職業(yè)教育與自由教育的歷史之爭從斯內(nèi)登與杜威職業(yè)教育觀之爭談高職文化素質(zhì)教育

職業(yè)教育與自由教育的歷史之爭從斯內(nèi)登與杜威職業(yè)教育觀之爭談高職文化素質(zhì)教育

2002年，中國的高等職業(yè)教育開始由共青團、教育部和全國學生協(xié)會開展“學生素質(zhì)拓展”活動，并從基礎(chǔ)教育和夏季社會實踐開始。在高職院校系統(tǒng)性開展文化素質(zhì)教育,長期受到忽視甚至質(zhì)疑。這是與人們對精英教育和大眾教育之區(qū)別、抑或?qū)α⒌挠^念是分不開的。當“211院校”和“985院?！痹谶M行文化素質(zhì)教育時,高職院校進行文化素質(zhì)教育是否是僭越和盲目追風,回答這個問題首先要回答職業(yè)教育與普通教育、職業(yè)教育與自由教育(博雅教育)的區(qū)別與聯(lián)系。有學者指出,“職業(yè)教育以就業(yè)、轉(zhuǎn)業(yè)或提高技術(shù)水平為目的,普通教育以提高學生的科學文化知識,發(fā)展科學技術(shù)文化為主要內(nèi)容”。這也代表了很多人的基本認識。即職業(yè)教育和自由教育是大眾教育和精英教育的區(qū)別,是普通勞動階層和貴族階層教育的區(qū)別,不僅代表著社會階層、經(jīng)濟狀況,還代表著智力能力的區(qū)別。很多人認為這是兩種矛盾對立的教育形態(tài)。從我國高校的結(jié)構(gòu)層次看,職業(yè)教育與普通教育的分界非常明顯,但其實質(zhì)概念內(nèi)涵的區(qū)分卻非常模糊。從廣義上說,我國所有高校都是職業(yè)教育,培養(yǎng)各種層次各種類型的勞動者,各高校都強調(diào)“就業(yè)率”。那么究竟該如何理解職業(yè)教育、普通教育和自由教育的關(guān)系。今天人們遇到的問題與困惑,百年前的學者也曾經(jīng)歷過,即同在哥倫比亞大學師范學院的兩個學者大衛(wèi)·斯內(nèi)登(DavidSnedden)與約翰·杜威(JohonDewey)關(guān)于職業(yè)教育的論戰(zhàn)。從兩者的社會身份、哲學觀、職業(yè)教育觀、教育目的、教育政策和社會影響等方面分析論戰(zhàn)的核心問題,究竟誰的觀點在實踐領(lǐng)域起引領(lǐng)作用,現(xiàn)今人們又有哪些新的認識,見表1。一、長期從事教育管理工作從社會身份來看,盡管斯內(nèi)登與杜威曾經(jīng)是同事,但是斯內(nèi)登從某種程度上說是“教育官員”,他曾任中學校長,并于1909年被任命為馬薩諸塞州教育委員會總督學,長期從事教育管理工作;杜威則是美國本土哲學“實用主義”的集大成者,他的第一身份是哲學家,他的教育家身份是因為他把教育領(lǐng)域作為自己哲學思想的試驗田,他也曾創(chuàng)辦杜威學校。事實上,斯內(nèi)登和杜威的職業(yè)教育觀之爭,代表著教育實踐者與理論者的思想爭鳴,代表著從不同視角對職業(yè)教育和自由教育、現(xiàn)實教育和理想教育看法的碰撞與爭鳴。(一)杜威的哲學觀斯內(nèi)登的哲學觀是他吸收了桑戴克聯(lián)結(jié)主義、羅斯社會控制論和泰勒科學管理主義精神之后的哲學觀社會效率論。他強調(diào),采用心理測量的方法;推崇羅斯對人的社會性是對人動物本性的控制,即限制人的不利于社會的行為;也吸收某些社會達爾文主義的人生來就有差別(種族的和階級的)思想,這些差別決定了人要受不同的教育、形成不同的發(fā)展方向;還吸收了泰勒科學管理主義的一些思想,并將其移植到教育管理中,積極探索培養(yǎng)社會好公民的教育程序。杜威的哲學觀受皮爾士和詹姆士的影響很大,他更受到黑格爾哲學傳統(tǒng)中對歷史發(fā)展的研究,尤其是對相互斗爭的歷史推動力中出現(xiàn)的協(xié)調(diào)融合觀的影響。杜威對“自然和經(jīng)驗”、“經(jīng)驗主義和工具主義”、“個人和社會”、“宗教體驗”、“道德發(fā)展”和“審美發(fā)展”等哲學問題進行了獨特思考,并形成了自己的實用主義哲學。他認為,教育是一種生活需要。教育使人們自我更新,能夠面對與環(huán)境互動中的實際問題。教育不僅是為生活做準備,也是兒童生活的重要組成部分。個體應該被當作“社會人”來教育,因為“社會人”有能力參與并主導自己的社會事務。(二)杜威的民主主義人生主義理論斯內(nèi)登從社會效率的角度思考教育問題,他強調(diào)教育效率的重要性。教育就是要為社會培養(yǎng)能夠?qū)崿F(xiàn)各種“社會效率”的“好公民”——身體健康、有力量、有專門知識、技巧和勞動者的理想,在家庭、學校和社區(qū)中有良好的團體意識、行為良好、品質(zhì)高尚。因此,他把教育分為體育、職業(yè)教育、文化教育和社會教育,強調(diào)務實的教育目的,批判“空泛的教育目的”,認為這些對真正有效的教育是無益的。杜威重視的是社會重建,漸進式的社會改良運動,主體是民主主義社會中的公民個體。他從個體發(fā)展出發(fā),強調(diào)培養(yǎng)個體的首創(chuàng)精神和適應能力。杜威認為民主主義和教育是兩個相互作用的積極因素,民主社會是對公民起教育作用的一種模范,而民主教育是自然地和有機地從民主社會中產(chǎn)生出來的。進一步說,民主社會必須給全體成員以平等和寬厚的條件,求得知識的機會,必須教育成員發(fā)展個人的首創(chuàng)精神和適應能力。(三)斯內(nèi)登與杜威的職業(yè)教育觀念之間的差異1.杜威的民主主義理論,使“社會效率”最大化斯內(nèi)登基于社會控制論的角度,認為職業(yè)是使用科學的、專門化的社會分工,可以通過職業(yè)訓練和適當?shù)募o律約束來實現(xiàn)社會控制。他把有效的學校比作泰勒的“高效的工廠”,其最終目的是實現(xiàn)“社會效率”最大化。杜威從民主主義的角度,賦予職業(yè)廣泛的意義。杜威認為,“職業(yè)是一個表示有連續(xù)性的具體名詞,其既包括專業(yè)性和事務性的職業(yè),也包括任何一種藝術(shù)能力、特殊的科學能力以及有效的公民品德的發(fā)展,更不必說機械勞動或從事有收益的工作了”。2.對教育對象的把握斯內(nèi)登認為,職業(yè)教育就是要培養(yǎng)具有生產(chǎn)知識和技能的生產(chǎn)者(productiveproducer),而自由教育的目的是培養(yǎng)商品和文化的更理智的消費者(intelligentconsumer)。從教育對象的階級層次來看,兩種教育是尖銳對立的。在職業(yè)教育對象方面,他認為要滿足三個標志性條件:本人能力;家庭經(jīng)濟狀況;可能的教育目標。杜威反對長期統(tǒng)治西方社會的“二元論”思想,即勞動和閑暇的對立、理論和實踐的對立、身體和精神的對立、心理狀況和物質(zhì)世界的對立,進而形成的職業(yè)教育和文化修養(yǎng)的對立。他從個體認識世界的“經(jīng)驗”和個體發(fā)展角度出發(fā),認為職業(yè)對任何人都是需要的,富有興趣和明智的職業(yè)與職務生活,能夠滿足人發(fā)展的需要。他指出,“職業(yè)的對立面既不是閑暇,也不是文化修養(yǎng)。它的對立面,在個人方面是盲目性、反復無常和缺乏經(jīng)驗的積累;在社會方面,是無根據(jù)的炫耀自己和依賴他人過寄生生活”。3.杜威的職業(yè)教育思想斯內(nèi)登認為,自由教育與職業(yè)教育的根本區(qū)別是:“職業(yè)教育與通識教育或自由教育在基本目標方面有本質(zhì)不同,因此其教育手段和方法以及與之密切聯(lián)系的管理機構(gòu)也會在根本上有所不同?！彼岢毩W校體系,認為學校課程應源于工業(yè),服務于工業(yè)。斯內(nèi)登認為“教育的終極目標是最大程度的效率”。一個社會、一個群體的強大在于其各部分功能的專業(yè)化,大學不能夠為所有人提供受教育機會,只有部分具有學術(shù)和領(lǐng)導才能的人才能夠接受,低一級學校必須為其他普通民眾提供專門化的職業(yè)訓練。要追求最大程度的效率,教育對于普通民眾而言不僅要進行文化培訓,更重要的是為了工作上的個人效率的實用訓練。杜威則要求提供寬泛的教育任務:職業(yè)教育與自由教育相統(tǒng)一、相整合,不僅是為技能與實利目的而進行專門化職業(yè)訓練。他指出,職業(yè)教育與自由教育分離的危害在于:造成損害社會民主的階級分化,職業(yè)教育內(nèi)容的專門化不能適應工業(yè)化的實際需求(工人轉(zhuǎn)崗流動的適應能力)。杜威對職業(yè)教育與自由教育的整合有三方面觀點:第一,自由教育應拋棄“貴族性”傳統(tǒng),擺脫高高在上、脫離實際的形象,更多地承擔起社會責任,把個體培養(yǎng)成民主社會的公民。第二,職業(yè)教育應突破狹隘的技能訓練模式,學生應當在科學與社會基礎(chǔ)上掌握技能和知識,在與科學、藝術(shù)、社會的關(guān)系中理解工作。杜威非常認可德國教育家凱興斯泰納的“國民教育思想”。第三,不應把它們割裂開來,應把它們整合起來,實行綜合教育計劃。“這種教育將訓練未來工人適應不斷變化的情況的能力,使他們不會盲目地聽天由命。”(四)杜威的職業(yè)教育思想推動了美國的教育體系的發(fā)展盡管斯內(nèi)登和杜威在雜志上多次論戰(zhàn),對彼此的職業(yè)教育觀進行辯論,但他們也承認彼此觀點的差異。然而,在對職業(yè)教育法規(guī)政策的影響力方面,顯然是斯內(nèi)登及其思想繼承者取得了勝利。其在20世紀引領(lǐng)了美國職業(yè)教育的發(fā)展與改革,主要是中等職業(yè)教育和職業(yè)高中教育。標志性事件就是1917年美國國會通過了《史密斯·休斯法案》,這是斯內(nèi)登陣營的勝利。法案使以工作為導向的高中職業(yè)教育合法化,“極大地推動了美國職業(yè)教育的發(fā)展,促進了美國中等職業(yè)教育制度化”,不僅推動了各種類型職業(yè)學校的建立,而且也促使公立中學開設(shè)了職業(yè)課程。盡管杜威在職業(yè)教育領(lǐng)域的觀點沒有得到實現(xiàn),其在其他領(lǐng)域卻獲得了極大的影響力。杜威的教育思想影響了所有的教師,實質(zhì)上推動了自下而上的進步教育運動,在學前教育、基礎(chǔ)教育中引發(fā)了顛覆性的實踐改變。杜威的教育思想在當時的中國教育領(lǐng)域也引起了很大震動。如,胡適、陶行知、郭秉文、張伯苓、蔣夢麟都曾是他的學生,他的民主主義教育思想也影響了蔡元培和晏陽初等教育家。二、新模式:從“實踐的學?！钡健吧鐣穆殬I(yè)教育”美國學者西奧多·劉易斯指出,美國的高中職業(yè)教育,通常面向少數(shù)族裔,或更廣泛地說面向下層社會群體,其成為造成社會不公的工具。在20世紀末,人們又重新嘗試杜威的整合職業(yè)教育計劃新模式,他提出疑問“杜威的理念能否拯救高中職業(yè)教育”。事實上,20世紀末很多人已經(jīng)看到斯內(nèi)登職業(yè)教育的局限性,而杜威走向自由教育和職業(yè)教育融合的觀念則成為人們解決新問題的“良藥”。劉易斯提出了美國職業(yè)教育改革的新模式:將職業(yè)學習與學術(shù)學習聯(lián)系起來。模式一是“生涯學校”:圍繞特定學科中與職業(yè)相關(guān)的集群提供主題性課程;模式二是“工作的高中”:為職業(yè)教育學生提供一系列富有挑戰(zhàn)性的學術(shù)課程;模式三是“技術(shù)準備”模式:通過讓學生學習相互之間有關(guān)聯(lián)的課程,將高中與兩年制技術(shù)學院和社區(qū)學院聯(lián)系起來;模式四是“雙學分課程”:學生在高中期間學習兩年制或四年制大專課程。這些新模式在一定程度上是對杜威教育思想的實踐,其同時也表明,杜威的職業(yè)教育觀是超前于那個時代主流觀念的。斯內(nèi)登的職業(yè)教育觀適應20世紀初期的美國社會,但進入社會變革迅猛的21世紀,任何狹窄的職業(yè)培訓模式都是不適宜的,人的自由需要和發(fā)展需要成為這個時代的主題。杜威理想中“平等民主的社會”來臨了,人人都是智能庫和信息源,人們無法僅憑一次職業(yè)培訓就能成為“知識和技能的生產(chǎn)者”,人們需要不斷地接受新知識、新技能、新挑戰(zhàn),不斷地在“生產(chǎn)者”和“消費者”之間轉(zhuǎn)化,沒有單一的生產(chǎn)者,也沒有單一的消費者。三、是要處理好職業(yè)教育與自由教育的關(guān)系重提百年前的曠世論戰(zhàn),原因在于,如今中國的“斯內(nèi)登”們與“杜威”們還在爭戰(zhàn),而且“斯內(nèi)登”們的職業(yè)教育觀是主流和強音,“杜威”們的聲音被掩蓋或受到壓抑。中國的職業(yè)教育分類分層次發(fā)展是目前達成的共識?！奥殬I(yè)教育”與“自由教育”融合的思想是否應該體現(xiàn)在中國的高等職業(yè)教育中,高等教育大眾化是否能為民主社會培養(yǎng)有“首創(chuàng)精神和社會適應能力”的社會公民,通過分析斯內(nèi)登和杜威關(guān)于職業(yè)教育的論戰(zhàn),我國高職文化素質(zhì)教育可得到如下啟示。第一,從職業(yè)教育的哲學基礎(chǔ)看,基于“社會控制”和“社會效率”的理念已經(jīng)不適應中國社會全面轉(zhuǎn)型升級的發(fā)展需求,走向“平等”、“民主”與“和諧”的社會是未來發(fā)展的新方向。就我國改革開放后的職業(yè)教育政策而論,效率優(yōu)先、城市優(yōu)先、非均衡化發(fā)展的戰(zhàn)略,使政府能夠在資源稀缺的情況下把優(yōu)勢資源集中在城市,用在重點和提高上,因而也取得了巨大成就,也許這是特殊歷史條件下的必然選擇。然而,在改革開放30年以后的今天,重視“社會效率”和“教育非均衡化”發(fā)展已經(jīng)帶來很多社會“副產(chǎn)品”和“社會病毒”。因此,職業(yè)教育的哲學基礎(chǔ)必須轉(zhuǎn)變,轉(zhuǎn)向更加“平等”、“民主”與“和諧”的民主主義哲學,加強社會文化的積極正向影響力,加強社會各階層之間的溝通、互信和理解,減少社會矛盾和沖突。以文化素質(zhì)教育提升廣大基層民眾的文化生活方式和解決問題方式,強化職業(yè)教育的文化創(chuàng)建能力、自我服務能力和社會服務能力,在我國新型城市化道路中發(fā)揮其社會培訓、社會教化的功能。第二,從職業(yè)教育與自由教育的教育觀基礎(chǔ)看,兩者融合已是發(fā)展趨勢。在具體的融合策略上,應強化普通教育的職業(yè)化、職業(yè)教育的普通化趨勢,在教育體制和結(jié)構(gòu)上,解放僵化的制度性限制,在職業(yè)教育和普通教育之間建立溝通互轉(zhuǎn)的機制,釋放教育的創(chuàng)新創(chuàng)造力和活力。第三,高職院校文化素質(zhì)教育要努力實現(xiàn)職業(yè)教育與自由教育的融合。首先,高職院校文化素質(zhì)教育的內(nèi)容和形式要體現(xiàn)“繼承中的創(chuàng)新”精神,即將中西方文化、科技和宗教中的精華內(nèi)容體現(xiàn)在教育教學過程中,繼承人類豐富的歷史文化遺產(chǎn)。在繼承的基礎(chǔ)上,結(jié)合高職院校的歷史、地域文化特征進行吸收、醞釀和內(nèi)化,轉(zhuǎn)化為學校發(fā)展的精神食糧,并且種植在師生的心中,激發(fā)師生自身的“首創(chuàng)精神”和“自我發(fā)展能力”,實現(xiàn)人的積極、主動和充滿幸福感的生活與生命價值。除去心中“職業(yè)教育”是“低劣教育”的陰影,代之以人性光輝和真實的人生意義感與價值感。其次,重視培養(yǎng)師生的“核心價值共識”,例如,“向善、向美、真誠、友愛”