學(xué)習(xí)困難學(xué)生學(xué)困生研究綜述

學(xué)習(xí)困難學(xué)生學(xué)困生研究綜述

學(xué)習(xí)障礙學(xué)生一直是教育界關(guān)注的重點(diǎn)和難點(diǎn)。近年來,由于升學(xué)壓力加劇、教育手段欠科學(xué),學(xué)困生群體在慢慢擴(kuò)大,并成為一個(gè)社會(huì)問題。正因如此,對(duì)學(xué)困生的研究已成為近幾年教育界的熱點(diǎn)。學(xué)者們從學(xué)困生產(chǎn)生的原因、學(xué)困生自身的特點(diǎn)、學(xué)困生的行為問題、學(xué)困生的干預(yù)策略等各個(gè)方面對(duì)學(xué)困生問題進(jìn)行了卓有成效的研究,并撰寫了大量的文章。本文撰寫的文獻(xiàn)資料均來自中國知網(wǎng)(CNKI),筆者查閱了近三年來相關(guān)的文獻(xiàn),在認(rèn)真研讀的基礎(chǔ)上對(duì)該問題進(jìn)行了總結(jié)概括。一、中國學(xué)生學(xué)習(xí)困難的基本內(nèi)容(一)學(xué)習(xí)困難和社會(huì)智力學(xué)困生作為一個(gè)在世界范圍內(nèi)、在不同文化背景下普遍存在的群體,勢必具有其共同的但又有區(qū)別的特點(diǎn)。由于受認(rèn)知心理學(xué)的影響,大量研究者多集中于對(duì)學(xué)困生認(rèn)知因素的研究。周永壘、韓玉昌、張侃(2005)對(duì)學(xué)困生與優(yōu)秀生認(rèn)知策略特點(diǎn)與加工水平進(jìn)行了實(shí)驗(yàn)研究,結(jié)果表明:學(xué)習(xí)困難生在認(rèn)知的過程中不能自覺使用組織加工和精細(xì)加工策略,即學(xué)習(xí)困難生深加工能力比優(yōu)秀生差。孟蘭洲、蘇春青(2007)認(rèn)為:學(xué)困生元認(rèn)知知識(shí)相對(duì)缺乏,使學(xué)困生缺乏清晰的自我認(rèn)識(shí),也不能明確學(xué)習(xí)任務(wù)的難度或無推測難度的意識(shí),學(xué)困生往往缺乏對(duì)各種學(xué)習(xí)策略的了解,不了解各種策略的適用條件,不能明確哪種策略使學(xué)習(xí)變得更容易,更不會(huì)由此訂立出周全的學(xué)習(xí)計(jì)劃。另外,學(xué)困生對(duì)自己在認(rèn)知過程中所產(chǎn)生的情感缺乏清晰的、正確的體驗(yàn)。由于在學(xué)習(xí)活動(dòng)中承受過多的失敗,導(dǎo)致學(xué)困生學(xué)習(xí)的自我效能感不足,具有低效能感的學(xué)困生在學(xué)習(xí)中常常會(huì)感到焦慮和恐懼,不能體驗(yàn)積極、愉悅的情緒。由于在學(xué)習(xí)中不能正確看待自己,不能體驗(yàn)愉快的情感,結(jié)果導(dǎo)致學(xué)困生長期學(xué)業(yè)不良。荊偉(2008)對(duì)學(xué)困生的心理特征進(jìn)行了總結(jié),認(rèn)為由于受認(rèn)知心理學(xué)的影響,關(guān)于學(xué)習(xí)困難問題較多集中在對(duì)認(rèn)知因素的研究。研究者多指出:學(xué)習(xí)困難兒童在感知覺、注意、記憶等低級(jí)認(rèn)知過程中比正常兒童落后。而近年來,研究者在深化對(duì)低級(jí)認(rèn)知過程研究的同時(shí),研究的焦點(diǎn)還集中在思維過程中所使用的元認(rèn)知以及學(xué)習(xí)策略等高級(jí)認(rèn)知過程方面。在研究中發(fā)現(xiàn):學(xué)習(xí)困難兒童的發(fā)展既涉及認(rèn)知發(fā)展的落后,同時(shí)也包括社會(huì)發(fā)展方面的障礙。學(xué)習(xí)困難兒童在學(xué)業(yè)成績上的差異不能僅僅解釋為一般能力的差異,而是認(rèn)知與非認(rèn)知等諸多變量交互作用的結(jié)果。因此,個(gè)性、社會(huì)性發(fā)展以及家庭環(huán)境等非認(rèn)知因素也逐漸引起研究者的廣泛關(guān)注。劉在花(2008)采用問卷法對(duì)學(xué)困生社會(huì)智力發(fā)展進(jìn)行調(diào)查研究,結(jié)果指出:學(xué)習(xí)困難兒童與一般兒童社會(huì)智力的差異極其顯著。學(xué)習(xí)困難兒童在社會(huì)智力五個(gè)維度(社會(huì)洞察力、社會(huì)焦慮、移情、人際交往能力和人際問題解決能力)及其總體水平上的得分都顯著低于一般兒童;中年級(jí)學(xué)習(xí)困難兒童社會(huì)洞察力顯著低于高年級(jí)學(xué)習(xí)困難兒童;學(xué)習(xí)困難兒童社會(huì)智力性別差異不顯著;學(xué)習(xí)困難兒童社會(huì)智力性別與年級(jí)的交互作用不顯著。(二)學(xué)困生學(xué)習(xí)策略教學(xué)干預(yù)策略對(duì)于學(xué)困生的研究很多都是以具體年級(jí)或具體科目為前提的,如對(duì)初中英語學(xué)困生的分析,對(duì)高中數(shù)學(xué)學(xué)困生的分析等。這樣的研究往往將學(xué)困生產(chǎn)生的原因、具體情況和相關(guān)策略相聯(lián)系。研究者的目的并不是分析學(xué)困生產(chǎn)生的原因、背景和心理特征,而是集中于具體的解決方式、應(yīng)對(duì)策略和干預(yù)模式。唐憶春(2007)在對(duì)高中數(shù)學(xué)學(xué)困生的研究中,也將其學(xué)習(xí)困難歸因于學(xué)習(xí)策略的缺失。郝慧穎(2007)在小學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)困生的研究中,主要集中于對(duì)小學(xué)學(xué)困生應(yīng)用題學(xué)習(xí)方面。研究者通過口語報(bào)告分析的方法和訪談法調(diào)查了小學(xué)數(shù)困生應(yīng)用題學(xué)習(xí)策略的特點(diǎn),在此基礎(chǔ)上針對(duì)其特點(diǎn)進(jìn)行了相應(yīng)的教學(xué)干預(yù)。研究者采用的是小樣本ABC實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)評(píng)估學(xué)困生應(yīng)用題學(xué)習(xí)策略教學(xué)干預(yù)的效果,其結(jié)論是:不同于其他學(xué)生能在教師引導(dǎo)下自覺生成一些積極有效的學(xué)習(xí)策略,學(xué)困生需要更為具體的學(xué)習(xí)策略指導(dǎo)和訓(xùn)練。經(jīng)過針對(duì)性的策略干預(yù)教學(xué),能增強(qiáng)其具體策略和元認(rèn)知策略能力,對(duì)應(yīng)用題成績的提高有促進(jìn)作用并能在一定時(shí)間內(nèi)產(chǎn)生延時(shí)效果。以上兩個(gè)研究從不同的科目出發(fā),但都將學(xué)困生學(xué)習(xí)困難的原因歸為學(xué)習(xí)策略的缺失,都認(rèn)為學(xué)困生學(xué)習(xí)策略的缺乏或使用不當(dāng)是造成其學(xué)業(yè)不良的主要原因。因此,他們認(rèn)為只要對(duì)學(xué)困生施以積極主動(dòng)的干預(yù)策略,加強(qiáng)其對(duì)學(xué)習(xí)策略的認(rèn)識(shí)和理解,引導(dǎo)其使用有效的學(xué)習(xí)策略,學(xué)困生的成績就能得到提高。研究者認(rèn)為,在實(shí)際的教學(xué)中,教師要對(duì)不同的學(xué)困生進(jìn)行有針對(duì)性的指導(dǎo),要注意學(xué)困生的個(gè)性和主體性,即使再好的學(xué)習(xí)策略也不能千篇一律地使用到每一個(gè)學(xué)困生身上。再者,學(xué)習(xí)是一個(gè)循序漸進(jìn)、漫長的過程,不能急功近利。要遵循學(xué)習(xí)策略指導(dǎo)的內(nèi)在規(guī)律,持續(xù)連貫有系統(tǒng)地進(jìn)行指導(dǎo),這種指導(dǎo)和訓(xùn)練應(yīng)當(dāng)滲透到日常教學(xué)中長期進(jìn)行,不能與具體教學(xué)脫節(jié)。馬穎(2008)對(duì)高校英語學(xué)困生學(xué)習(xí)策略的調(diào)查與分析指出:高校英語學(xué)困生不善于使用元認(rèn)知策略和社交/情感策略,而頻繁使用認(rèn)知策略。忽視元認(rèn)知策略的使用是造成學(xué)習(xí)困難的主要原因。因此,英語教師要引導(dǎo)學(xué)困生學(xué)會(huì)自我監(jiān)控和反思,增強(qiáng)元認(rèn)知學(xué)習(xí)的策略意識(shí),關(guān)注他們的情感態(tài)度,指導(dǎo)他們合理使用認(rèn)知策略,提高有效運(yùn)用學(xué)習(xí)策略的意識(shí)。研究者在此并沒有提到具體的方法和干預(yù)方式,只是采用問卷和訪談的形式調(diào)查了高校學(xué)生中的學(xué)困生和學(xué)優(yōu)生對(duì)學(xué)習(xí)策略認(rèn)識(shí)的不同,主要是對(duì)原因的分析。對(duì)于不同科目學(xué)困生的分析和干預(yù)對(duì)實(shí)際教學(xué)有重要的指導(dǎo)意義,可以為教師提供改善學(xué)困生學(xué)業(yè)不良的范本和方法,能幫助教師進(jìn)行有效的教學(xué)和指導(dǎo)。其不足之處在于:研究干預(yù)時(shí)間少為幾天,多為一學(xué)期,總的來說干預(yù)時(shí)間有限,可能影響其結(jié)論的論述;樣本的取樣多集中于一個(gè)學(xué)校,樣本的代表性有待商榷;在被試的選擇標(biāo)準(zhǔn)上每個(gè)研究者都是根據(jù)本人的理解和認(rèn)識(shí),使研究者之間的研究結(jié)果缺乏一定的借鑒性。(三)學(xué)習(xí)策略的影響與從具體科目出發(fā)分析學(xué)困生的研究一樣,研究者從整體上分析學(xué)困生時(shí)也往往將學(xué)習(xí)困難的原因歸為學(xué)習(xí)策略的缺失。杜曉新(2006)在對(duì)學(xué)習(xí)困難兒童學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練的構(gòu)建研究中,首先運(yùn)用文獻(xiàn)分析法,對(duì)現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)理論、學(xué)習(xí)理論、學(xué)習(xí)策略理論以及元認(rèn)知與以PASS等理論進(jìn)行分析、歸納,并對(duì)國外有關(guān)的學(xué)習(xí)困難兒童學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練模式進(jìn)行分析與比較,探求其成功的主要因素及共同特征,為構(gòu)建《認(rèn)知與監(jiān)控》學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練模式尋找理論依據(jù)。其次又應(yīng)用實(shí)驗(yàn)研究的方法,對(duì)學(xué)習(xí)困難兒童的認(rèn)知及元認(rèn)知的發(fā)展水平與特點(diǎn)進(jìn)行研究,探究其有關(guān)的認(rèn)知與元認(rèn)知特征,為制訂學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練模式的整體框架及有針對(duì)性的訓(xùn)練內(nèi)容提供一定的實(shí)證依據(jù)。周永壘(2004)在對(duì)學(xué)困生的學(xué)習(xí)策略研究中指出:學(xué)習(xí)困難生的學(xué)習(xí)策略總體水平明顯低于學(xué)習(xí)優(yōu)秀的學(xué)生,其中元認(rèn)知策略更低;初中學(xué)習(xí)困難生的學(xué)習(xí)策略沒有顯著的性別差異,但從整體上看,女學(xué)習(xí)困難生的學(xué)習(xí)策略要稍高于男學(xué)習(xí)困難生的學(xué)習(xí)策略,尤其是元認(rèn)知策略;同時(shí),研究還發(fā)現(xiàn)初中學(xué)習(xí)困難生的學(xué)習(xí)策略上存在顯著的年級(jí)差異,主要表現(xiàn)為初三學(xué)習(xí)困難生的學(xué)習(xí)策略比初一、初二的學(xué)習(xí)困難生好。另外,精細(xì)加工策略是認(rèn)知策略的主要內(nèi)容,而學(xué)習(xí)困難生在認(rèn)知的過程中不能自覺使用組織加工和精細(xì)加工策略,因此,培養(yǎng)學(xué)習(xí)困難生的精細(xì)加工策略可以大幅度提高他們的認(rèn)知能力,從而提高認(rèn)知策略水平。雖然學(xué)習(xí)基礎(chǔ)差在不同程度上影響了學(xué)習(xí)困難生的認(rèn)知學(xué)習(xí)效果,但研究發(fā)現(xiàn),元認(rèn)知監(jiān)控的參與可以顯著提高學(xué)習(xí)困難生的學(xué)習(xí)效果。再者,不同學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的學(xué)習(xí)困難生的學(xué)習(xí)成績與學(xué)習(xí)策略的相關(guān)是顯著的,但學(xué)習(xí)策略與表面型學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)學(xué)習(xí)困難生學(xué)習(xí)成績的相關(guān)要小于深層型學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、成就型學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)學(xué)習(xí)困難生學(xué)習(xí)成績與學(xué)習(xí)策略的相關(guān)。關(guān)于學(xué)困生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)對(duì)學(xué)習(xí)策略的影響,周永壘、韓玉昌、張侃(2005)又進(jìn)行了教學(xué)實(shí)驗(yàn)研究。采用了相對(duì)評(píng)價(jià)和絕對(duì)評(píng)價(jià)選取學(xué)困生,分為A組(表面型動(dòng)機(jī))、B組(深沉型動(dòng)機(jī))和C組(成就型動(dòng)機(jī)),實(shí)驗(yàn)前測采用自編的《初中生學(xué)習(xí)策略量表》和單詞考試,對(duì)兩組同時(shí)集中進(jìn)行單詞記憶法講座。結(jié)果為:學(xué)困生的表面型動(dòng)機(jī)對(duì)學(xué)習(xí)策略水平的提高影響不明顯,而深沉型動(dòng)機(jī)和成就型動(dòng)機(jī)對(duì)學(xué)習(xí)策略水平的提高影響達(dá)到了顯著水平。不同學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)學(xué)生的學(xué)習(xí)成績與學(xué)習(xí)策略的相關(guān)是顯著的,但學(xué)習(xí)策略與表面型動(dòng)機(jī)的學(xué)困生學(xué)習(xí)成績的相關(guān)要小于深沉型和成就型動(dòng)機(jī)學(xué)困生的學(xué)習(xí)成績與學(xué)習(xí)策略的相關(guān)。這就表明,培養(yǎng)深沉內(nèi)在的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)可以提高學(xué)習(xí)困難生的學(xué)習(xí)策略水平。良好的學(xué)習(xí)策略對(duì)提高學(xué)困生的成績有一定幫助已經(jīng)成為很多研究者的共識(shí)。郭文斌(2006)進(jìn)一步提出學(xué)困生自主學(xué)習(xí)策略問題,為了揭示自主學(xué)習(xí)策略對(duì)學(xué)困生的影響,研究者應(yīng)用自主學(xué)習(xí)問卷,對(duì)小學(xué)學(xué)優(yōu)生和學(xué)困生進(jìn)行了自主學(xué)習(xí)策略比較研究。結(jié)果發(fā)現(xiàn):學(xué)習(xí)困難學(xué)生自主學(xué)習(xí)策略除復(fù)述策略水平顯著高于學(xué)優(yōu)生外,其他策略方面均明顯低于學(xué)習(xí)優(yōu)秀學(xué)生;學(xué)習(xí)困難女學(xué)生自主學(xué)習(xí)策略水平整體顯著高于男生;影響學(xué)生學(xué)習(xí)成績是多個(gè)自主學(xué)習(xí)策略因子共同作用的結(jié)果。關(guān)于學(xué)困生學(xué)習(xí)策略干預(yù)的研究,佟月華、宋尚桂(2004)做過總結(jié)和討論,一致認(rèn)為:學(xué)困生在運(yùn)用學(xué)習(xí)策略方面存在顯著困難,學(xué)習(xí)策略干預(yù)對(duì)提高學(xué)困生的學(xué)習(xí)效率和學(xué)習(xí)效果具有顯著作用。他們認(rèn)為,以往關(guān)于此方面的研究主要包括學(xué)習(xí)策略缺乏的表現(xiàn)、學(xué)習(xí)策略干預(yù)的內(nèi)容與模式以及學(xué)習(xí)策略干預(yù)應(yīng)注意的問題三個(gè)方面,并提出后繼的研究應(yīng)擴(kuò)大研究對(duì)象的類型和干預(yù)策略所適用的學(xué)科種類并進(jìn)一步提高干預(yù)的可遷移性。對(duì)學(xué)困生學(xué)習(xí)策略的研究,研究者的研究結(jié)果說明,在學(xué)習(xí)策略應(yīng)用方面,學(xué)困生表現(xiàn)出明顯的困難,并且存在性別的差距,相對(duì)來說女生在掌握學(xué)習(xí)策略方面優(yōu)于男生。這可能與女生“在精細(xì)化策略、組織策略、計(jì)劃策略方面顯著高于男生有關(guān)?！倍?、學(xué)科研究的黨組織化學(xué)習(xí)困難的形成是一個(gè)復(fù)雜的過程,對(duì)學(xué)困生的研究也需要綜合的知識(shí)體系,需要建立在醫(yī)學(xué)、心理學(xué)、教育學(xué)等多門學(xué)科的理論基礎(chǔ)之上,需要各學(xué)科之間的相互合作來完成。但現(xiàn)在的研究現(xiàn)狀是,不同的研究者單純地從某一學(xué)科或某一領(lǐng)域出發(fā),缺乏學(xué)科與學(xué)科間的交流與合作,這樣一來,得出的研究結(jié)果就不能全面地說明學(xué)困生的問題,也不能建立積極的干預(yù)模式。所以,今后應(yīng)著重開展從多學(xué)科理論出發(fā)的研究,力求能從各方面分析學(xué)困生的原因,從而尋求更加有效的干預(yù)策