深度學(xué)習(xí)下的語(yǔ)文閱讀教學(xué)策略探究

深度學(xué)習(xí)下的語(yǔ)文閱讀教學(xué)策略探究摘要：閱讀是初中語(yǔ)文教學(xué)中最為重要的組成部分，也是提升學(xué)生語(yǔ)文綜合素養(yǎng)的關(guān)鍵。通過(guò)有效的閱讀，可促使學(xué)生在閱讀中感受到文字的魅力，掌握良好的閱讀技巧，最終形成良好的閱讀習(xí)慣等。但在傳統(tǒng)的初中語(yǔ)文閱讀中，受到多種因素的制約，致使初中語(yǔ)文閱讀學(xué)習(xí)始終停留在“淺層面”上，難以真正提升初中語(yǔ)文閱讀教學(xué)的效果?；诖?，本論文結(jié)合初中語(yǔ)文閱讀教學(xué)的要求，分析了當(dāng)前初中語(yǔ)文閱讀的現(xiàn)狀，并結(jié)合深度學(xué)習(xí)的理念，分析了初中語(yǔ)文深度閱讀開(kāi)展策略。

關(guān)鍵詞：語(yǔ)文閱讀學(xué)習(xí)深度學(xué)習(xí)開(kāi)展策略

新課程改革背景下，深度學(xué)習(xí)模式應(yīng)運(yùn)而生。與傳統(tǒng)的淺層教學(xué)模式不同，深度學(xué)習(xí)模式契合了語(yǔ)文核心素養(yǎng)下的教學(xué)目標(biāo)，尊重學(xué)生的主體地位，引導(dǎo)學(xué)生積極主動(dòng)參與、有意義地閱讀學(xué)習(xí)中，逐漸強(qiáng)化自身的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，并在深度理解的過(guò)程中，精準(zhǔn)把握語(yǔ)文學(xué)科的本質(zhì)，形成積極的情感價(jià)值觀等，最終促進(jìn)語(yǔ)文核心素養(yǎng)的落實(shí)。閱讀教學(xué)作為初中語(yǔ)文教學(xué)體系中最為重要的組成部分，傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)模式下，致使學(xué)生閱讀能力低下，難以形成良好的閱讀習(xí)慣等，嚴(yán)重制約了語(yǔ)文核心素養(yǎng)的落實(shí)。面對(duì)這一現(xiàn)狀，唯有從傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)理念和模式下解放出來(lái)，積極開(kāi)展深度閱讀學(xué)習(xí)，才能滿足語(yǔ)文核心素養(yǎng)下的閱讀教學(xué)要求。

一、初中語(yǔ)文閱讀教學(xué)現(xiàn)狀分析

第一、對(duì)深度閱讀教學(xué)認(rèn)識(shí)不夠到位。素質(zhì)教育已經(jīng)實(shí)施了很長(zhǎng)一段時(shí)間，但不少初中語(yǔ)文教師的教學(xué)觀念并未及時(shí)更新，依然束縛在“以考試為導(dǎo)向”的教學(xué)理念中，指向?qū)W生的語(yǔ)文成績(jī)?cè)O(shè)計(jì)閱讀教學(xué)方案，致使閱讀教學(xué)的目標(biāo)集中在“知識(shí)與技能”層面上，以加強(qiáng)基礎(chǔ)字詞句段落教學(xué)為重點(diǎn)，旨在提升學(xué)生的應(yīng)試技能；還有的教師由于對(duì)深度閱讀解讀不夠到位，片面地人文深度閱讀就是加深閱讀學(xué)習(xí)的難度，提升學(xué)生對(duì)閱讀材料的理解程度等，在這種教學(xué)觀念下，致使其在閱讀教學(xué)中，過(guò)分關(guān)注閱讀內(nèi)部知識(shí)的挖掘，忽視了對(duì)其歸納、整合、潛移等，致使學(xué)生在閱讀滯后，沒(méi)有形成全面的、系統(tǒng)化的理論體系，也制約了學(xué)生的語(yǔ)言知識(shí)遷移和運(yùn)用能力。

第二、缺乏對(duì)學(xué)情的掌握。在新課改理念下，明確了學(xué)生在課堂上的主體地位，要求教師應(yīng)尊重學(xué)生的“課堂主體”地位，了解學(xué)生的基礎(chǔ)知識(shí)掌握水平、閱讀能力、學(xué)習(xí)態(tài)度、思維發(fā)展水平等，精準(zhǔn)把握學(xué)生“當(dāng)前認(rèn)知發(fā)展區(qū)”、“潛在發(fā)展區(qū)”，科學(xué)設(shè)計(jì)閱讀教學(xué)方案。但在調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，不少初中語(yǔ)文教師在設(shè)計(jì)閱讀教學(xué)方案時(shí)，對(duì)學(xué)情的把握不夠精準(zhǔn)，只關(guān)注成績(jī)比較好的學(xué)生，忽視了成績(jī)比較差的學(xué)生，甚至是按照自己的經(jīng)驗(yàn)設(shè)計(jì)閱讀方案。在這種情況下，一部分學(xué)生因教師設(shè)計(jì)的閱讀教學(xué)方式、教學(xué)難度與本身的學(xué)習(xí)需求不相符，致使其逐漸放棄閱讀學(xué)習(xí)。久而久之，就會(huì)制約學(xué)生的閱讀水平；另一方面，在深度學(xué)習(xí)模式下，由于教師對(duì)學(xué)生的學(xué)情把握不夠精準(zhǔn)，無(wú)法針對(duì)不同層次的學(xué)生，實(shí)施不同的閱讀教學(xué)方式，致使班級(jí)中學(xué)生的閱讀水平出現(xiàn)了“兩極分化”現(xiàn)象。

第三、閱讀教學(xué)內(nèi)容缺乏深度。核心素養(yǎng)視域下，教師在進(jìn)行深度閱讀教學(xué)時(shí)，必須要關(guān)注閱讀教學(xué)內(nèi)容的廣泛性、深刻性。教師唯有從傳統(tǒng)“教教材”的理念下解放出來(lái)，對(duì)教材上的閱讀內(nèi)容進(jìn)行延伸和拓展，才能更好地滿足深度閱讀的需求。但在調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，不少教師在開(kāi)展語(yǔ)文閱讀教學(xué)時(shí)，一味地根據(jù)課本上的內(nèi)容進(jìn)行講解，并未對(duì)其進(jìn)行拓展和延伸，致使學(xué)生在閱讀面比較狹窄，無(wú)法拓展自身的閱讀視野，難以滿足深度學(xué)習(xí)理念下的要求；另一方面，在深度閱讀教學(xué)理念下，教師還硬關(guān)注學(xué)生的知識(shí)潛移和運(yùn)用能力。但在實(shí)際閱讀教學(xué)中，教師設(shè)計(jì)的閱讀練習(xí)內(nèi)容僅僅是對(duì)閱讀學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行簡(jiǎn)單地檢測(cè)，忽視了閱讀過(guò)程中知識(shí)、能力和經(jīng)驗(yàn)的潛移運(yùn)用，無(wú)法實(shí)現(xiàn)閱讀知識(shí)的靈活運(yùn)用［1］。

第四、閱讀教學(xué)過(guò)程缺乏深度。語(yǔ)文深度閱讀教學(xué)理念下，教師必須要從傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)模式下解放出來(lái)，指向語(yǔ)文核心素養(yǎng)的要求，尊重學(xué)生的“課堂主體”地位，科學(xué)設(shè)計(jì)語(yǔ)文閱讀教學(xué)過(guò)程，旨在實(shí)現(xiàn)滿足深度閱讀的要求。但在調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，不少語(yǔ)文教師在組織閱讀教學(xué)時(shí)，常常忽視閱讀內(nèi)容、學(xué)生的實(shí)際情況，按照自己的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)開(kāi)展“程式化”教學(xué)，致使閱讀課堂教學(xué)出現(xiàn)了“教師講、學(xué)生聽(tīng)”的局面，沒(méi)有給學(xué)生提供思考和探究的空間和時(shí)間，限制了學(xué)生的閱讀和思考，致使學(xué)生的閱讀水平始終停留在表層中；另一方面，教師在語(yǔ)文閱讀課堂教學(xué)中，忽視了語(yǔ)文資源的整合、利用，并未將語(yǔ)文知識(shí)、學(xué)生的是生活進(jìn)行有效的整合，也忽視了閱讀問(wèn)題的設(shè)計(jì)，無(wú)法帶領(lǐng)學(xué)生圍繞閱讀材料進(jìn)行深刻地探究，嚴(yán)重制約了初中語(yǔ)文閱讀教學(xué)的有效性。

第五、教學(xué)評(píng)價(jià)缺乏科學(xué)性。深度教學(xué)是一個(gè)系統(tǒng)化的工程，教學(xué)評(píng)價(jià)作為其中最后一個(gè)環(huán)節(jié)，不僅僅對(duì)課堂教學(xué)結(jié)果進(jìn)行了有效的衡量，也是教師優(yōu)化和改進(jìn)教學(xué)方案的重要依據(jù)，更是強(qiáng)化學(xué)生自信心的關(guān)鍵。但在當(dāng)前初中語(yǔ)文閱讀教學(xué)評(píng)價(jià)中，依然束縛在滯后的教學(xué)評(píng)價(jià)模式下，呈現(xiàn)出極強(qiáng)的甄別性和選拔性，以書(shū)面考試作為唯一的評(píng)價(jià)形式，以學(xué)生取得的成績(jī)作為唯一的衡量標(biāo)準(zhǔn)。這種閱讀評(píng)價(jià)模式雖然具備一定的公平性，可對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)進(jìn)行檢測(cè)，但這種閱讀評(píng)價(jià)模式僅僅反映了學(xué)生短時(shí)間內(nèi)的閱讀情況，無(wú)法對(duì)學(xué)生的閱讀能力、閱讀中思維發(fā)展、閱讀知識(shí)遷移運(yùn)用能力等進(jìn)行客觀地衡量，嚴(yán)重制約了語(yǔ)文閱讀教學(xué)的有效性；另一方面，在當(dāng)前的閱讀教學(xué)評(píng)價(jià)模式下，依然以教師作為唯一的評(píng)價(jià)主體，忽視了學(xué)生在閱讀評(píng)價(jià)中的主體性、參與情況。由于缺乏學(xué)生的參與，致使學(xué)生無(wú)法對(duì)自身的閱讀素養(yǎng)形成全面、深刻地認(rèn)識(shí)，難以發(fā)揮閱讀評(píng)價(jià)的價(jià)值，制約了深度閱讀教學(xué)的開(kāi)展［2］。

二、基于深度學(xué)習(xí)的初中語(yǔ)文閱讀教學(xué)策略

（一）科學(xué)設(shè)計(jì)深度閱讀目標(biāo)

閱讀目標(biāo)是深度閱讀學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，明確了深度閱讀的方向，也是保證深度閱讀教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵性因素。尤其是面臨語(yǔ)文核心素養(yǎng)下的要求，必須要立足于當(dāng)前閱讀教學(xué)目標(biāo)“淺層化、片面化”的現(xiàn)狀，結(jié)合語(yǔ)文核心素養(yǎng)的要求，精準(zhǔn)把握學(xué)生的認(rèn)真發(fā)展區(qū)，科學(xué)設(shè)計(jì)深度月度目標(biāo)：首先，對(duì)語(yǔ)文核心素養(yǎng)、閱讀內(nèi)容進(jìn)行深入地解讀，明確閱讀重難點(diǎn)內(nèi)容，分別從“知識(shí)與技能、過(guò)程與方法、情感態(tài)度和價(jià)值觀”三個(gè)維度設(shè)計(jì)閱讀目標(biāo)，使其涵蓋語(yǔ)文核心素養(yǎng)的內(nèi)容，并指向閱讀內(nèi)容的重難點(diǎn)，確保學(xué)生在閱讀學(xué)習(xí)中，實(shí)現(xiàn)知識(shí)、能力、思維、情感目標(biāo)的提升；其次，關(guān)注學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”。這就要求教師在設(shè)計(jì)閱讀教學(xué)目標(biāo)之前，通過(guò)成績(jī)分析、課堂調(diào)查、作業(yè)完成情況分析等，了解學(xué)生的語(yǔ)文知識(shí)掌握情況、閱讀能力、閱讀學(xué)習(xí)態(tài)度等，設(shè)計(jì)出與學(xué)生認(rèn)知發(fā)展區(qū)相契合的閱讀目標(biāo)，以更好地滿足學(xué)生閱讀學(xué)習(xí)需求；最后，教師在設(shè)計(jì)深度閱讀目標(biāo)時(shí)，還應(yīng)關(guān)注學(xué)生之間存在的層次化、差異性，對(duì)整體閱讀目標(biāo)進(jìn)行分解，以滿足班級(jí)中不同閱讀水平學(xué)生的閱讀需求，促使所有學(xué)生均可在針對(duì)性的閱讀指導(dǎo)中有所收獲、有所發(fā)展。例如，在《變色龍》的深度閱讀教學(xué)中，由于此文章屬于諷刺性小說(shuō)，最為顯著的特點(diǎn)就是將人物的“變”體現(xiàn)出來(lái)，指導(dǎo)學(xué)生在形象的感知中，喚醒自身對(duì)文本的探究興趣，并在閱讀過(guò)程中感悟人物個(gè)性化語(yǔ)言、性格特征，挖掘變色龍的性格、基本特點(diǎn)和社會(huì)意義等。教師提出上述閱讀目標(biāo)之后，再次結(jié)合初中階段學(xué)生的實(shí)際學(xué)情，結(jié)合學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，設(shè)計(jì)了多層次、多樣化的問(wèn)題：“奧楚蔑洛夫性格善變的原因時(shí)什么？為什么奧楚蔑洛夫給人們留下了深刻的印象？作者在文章中塑造的奧楚蔑洛夫這一人物形象的意義是什么？在文章中奧楚蔑洛夫唯一不變的是什么？”這些問(wèn)題指向深度學(xué)習(xí)的目標(biāo)，且環(huán)環(huán)相扣，與學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展規(guī)律相契合，可促使學(xué)生在閱讀、思考和探究的過(guò)程中，對(duì)文本的內(nèi)容形成深層次地理解，并循序漸進(jìn)提升學(xué)生的問(wèn)題思考、分析和解決能力等，真正實(shí)現(xiàn)初中學(xué)生的全面發(fā)展［3］。

（二）立足文本，引導(dǎo)學(xué)生多元化思考

基于深度學(xué)習(xí)、閱讀學(xué)習(xí)的內(nèi)涵，教師在指導(dǎo)學(xué)生開(kāi)展深度閱讀時(shí)，必須要對(duì)“文本主義”、“讀者中心論”兩者之間的尺度進(jìn)行精準(zhǔn)地把握。而要實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)，初中語(yǔ)文教師在優(yōu)化深度閱讀教學(xué)時(shí)，必須要立足于文本的內(nèi)容，充分挖掘閱讀文本中多義性、豐富性、開(kāi)放性的內(nèi)涵，指導(dǎo)學(xué)生在文本閱讀中，與文本內(nèi)容、與作者進(jìn)行對(duì)話，認(rèn)真傾聽(tīng)文本中蘊(yùn)含的情感，體驗(yàn)文本的內(nèi)涵，最終在多元化思考中，完成文本的深層次閱讀。例如，在《濟(jì)南的冬天》的深度閱讀中，教師就借助“溫晴”作為切入點(diǎn)，指導(dǎo)學(xué)生思考是從哪兩個(gè)方面體現(xiàn)出來(lái)的？學(xué)生在閱讀中，有的學(xué)生表示是從“冬山”、“冬水”兩個(gè)層面進(jìn)行的，結(jié)合作者對(duì)冬天陽(yáng)光朗照下的山，以及濟(jì)南的水描寫(xiě)中，體會(huì)“濟(jì)南冬天的溫晴”。再次，指導(dǎo)學(xué)生圍繞在文章中，作者將濟(jì)南比喻成為空靈的藍(lán)水晶，指導(dǎo)學(xué)生結(jié)合所學(xué)的知識(shí)，以及本課文中的內(nèi)容，對(duì)這一比喻句進(jìn)行賞析，使得學(xué)生在賞析中體會(huì)到老舍對(duì)家鄉(xiāng)的熱愛(ài)之情，以及對(duì)故鄉(xiāng)的深切情思。如此一來(lái)，通過(guò)語(yǔ)文教師的多元引導(dǎo)，可促使學(xué)生與文本內(nèi)容進(jìn)行深刻的對(duì)話和思考，與作者形成強(qiáng)力的情感共鳴，最終實(shí)現(xiàn)文本內(nèi)容的深層次解讀。

（三）正確把握“雙主”關(guān)系，探索文本內(nèi)涵

教學(xué)活動(dòng)本身就是一項(xiàng)溝通革命，沒(méi)有師生、生生的溝通和互動(dòng)，就無(wú)法走進(jìn)文本內(nèi)涵中，無(wú)法感知其中蘊(yùn)含的思想情感。而要實(shí)現(xiàn)這一閱讀教學(xué)目標(biāo)，初中語(yǔ)文教師在指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深度閱讀時(shí)，必須要正確把握“雙主”的關(guān)系，將自己從船艇“教書(shū)匠”的身份中解放出來(lái)，而成為學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者、輔助者、啟發(fā)者；將學(xué)生從“知識(shí)被動(dòng)接受者”的身份中解放出來(lái)，使其成為學(xué)習(xí)的主人。同時(shí)，教師還必須要從傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)理念和模式下解放出來(lái)，面向全體學(xué)生，尊重學(xué)生在課堂上的主體地位，充分發(fā)揮自身的引導(dǎo)價(jià)值，促使其課堂主人的身份積極主動(dòng)參與到文本的深層次解讀中，真正了解文本內(nèi)容，體會(huì)其中蘊(yùn)含的思想情感。例如，在《云南的歌會(huì)》的深度閱讀中，教師就引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文本內(nèi)容進(jìn)行閱讀，形成初步的感知。接著，教師結(jié)合文本內(nèi)容，尊重學(xué)生的課堂主人地位，給學(xué)生設(shè)計(jì)了一個(gè)具備探究?jī)r(jià)值的學(xué)習(xí)任務(wù)：“想一想云南歌會(huì)與日常生活中接觸到的音樂(lè)會(huì)、演唱會(huì)之間有什么不同？”指導(dǎo)學(xué)生結(jié)合自己在閱讀中的觀點(diǎn)，以及生活中的感悟等，圍繞其展開(kāi)探究、交流等，最終形成獨(dú)特的感悟和觀點(diǎn)；之后，教師再次設(shè)疑，思考“云南歌會(huì)中鮮活的僅僅是人嗎？”并指導(dǎo)學(xué)生以小組的形式，從閱讀文本中紅尋找到與其相關(guān)的描寫(xiě)場(chǎng)景，再次品味、思考和交流等，并在溝通中開(kāi)發(fā)出更多的“未知”［4］。如此一來(lái)，在正確把握“雙主”的基礎(chǔ)上，教師通過(guò)多角度的引導(dǎo)，促使學(xué)生在思考和交流中，對(duì)文本內(nèi)容形成更加深刻地解讀，真正實(shí)現(xiàn)了文本內(nèi)容的深層次解讀。

（四）優(yōu)化教學(xué)資源，讀寫(xiě)一體化

在以往的初中語(yǔ)文教學(xué)中，受到應(yīng)試教學(xué)理念的束縛，教師常常將寫(xiě)作和閱讀教學(xué)割裂開(kāi)來(lái)，甚至出現(xiàn)了輕視閱讀教學(xué)的現(xiàn)狀。面對(duì)這一現(xiàn)狀，基于深度閱讀學(xué)習(xí)的內(nèi)涵，初中語(yǔ)文教師在優(yōu)化閱讀教學(xué)時(shí)，必須要對(duì)閱讀資源進(jìn)行優(yōu)化和改進(jìn)，將閱讀教學(xué)和寫(xiě)作教學(xué)融為一體，指導(dǎo)學(xué)生在讀寫(xiě)結(jié)合的教學(xué)模式下，對(duì)閱讀文本內(nèi)容形成深刻地感知。同時(shí)，學(xué)生在讀寫(xiě)結(jié)合的訓(xùn)練模式下，自身的寫(xiě)作能力也隨之增強(qiáng)，實(shí)現(xiàn)了語(yǔ)言知識(shí)的遷移和靈活運(yùn)用，真正提升了高中學(xué)生的語(yǔ)文綜合素養(yǎng)。在這一過(guò)程中，還應(yīng)注意兩個(gè)問(wèn)題：一方面，教師在開(kāi)展讀寫(xiě)結(jié)合教學(xué)時(shí)，必須要具備明確的閱讀目標(biāo)，指引學(xué)生在明確閱讀目標(biāo)下開(kāi)展寫(xiě)作，使得學(xué)生的閱讀思想不斷靠近寫(xiě)作思路，最終促使學(xué)生在讀寫(xiě)一體化的過(guò)程中，提升自身的語(yǔ)文綜合素養(yǎng)；另一方面，教師還應(yīng)明確寫(xiě)作目標(biāo)，而后將寫(xiě)作內(nèi)容和學(xué)生的閱讀結(jié)合起來(lái)，以便于學(xué)生在閱讀中積累寫(xiě)作的素材、文章結(jié)構(gòu)、表達(dá)方式等。例如，在《春》的深度閱讀教學(xué)中，由于文章中運(yùn)用了大量的優(yōu)美語(yǔ)言，對(duì)春天的景色，以及人們對(duì)春天的喜歡進(jìn)行了描述，充分體現(xiàn)了作者的思想情感。在深度閱讀教學(xué)中，教師引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文章中的語(yǔ)言表達(dá)技巧、文章結(jié)構(gòu)等進(jìn)行了分析，旨在激發(fā)學(xué)生對(duì)文本內(nèi)容的深度理解，并與作者形成情感共鳴。最后，教師指導(dǎo)學(xué)生結(jié)合閱讀文本的語(yǔ)言特點(diǎn)、表達(dá)技巧、文章結(jié)構(gòu)，完成一篇寫(xiě)景的散文［5］。如此一來(lái)，教師將閱讀和寫(xiě)作教學(xué)融為一體，在提升學(xué)生閱讀能力的同時(shí)，也促進(jìn)了寫(xiě)作能力的提升。

（五）融入閱讀情境，促進(jìn)深度閱讀

新課改背景下，情境教學(xué)模式應(yīng)運(yùn)而生，主要是將教材中的文字知識(shí)進(jìn)行轉(zhuǎn)化，使其成為活生生的情境，或者是將教材中的知識(shí)點(diǎn)賦予生活化的信息，以便于學(xué)生在特定的情境中，更好地理解文章中的內(nèi)容。針對(duì)初中階段的學(xué)生來(lái)說(shuō)，由于其思維發(fā)展水平比較低，處于剛剛成型的階段，且對(duì)社會(huì)的認(rèn)知正處于好奇的狀態(tài)下。在這一背景下，傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)模式不僅效果不佳，甚至還會(huì)導(dǎo)致學(xué)生滋生厭煩地情緒。面對(duì)這一現(xiàn)狀，初中語(yǔ)文教師在開(kāi)展深度閱讀教學(xué)時(shí)，必須要靈活借助情境閱讀教學(xué)法，引導(dǎo)學(xué)生在特定的閱讀情境中，感知文本內(nèi)容，并與作者形成情感共鳴，最終深刻體會(huì)文本內(nèi)容，對(duì)文章的主旨進(jìn)行升華。例如，在《你是人間的四月天》閱讀教學(xué)中，學(xué)生只是單純地認(rèn)為“你是人間四月天”這一詩(shī)句十分優(yōu)美，但針對(duì)其中蘊(yùn)含的情感卻不甚了解。面對(duì)這一現(xiàn)狀，教師在開(kāi)展深度閱讀教學(xué)時(shí)，就借助了情境閱讀教學(xué)法，教師搜集了與其相關(guān)的背景知識(shí)，給學(xué)生創(chuàng)設(shè)了這一首詩(shī)的背景情境。接著，教師指導(dǎo)學(xué)生在特定的情境中，結(jié)合自己的閱讀內(nèi)容，通過(guò)換位思考的方式，站在作者的角度上，對(duì)“人間的四月天”進(jìn)行分析，明確其到底指的是誰(shuí)？詩(shī)中蘊(yùn)含了什么樣的情感等。如此一來(lái)，不僅豐富了閱讀教學(xué)方式，也促使學(xué)生在特定的情境中，與詩(shī)人形成情感共鳴，真正體會(huì)到詩(shī)詞中蘊(yùn)含的文字美、韻律美、意境美等，實(shí)現(xiàn)了深度閱讀教學(xué)的要求。

（六）信息技術(shù)輔助，拓展深度閱讀

基于深度閱讀的內(nèi)涵，初中語(yǔ)文教師在優(yōu)化閱讀教學(xué)時(shí)，不能局限于閱讀教材中，還應(yīng)指向?qū)W生的語(yǔ)文綜合素養(yǎng)，對(duì)閱讀內(nèi)容進(jìn)行拓展和延伸，真正實(shí)現(xiàn)課內(nèi)閱讀和課外閱讀的有效結(jié)合，以便于學(xué)生在拓展閱讀中，豐富自身的知識(shí)儲(chǔ)備，掌握更多的閱讀技巧，促進(jìn)學(xué)生的閱讀思維等。而要實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)，初中語(yǔ)文教師在優(yōu)化深度閱讀教學(xué)時(shí)，必須要靈活借助現(xiàn)代信息技術(shù)這一手段，將與課內(nèi)閱讀材料相關(guān)的材料進(jìn)行搜集、整理，包括：文字閱讀資料、圖片閱讀資料、視頻閱讀資料等。例如，在《人民解放軍百萬(wàn)大軍橫渡長(zhǎng)江》的閱讀教學(xué)中，由于這一篇文本屬于新聞稿，學(xué)生在閱讀學(xué)習(xí)的過(guò)程中，難免會(huì)產(chǎn)生枯燥的情緒，甚至影響閱讀教學(xué)效率。此時(shí)，教師在開(kāi)展深度閱讀教學(xué)時(shí)