小學(xué)道德的種子與情感的培養(yǎng)

小學(xué)道德的種子與情感的培養(yǎng)

自新課程改革以來，在教育理論和實(shí)踐的共同努力下，中國的學(xué)校道德教育在觀念和方法上進(jìn)行了大量的新研究，并在一些地區(qū)和學(xué)校出現(xiàn)了新的典型類型。然而,從社會(huì)發(fā)展和學(xué)生個(gè)體發(fā)展的角度來看,目前我國學(xué)校德育仍然存在著一些問題,實(shí)效性不高。例如,由于小學(xué)、中學(xué)、大學(xué)這些不同學(xué)段的學(xué)生在認(rèn)知、情感、行為等方面存在著差異,各學(xué)段德育的主要任務(wù)、功能、目標(biāo)等基本要義也必然存在差異,而目前我們對(duì)不同學(xué)段德育的基本要義的差異及其特殊性的認(rèn)識(shí)還顯得不夠細(xì)致和深入。為了彌補(bǔ)這一不足,筆者以小學(xué)德育為研究對(duì)象,對(duì)小學(xué)德育的基本要義加以重新省思,進(jìn)而尋求適切的方式,以實(shí)現(xiàn)這些基本要義。一、小學(xué)道德教育的基本點(diǎn)是培養(yǎng)學(xué)生具有完整的道德品質(zhì),但培育學(xué)生與道德相關(guān)的基礎(chǔ)性心理特征與行為習(xí)慣,這也是一個(gè)共識(shí)的時(shí)“意圖和行為乃是構(gòu)成道德的最基本條件……任何只有良好的道德愿望而不能付諸實(shí)踐,或不在道德動(dòng)機(jī)支配下作出符合規(guī)則條文的行為都不是真正道德的?！蔽覀儾浑y發(fā)現(xiàn),相對(duì)于中學(xué)生來說,小學(xué)生比較容易遵循規(guī)范,其許多行為都趨向或者符合道德標(biāo)準(zhǔn)。但是我們不能因此就說小學(xué)生的這些行為一定是道德行為,因?yàn)檫@些行為并非都有道德動(dòng)機(jī)的參與。之所以作出這樣的判斷,是基于對(duì)小學(xué)生道德動(dòng)機(jī)水平的認(rèn)知。道德認(rèn)知發(fā)展理論認(rèn)為,個(gè)體的道德動(dòng)機(jī)源于對(duì)道德原則的理性理解,當(dāng)?shù)赖略瓌t納入個(gè)體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)之內(nèi),被個(gè)體理解與掌握之后,個(gè)體才會(huì)在完全意義上獲得道德。但是,生理學(xué)的研究表明,兒童到10歲時(shí),與其記憶、抑制和思維等高級(jí)心理過程密切相關(guān)的額葉才發(fā)展成熟,而前額區(qū)的腦溝和腦回的發(fā)育到12歲才能完成?？梢?小學(xué)兒童認(rèn)知結(jié)構(gòu)尚不能完全掌握和真正理解抽象的道德概念。也就是說,要讓小學(xué)生具有明確的道德動(dòng)機(jī)是困難的。在小學(xué)生尚不能形成明確道德動(dòng)機(jī)的前提下,試圖讓小學(xué)生產(chǎn)生各種完整的道德品質(zhì)是不現(xiàn)實(shí)的。如果教師試圖讓小學(xué)生具備完整的道德品質(zhì),那就是對(duì)學(xué)生生命的浪費(fèi)與戕害,而這種道德教育的成果自然也是令人失望的。那么,小學(xué)道德教育的基本要義是什么呢?審讀《品德與生活》《品德與社會(huì)》的課程標(biāo)準(zhǔn)我們可以發(fā)現(xiàn):在低年級(jí),道德教育主要是培養(yǎng)學(xué)生具有愛心、自信、希望、良好的生活習(xí)慣和行為舉止等;在中高年級(jí),道德教育主要是培養(yǎng)學(xué)生的自尊、公平公正、責(zé)任、對(duì)自我情緒和行為的調(diào)控等。也就是說,小學(xué)道德教育的基本點(diǎn)不是培養(yǎng)學(xué)生具備完整的道德品質(zhì),而是培育學(xué)生形成與道德相關(guān)的基礎(chǔ)性心理特征與行為習(xí)慣。這些心理特征與行為習(xí)慣盡管不是道德本身,但卻是道德的種子,是學(xué)生日后形成完整道德品質(zhì)的基礎(chǔ)。在小學(xué)階段,學(xué)生產(chǎn)生的自信、自尊、希望、樂群等這些道德的種子還沒有萌芽。至于它們什么時(shí)候萌芽,并沒有一個(gè)確定的時(shí)間表,因?yàn)榈赖路N子的萌發(fā)是一個(gè)漫長的過程。正如蘇霍姆林斯基所說:“今天在孩子身上所培養(yǎng)起來的,要在幾年后,甚至是幾十年之后才會(huì)成為一個(gè)成熟的公民性、道德和精神面貌的因素?！辈贿^,盡管我們?cè)谛W(xué)階段看不到這顆種子或者那顆種子生長成為道德,但是如果沒有這些道德的種子,個(gè)體的道德就無法萌芽。而一旦有了這些種子,在某個(gè)時(shí)間節(jié)點(diǎn)和情境中,這些種子就會(huì)猶如小樹一樣節(jié)節(jié)生長,相關(guān)的道德品質(zhì)也會(huì)猶如枝丫一樣不斷地生長出來。因此,小學(xué)道德教育的要點(diǎn)就是發(fā)現(xiàn)這些道德的種子,并且用合適的方法將其播種到小學(xué)生心中。二、道德教育應(yīng)使基本情感與個(gè)體德性生長的價(jià)值性來創(chuàng)造在諸多的道德種子中,各類情感是一掬精致的種子。如果缺乏情感,那么人類的德性將無法有效生成。休謨(D.Hume)在《道德原理探究》中提出:道德判斷與事實(shí)判斷所依據(jù)的力量不同,事實(shí)判斷是憑理性而進(jìn)行的。道德判斷僅僅用理性不能推導(dǎo)出道德上的善惡,它必須訴諸人們的情感,只有情感才能體驗(yàn)人們的需要是否得到滿足,因而情感是道德形成的關(guān)鍵。劉小楓說得更為明確,他認(rèn)為:“人的價(jià)值不在于他有知識(shí)、有智慧,而在于他有道德本性,這種本性本質(zhì)上就是感情。使人完善的是情操而不是理性。的確,要是一個(gè)人知識(shí)淵博,卻又冷酷無情、毫無內(nèi)在靈性,他于一個(gè)幸福的社會(huì)到底又會(huì)有多少好處呢?”休謨與劉小楓所論的情感是宏觀性的,他們并沒有對(duì)情感的不同種類作出區(qū)分,這容易導(dǎo)致我們對(duì)情感在道德形成中意義理解的乏力,因?yàn)檫@樣的意義不夠生動(dòng)與具體。如果從一種微觀的視角分別考察不同種類情感對(duì)個(gè)體德性生長的意義,那么則能解決這一問題,進(jìn)而增進(jìn)教師培育學(xué)生“情感”這一掬道德種子的意識(shí)。情感的種類是如此多樣,我們總要有所選擇。涂爾干(E.Durkheim)認(rèn)為:“若要為我們的教育事業(yè)提供必要的驅(qū)動(dòng)力,我們就應(yīng)該努力遴選作為我們道德性情之基礎(chǔ)的基本情感……如果我們有能力發(fā)現(xiàn)這些性情,就會(huì)馬上戰(zhàn)勝那些橫亙?cè)趯W(xué)校工作面前的主要障礙?！币蚨?我們需要找尋出這些“道德性情之基礎(chǔ)的基本情感”,并闡釋它們對(duì)個(gè)體道德生長的價(jià)值性。筆者依據(jù)小學(xué)道德課程標(biāo)準(zhǔn)中的情感目標(biāo)及道德教育的研究成果,從內(nèi)容維度把小學(xué)階段與個(gè)體日后道德發(fā)展密切相關(guān)的基本情感分為我向情感與他向情感兩類。其中,我向情感是利己性的,它指向個(gè)體的生存,主要包括依戀感、安全感、自尊感、自信心等;他向情感是利他性的,它指向個(gè)體的社會(huì)性發(fā)展,主要包括學(xué)生的同情心、責(zé)任感、公正感等。(一)信任感、自尊感與自質(zhì)依戀感是個(gè)體生命發(fā)展中與照料者之間持久的親密情感聯(lián)結(jié)。麥考比(E.B.Maccoby)研究發(fā)現(xiàn),兒童與母親的依戀對(duì)兒童的合作性、社會(huì)性行為以及正性情緒的能力最有幫助,當(dāng)它發(fā)展為更平衡的伙伴關(guān)系后,將有助于兒童自我導(dǎo)向及領(lǐng)會(huì)別人的感情和關(guān)切。安全感與依賴感緊密相連,可依戀者是兒童交往和探究的“安全基地”,進(jìn)而使兒童在一定的環(huán)境中沒有或較少有緊張情緒和防備心理。教育過程中依戀感、安全感的效應(yīng),不僅在于它們所帶來的信任感可以使學(xué)生在感情上易于接受、認(rèn)同德育內(nèi)容,而且在于它們所產(chǎn)生的自然、輕松的氛圍可以使學(xué)生在無意識(shí)中接受道德文化。更重要的是,人在獲得依戀感、安全感的狀態(tài)下,可以將本性中的攻擊性內(nèi)驅(qū)力合理抑制,進(jìn)而使人趨向選擇道德行為。自尊感是一種通過自我評(píng)價(jià)產(chǎn)生的自我尊重與自我愛護(hù),并期望受到他人、集體和社會(huì)尊重與愛護(hù)的情感體驗(yàn)。自尊感可以促使人履行道德,因?yàn)閭€(gè)體只有自覺按照道德原則行事,才不會(huì)做出有損自己人格尊嚴(yán)的事情,才能保有自尊。因而,一個(gè)有高度自尊的人,在實(shí)際生活中往往會(huì)隨時(shí)選擇善行而避免惡行。小學(xué)階段是埃里克森(E.H.Erikson)人格發(fā)展理論中“勤奮進(jìn)取”與“自貶自卑”兩極間沖突的階段(6、7~12歲)。如果學(xué)生的自信心在小學(xué)階段沒有發(fā)展起來,那么其必然偏向于負(fù)極的一端,即發(fā)展為自卑,而且這種自卑會(huì)貫穿個(gè)體生命的始終,進(jìn)而阻礙他以后的人格發(fā)展。美國心理學(xué)家卡普蘭(R.M.Kaplan)曾對(duì)9300名7年級(jí)學(xué)生進(jìn)行了長達(dá)10年的縱向調(diào)查,其結(jié)果表明:自卑與行為偏離(不誠實(shí)、加入罪犯團(tuán)伙、違法行為、吸毒、酗酒、挑釁以及各種心理變態(tài)等)成正比例關(guān)系。在具有低、中、高程度自卑心的學(xué)生中,一年或更長時(shí)間以后承認(rèn)有過小偷小摸的學(xué)生分別占8%、11%、14%;被學(xué)校開除的學(xué)生分別占5%、7%、9%;想過自殺或威脅要自殺的學(xué)生分別占9%、14%、23%。85反之,自信心越高的人,越不容易違背道德和踐踏法律。(二)道德與責(zé)任的認(rèn)同與公正感的形成孟子認(rèn)為,人都有“怵惕惻隱之心”,“惻隱之心”即同情心。有人觀察到,一個(gè)18個(gè)月大的幼兒聽到另一嬰兒哇哇大哭時(shí),會(huì)馬上去給他手上塞一片餅干。當(dāng)這樣做無濟(jì)于事時(shí),這個(gè)幼兒也跟著哭起來,并且用自己的手輕輕地?fù)崦雰旱念^部,最后把自己的媽媽找來,拉起媽媽的手把它放在這個(gè)嬰兒的額頭上。幼兒對(duì)他人的這種同情,是早期利他行為的直接動(dòng)機(jī)。盡管此時(shí)兒童還不知道什么是道德,也不知道要遵循道德規(guī)范,但這種初步的對(duì)他人的關(guān)懷、移情卻是將來形成道德行為的基礎(chǔ)。正因?yàn)槿绱?盧梭(J.Rousseau)、愛爾維修(C.A.Helvétius)等人都認(rèn)為,人類所具有的一切社會(huì)美德都是從憐憫心或同情中產(chǎn)生出來的。責(zé)任感是建立在認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)上的對(duì)責(zé)任和義務(wù)的認(rèn)同感,它具有對(duì)道德促發(fā)和維持的作用。首先,在道德決策過程中,一些非道德的價(jià)值觀念往往會(huì)引起個(gè)體內(nèi)部的斗爭(zhēng),責(zé)任感會(huì)驅(qū)使人遠(yuǎn)離非道德而趨向選擇道德行為。其次,盡管道德對(duì)個(gè)體自身具有享用功能,會(huì)給個(gè)體帶來幸福的體驗(yàn),但是道德也意味著對(duì)自我欲望的克制,甚至?xí)砣怏w上的折磨。因而,選擇道德需要堅(jiān)定的意志,而責(zé)任感無疑支持了個(gè)體對(duì)道德的堅(jiān)持。公正感是公正觀念在社會(huì)成員身上的現(xiàn)實(shí)體現(xiàn),是社會(huì)成員渴望、認(rèn)同公正并實(shí)現(xiàn)公正的情感。公正感對(duì)于個(gè)體道德產(chǎn)生與發(fā)展的影響主要表現(xiàn)在兩個(gè)方面。一方面,公正感是公正產(chǎn)生的內(nèi)在心理基礎(chǔ),而公正則常被視為道德本身。另一方面,公正感通過對(duì)個(gè)體其他種類情緒的影響,進(jìn)而影響個(gè)體的道德。有研究發(fā)現(xiàn),人的愉悅和失望這兩種情緒主要受結(jié)果有利性的影響,而人的憤怒、內(nèi)疚和驕傲則受到結(jié)果有利性和程序公平性這兩個(gè)變量的影響。也就是說,人的公正感水平影響著人的憤怒、內(nèi)疚和驕傲情緒的產(chǎn)生,而這些情緒則與其他情緒一樣能夠左右人想什么和怎樣評(píng)價(jià)這些想法,即讓人具有推理能力,并進(jìn)而對(duì)其道德形成、道德維持和道德調(diào)節(jié)產(chǎn)生影響。三、“以境感情”:“以情”之“情”在情感心理學(xué)看來,情感培養(yǎng)主要有兩條路徑,即“以情動(dòng)情”和“以境動(dòng)情”。其實(shí),所謂的“境”仍然是有情之“境”、蘊(yùn)情之“境”,只不過“情”隱含在“境”之中,因此,“以境動(dòng)情”也可以歸入到“以情動(dòng)情”之內(nèi)。學(xué)校領(lǐng)域的“動(dòng)情”之“情”有教材之情、同伴之情、藝術(shù)之情等,而作為學(xué)生重要他人的教師之“情”,則是學(xué)生情感發(fā)生、發(fā)展最直接、最密切的影響源。學(xué)生通過對(duì)教師情感的感知、直覺、理解與體驗(yàn),產(chǎn)生或發(fā)展自我的情感。(一)高自尊感的形成依賴于教師的情感兒童對(duì)于依戀感和安全感的體驗(yàn),首先是在家庭環(huán)境中獲得的。當(dāng)兒童進(jìn)入學(xué)校時(shí),他們暫時(shí)失去了家人這一依戀對(duì)象及其庇護(hù)。面對(duì)著陌生的環(huán)境,他們既充滿期待也抱有恐懼,于是他們期望重新建立自己的依戀對(duì)象與安全基地。此時(shí),教師一眸關(guān)懷的眼神、一個(gè)喜愛的撫摸、一簇滿意的笑容、一句期望的話語……諸如此類的積極情感的給予,會(huì)為學(xué)生營造家的溫馨空間,滿足學(xué)生的安全需要,給學(xué)生帶來安定、快樂、愜意、舒心、優(yōu)雅和清新的感受。進(jìn)而,學(xué)生也開始與教師形成依戀關(guān)系,不少學(xué)生將自己喜歡的教師視同父母,師生之間親密無間、無話不談。教師情感與學(xué)生自尊感形成之間的關(guān)系也是密切的。有學(xué)者研究發(fā)現(xiàn),高自尊感的兒童,其父母采用的教育和培養(yǎng)方式有表達(dá)情感、關(guān)心兒童的問題、家庭成員間的關(guān)系很和諧等。85父母表達(dá)情感之所以被列為提高兒童自尊感的第一影響因素,顯然與自尊感形成的心理機(jī)制有關(guān)。自尊,其實(shí)就是“鏡中自我”,這里的“鏡”就是社會(huì)環(huán)境,而自尊是社會(huì)環(huán)境對(duì)自我的一種反映。當(dāng)一個(gè)兒童經(jīng)常感受父母的擔(dān)憂、失望與憤怒時(shí),他就會(huì)形成較低的自尊感;而如果他經(jīng)常感受父母的喜愛、認(rèn)同與贊賞,那么他就會(huì)形成較高的自尊感。父母的情感正是兒童觀察的主要對(duì)象,是兒童自尊感發(fā)展的一面“鏡子”。學(xué)生進(jìn)入學(xué)校之后,教師成為他們的替代父母,教師的情感就成為學(xué)生自尊感發(fā)展的“鏡子”。學(xué)生的自信心也離不開教師各種情感的支持。有研究者在小學(xué)生自信心培養(yǎng)的實(shí)驗(yàn)研究中設(shè)計(jì)了一項(xiàng)師生之間“悄悄話信箱——我的傾訴”活動(dòng)。其結(jié)果表明:通過師生之間的心靈溝通、情感互動(dòng),讓學(xué)生在教育過程中產(chǎn)生積極愉快的體驗(yàn)以及被尊重、賞識(shí)的幸福感和安全感,學(xué)生能正確、客觀地認(rèn)識(shí)自我、評(píng)價(jià)自我、悅納自我,積極地表現(xiàn)自我、展示自我,進(jìn)而增強(qiáng)自信心。(二)重視對(duì)學(xué)生的情感體驗(yàn)教師情感對(duì)于學(xué)生同情心形成的效應(yīng)體現(xiàn)在即時(shí)與延時(shí)兩個(gè)方面。即時(shí)效應(yīng)是指教師對(duì)于弱勢(shì)群體的憐憫、仁慈、關(guān)愛,這些情感能當(dāng)場(chǎng)感染學(xué)生,進(jìn)而促發(fā)學(xué)生同情心的產(chǎn)生。延時(shí)效應(yīng)具體包括兩類:一類是學(xué)生在教師激發(fā)下所產(chǎn)生的同情會(huì)不斷地延續(xù)下去,并時(shí)時(shí)發(fā)揮作用;另一類是教師情感的表達(dá)并沒有當(dāng)場(chǎng)激起學(xué)生的情感共鳴,只是作為學(xué)生的一種認(rèn)識(shí)與記憶對(duì)象,甚至學(xué)生只是在無意識(shí)的層面將其作為對(duì)象,不過這種記憶常常會(huì)在日后的某個(gè)時(shí)刻突然發(fā)力,使個(gè)體在瞬間感受到教師此種情感的巨大震撼力,進(jìn)而激發(fā)起他們的同情心。責(zé)任感的形成主要有兩個(gè)條件:一是從外部發(fā)出命令(如“不要說謊”);二是接受命令,其必須以兒童對(duì)發(fā)出命令者的愛和怕共同構(gòu)成的情緒體驗(yàn)為前提。由于對(duì)他人的愛而承擔(dān)責(zé)任,或者在承擔(dān)責(zé)任的過程中體驗(yàn)愛的感受,這在私人生活空間中比較常見,如家庭維系、親子照料等。對(duì)他人的怕之所以會(huì)產(chǎn)生責(zé)任感,是由于學(xué)生與命令者之間在相互作用過程中,如果學(xué)生懼怕這一命令者,或者是唯恐失去命令者的愛,那么這種情緒或情感狀態(tài)就會(huì)使學(xué)生的責(zé)任感結(jié)構(gòu)失去平衡,學(xué)生會(huì)試圖把這一命令者的責(zé)任規(guī)則納入自己的規(guī)則體系里,以使責(zé)任感結(jié)構(gòu)重新獲得平衡。因而,學(xué)生的責(zé)任感發(fā)展水平與外