè)形式間接推測(cè)其存在的知識(shí)。它主要用來(lái)解決“做什么〞和“怎么做〞的問(wèn)題。加涅認(rèn)為，程序性知識(shí)包括心智技能和認(rèn)知策略兩個(gè)亞類。心智技能是運(yùn)用概念和規(guī)則對(duì)外處理的程序性知識(shí)，主要用來(lái)加工外在信息。認(rèn)知策略是運(yùn)用概念和規(guī)則對(duì)調(diào)控的程序性知識(shí)，主要用來(lái)調(diào)節(jié)和控制自己的加工活動(dòng)。知識(shí)學(xué)習(xí)的類型：所謂知識(shí)學(xué)習(xí)就是新符號(hào)所代表的觀念在學(xué)習(xí)者心理上獲得意義的過(guò)程。(一)符號(hào)學(xué)習(xí)、概念學(xué)習(xí)和命題學(xué)習(xí)根據(jù)知識(shí)本身的存在形式和復(fù)雜程度，知識(shí)學(xué)習(xí)可以分為符號(hào)學(xué)習(xí)、概念學(xué)習(xí)和命題學(xué)習(xí)。1．符號(hào)學(xué)習(xí)符號(hào)學(xué)習(xí)，又叫表征學(xué)習(xí)，指學(xué)習(xí)單個(gè)符號(hào)或一組符號(hào)的意義，或者說(shuō)是學(xué)習(xí)符號(hào)本身代表什么。符號(hào)學(xué)習(xí)的主要容是詞匯學(xué)習(xí)，例如漢字、英語(yǔ)單詞的學(xué)習(xí)，就屬于詞匯學(xué)習(xí)。但是符號(hào)不限于語(yǔ)言符號(hào)，也包括非語(yǔ)言符號(hào)(如實(shí)物、圖像、圖表、圖形等)。符號(hào)學(xué)習(xí)還包括事實(shí)性知識(shí)的學(xué)習(xí)，如歷史課中歷史事件和歷史人物的學(xué)習(xí)，地理課中地形、地貌和地理位置的學(xué)習(xí)，均屬于事實(shí)性知識(shí)的學(xué)習(xí)。2．概念學(xué)習(xí)概念學(xué)習(xí)指掌握概念的一般意義，實(shí)質(zhì)上是掌握同類事物的共同的關(guān)鍵特征和本質(zhì)屬性。3．命題學(xué)習(xí)命題學(xué)習(xí)，又叫判斷學(xué)習(xí)，指學(xué)習(xí)由假設(shè)干概念組成的句子的復(fù)合意義，即學(xué)習(xí)假設(shè)干概念之間的關(guān)系。可見(jiàn)，命題學(xué)習(xí)必須以符號(hào)學(xué)習(xí)和概念學(xué)習(xí)為根底；這是一種更復(fù)雜的學(xué)習(xí)。知識(shí)學(xué)習(xí)的根本單位是命題。命題是抽象的、有構(gòu)造的，它述的是概念之間的關(guān)系，或者說(shuō)表達(dá)假設(shè)干概念的復(fù)合意義。所以，知識(shí)學(xué)習(xí)的過(guò)程是既以命題學(xué)習(xí)為根本類型，又同符號(hào)學(xué)習(xí)、概念學(xué)習(xí)密切相關(guān)。(二)下位學(xué)習(xí)、上位學(xué)習(xí)和并列結(jié)合學(xué)習(xí)根據(jù)新知識(shí)與原有認(rèn)知構(gòu)造的關(guān)系，知識(shí)的學(xué)習(xí)可以分為下位學(xué)習(xí)、上位學(xué)習(xí)和并列結(jié)合學(xué)習(xí)。1．下位學(xué)習(xí)下位學(xué)習(xí)，又稱類屬學(xué)習(xí)，是一種把新的觀念歸屬于認(rèn)知構(gòu)造中原有觀念的*一部位，并使之相互聯(lián)系的過(guò)程。下位學(xué)習(xí)包括兩種形式：派生類屬學(xué)習(xí)和相關(guān)類屬學(xué)習(xí)。前者指新觀念是認(rèn)知構(gòu)造中原有觀念的特例或例證，新知識(shí)只是舊知識(shí)的派生物。通過(guò)派生類屬，不僅可使新概念或命題獲得意義，而且可使原有概念或命題得到充實(shí)或證實(shí)。2．上位學(xué)習(xí)上位學(xué)習(xí)，也叫總括學(xué)習(xí)，即通過(guò)綜合歸納獲得意義的學(xué)習(xí)。3．并列結(jié)合學(xué)習(xí)并列結(jié)合學(xué)習(xí)是在新知識(shí)與認(rèn)知構(gòu)造中的原有觀念既非類屬關(guān)系又非總括關(guān)系時(shí)產(chǎn)生的。知識(shí)學(xué)習(xí)的過(guò)程：知識(shí)學(xué)習(xí)主要是學(xué)生對(duì)知識(shí)的在加工過(guò)程。這一過(guò)程包括知識(shí)獲得、知識(shí)保持和知識(shí)提取三個(gè)階段。在獲得階段，新知識(shí)進(jìn)入短時(shí)記憶系統(tǒng)，與長(zhǎng)時(shí)記憶系統(tǒng)中被激活豹相關(guān)知識(shí)建立聯(lián)系，從而出現(xiàn)新意義的建構(gòu)；在穩(wěn)固階段，新建構(gòu)的意義儲(chǔ)存于長(zhǎng)時(shí)記憶系統(tǒng)中，如果不進(jìn)展深層的認(rèn)知加工，這些信息就會(huì)出現(xiàn)遺忘；在提取階段，個(gè)體運(yùn)用所獲得的知識(shí)答復(fù)“是什么〞和“為什么〞的問(wèn)題，并應(yīng)用這些知識(shí)來(lái)解決實(shí)際問(wèn)題，使所學(xué)知識(shí)產(chǎn)生廣泛遷移。在上述知識(shí)學(xué)習(xí)的三個(gè)階段中，應(yīng)解決的主要心理問(wèn)題分別是知識(shí)的同化、保持和應(yīng)用。通過(guò)同化，學(xué)生運(yùn)用自己已有的知識(shí)理解新知識(shí)，并使其在自己認(rèn)知構(gòu)造的適當(dāng)?shù)胤秸业轿恢?；在保持階段，通過(guò)記憶使新知識(shí)得到穩(wěn)固；最后，通過(guò)應(yīng)用使知識(shí)產(chǎn)生廣泛的遷移。知識(shí)學(xué)習(xí)的作用：知識(shí)歷來(lái)是學(xué)校教育的重要容。知識(shí)學(xué)習(xí)是增長(zhǎng)經(jīng)歷、形成技能、開(kāi)展創(chuàng)造力的重要前提。首先，知識(shí)的學(xué)習(xí)和掌握是學(xué)校教學(xué)的主要任務(wù)之一。學(xué)校通過(guò)有方案、有組織、有目的地向?qū)W生傳授人類長(zhǎng)期以來(lái)積累的珍貴知識(shí)經(jīng)歷，既有助于學(xué)生的成長(zhǎng)，也有助于學(xué)生更好地適應(yīng)現(xiàn)代社會(huì)的生活。其次，知識(shí)的學(xué)習(xí)和掌握是學(xué)生各種技能形成和能力開(kāi)展的重要根底。心智技能作為通過(guò)學(xué)習(xí)而形成的符合法則的活動(dòng)方式，其掌握是以知識(shí)的學(xué)習(xí)為前提的，即心智技能包含有程序性知識(shí)的成分，心智技能的掌握需結(jié)合知識(shí)的學(xué)習(xí)才能有效實(shí)現(xiàn)。許多研究說(shuō)明，知識(shí)掌握水平越高，越有助于心智技能形成。再次，知識(shí)的學(xué)習(xí)是創(chuàng)造性產(chǎn)生的必要前提。創(chuàng)造態(tài)度和創(chuàng)造能力是個(gè)體創(chuàng)造性的兩個(gè)主要標(biāo)志，通過(guò)知識(shí)的學(xué)習(xí)，個(gè)體體驗(yàn)著前人的創(chuàng)造成果，這對(duì)于創(chuàng)造態(tài)度的獲得起到了積極作用。同時(shí)，缺乏知識(shí)的頭腦是不可能有創(chuàng)造性的，創(chuàng)造性不會(huì)從無(wú)知無(wú)識(shí)豹頭腦中產(chǎn)生。脫離知識(shí)的學(xué)習(xí)空談創(chuàng)造性的開(kāi)發(fā)，是不可能有什么結(jié)果的。第二節(jié)知識(shí)的獲得知識(shí)直觀：(一)知識(shí)直觀的類型直觀是主體通過(guò)對(duì)直接感知到的教學(xué)材料的表層意義、外表特征進(jìn)展加工，從而形成對(duì)有關(guān)事物具體的、特殊的、感性的認(rèn)識(shí)的加工過(guò)程。直觀是理解科學(xué)知識(shí)的起點(diǎn)，是學(xué)生由不知到知的開(kāi)端，更是知識(shí)獲得的首要環(huán)節(jié)。在實(shí)際的教學(xué)過(guò)程中，主要有三種直觀方式，即實(shí)物直觀、模象直觀和言語(yǔ)直觀。1．實(shí)物直觀2．模象直觀3．言語(yǔ)直觀(二)如何提高知識(shí)直觀的效果1．靈活選用實(shí)物直觀和模象直觀2．詞與形象的配合3．運(yùn)用感知規(guī)律，突出直觀對(duì)象的特點(diǎn)要想在直觀過(guò)程中獲得有關(guān)的知識(shí)，首先必須注意和觀察直觀對(duì)象。而要想有效地觀察直觀對(duì)象，必須運(yùn)用感知規(guī)律，突出直觀對(duì)象的特點(diǎn)。(1)強(qiáng)度律。(2)差異律。(3)活動(dòng)律。(4)組合律。4．培養(yǎng)學(xué)生的觀察能力在直觀過(guò)程中，教師通過(guò)對(duì)一定直觀教材的操縱，其效果如何，主要取決于學(xué)生的觀察能力。5．讓學(xué)生充分參與直觀過(guò)程由于知識(shí)歸根到底要通過(guò)學(xué)生頭腦的加工改造才能掌握，因此在直觀過(guò)程中，應(yīng)激發(fā)學(xué)生積極參與的熱情，并在可能的情況下，讓學(xué)生自己動(dòng)手進(jìn)展操作(如讓學(xué)生參與制作標(biāo)本，讓學(xué)生自己制作圖表)，從而改變“教師演，學(xué)生看〞的消極被動(dòng)的直觀方式。知識(shí)的概括：(一)知識(shí)概括的類型概括是指主體通過(guò)對(duì)感性材料的分析、綜合、比較、抽象、概括等深度加工改造，從而獲得對(duì)一類事物的本質(zhì)特征與在聯(lián)系的抽象的、一般的、理性的認(rèn)識(shí)活動(dòng)過(guò)程。在實(shí)際的教學(xué)過(guò)程中，學(xué)生對(duì)于知識(shí)的概括存在著抽象程度不同的兩種類型，即感性概括和理性概括。1．感性概括2．理性概括(二)如何有效地進(jìn)展知識(shí)概括1．配合運(yùn)用正例和反例2．正確運(yùn)用變式3．科學(xué)地進(jìn)展比較4．啟發(fā)學(xué)生進(jìn)展自覺(jué)概括第三節(jié)知識(shí)的保持記憶系統(tǒng)及其特點(diǎn)：記憶是過(guò)去經(jīng)歷在人腦中的反映。人腦感知過(guò)的事物、思考過(guò)的問(wèn)題、體驗(yàn)過(guò)的情緒和情感、練習(xí)過(guò)的動(dòng)作，都可以成為記憶的容。記憶是一個(gè)復(fù)雜的心理過(guò)程，識(shí)記、保持和回憶是記憶的三個(gè)根本環(huán)節(jié)?，F(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)把人的記憶系統(tǒng)分為瞬時(shí)記憶、短時(shí)記憶和長(zhǎng)時(shí)記憶三個(gè)子系統(tǒng)。(一)瞬時(shí)記憶客觀刺激停頓作用