學(xué)前教育教師下園實(shí)踐心得體會(huì)

教師下園實(shí)踐心得體會(huì)幼兒教師專業(yè)發(fā)展，是幼兒教師作為專業(yè)人員不停成長(zhǎng)和追求成熟的過程，是幼兒教師的專業(yè)知識(shí)不停進(jìn)步、專業(yè)技能不停成熟、專業(yè)思想不停完善的過程。幼兒教師專業(yè)發(fā)展對(duì)幼教質(zhì)量的全方面提高、幼教改革的順利推動(dòng)起著決定性的作用。教育觀念的更新、對(duì)教學(xué)實(shí)踐的反思和教學(xué)行為的改善是幼兒教師專業(yè)發(fā)展的心得以下：心得核心詞：多元智力理論；培養(yǎng)；幼兒教師專業(yè)；發(fā)展；幼兒教育質(zhì)量；提高多元智力理論是美國(guó)哈佛大學(xué)“零點(diǎn)項(xiàng)目”的研究成果之一。“零點(diǎn)項(xiàng)目”創(chuàng)立于1967年，創(chuàng)始人是哈佛大學(xué)教育碩士院的出名哲學(xué)家和美學(xué)家納爾遜?古德曼專家。1973年納爾遜?古德曼專家退休?！傲泓c(diǎn)項(xiàng)目”開始由研究人工智能的大衛(wèi)?帕金斯專家以及霍華德?加德納專家負(fù)責(zé)。1983年，加德納專家在《心智的構(gòu)造》一書中明確提出了“多元智力”這一概念，這標(biāo)志著多元智力理論的正式誕生。出乎意料的是該理論并沒有在心理科學(xué)領(lǐng)域內(nèi)引發(fā)人們的普遍關(guān)注，甚至招致了某些心理學(xué)專家的反對(duì)和批評(píng)。然而，這一理論卻在教育領(lǐng)域受到人們的熱切關(guān)注，不僅在其發(fā)源地美國(guó)得到了廣泛的接受和歡迎，并且在英國(guó)、澳大利亞、日本、韓國(guó)等國(guó)家也得到了認(rèn)同與發(fā)展，在世界范疇內(nèi)引發(fā)了教育理論與實(shí)踐的“革命性”變革，掀起了一股教育改革的浪潮。多元智力理論的科學(xué)與實(shí)踐價(jià)值及其內(nèi)蘊(yùn)的教育意義值得我們認(rèn)真研究與思考。在加德納專家《心智的構(gòu)造》一書出版后來的二十?dāng)?shù)年時(shí)間里，多元智力理論得到了各國(guó)教育界的廣泛關(guān)注，也得到了越來越多的承認(rèn)和推崇，成為了許多國(guó)家教育改革新的理論支撐。我國(guó)基礎(chǔ)教育正在進(jìn)行一場(chǎng)重大改革的今天，隨著新的《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》和《幼兒園教育指導(dǎo)綱要》的實(shí)施，教育改革的新形勢(shì)對(duì)教育工作者（涉及幼兒園和中小學(xué)教師）的專業(yè)素質(zhì)提出了更新更高的規(guī)定。多元智力理論不僅為我國(guó)教育工作者提供了新的思維模式，也為教師的專業(yè)發(fā)展提供了諸多助益。本文旨在探討多元智力理論對(duì)幼兒教師專業(yè)發(fā)展的主動(dòng)意義和作用。幼兒教師專業(yè)發(fā)展，是指幼兒教師作為專業(yè)人員通過個(gè)人的努力和集體的培養(yǎng)使其教學(xué)品質(zhì)、教學(xué)技能和教育素養(yǎng)不停成長(zhǎng)和追求成熟的過程，是幼兒教師的專業(yè)知識(shí)不停進(jìn)步、專業(yè)技能不停成熟、專業(yè)思想不停完善的過程。幼兒教師專業(yè)發(fā)展對(duì)幼教質(zhì)量的全方面提高、幼教改革的順利推動(dòng)起著決定性的作用。教育觀念的更新、對(duì)教學(xué)實(shí)踐的反思和教學(xué)行為的改善是幼兒教師專業(yè)發(fā)展的重要內(nèi)容。一、多元智力理論協(xié)助幼兒教師樹立新的教育觀念（一）重構(gòu)多元的“智力觀”加德納認(rèn)為智力的基本性質(zhì)是多元的不是一種能力而是一組能力，其基本構(gòu)造也是多元的多個(gè)能力不是以整合的形式存在而是以相對(duì)獨(dú)立的形式存在。以皮亞杰為代表的傳統(tǒng)認(rèn)知發(fā)展理論認(rèn)為：智力是指以思維為核心的幾個(gè)能力的組合。加德納專家后來則在《心智的構(gòu)造》一書中，初次提出并重點(diǎn)敘述了多元智力理論的基本構(gòu)造。加德納認(rèn)為，支撐多元智力的是個(gè)體身上相對(duì)獨(dú)立存在著的、與特定的認(rèn)知領(lǐng)域或知識(shí)范疇相聯(lián)系的八種智能。提出：智力不再是某一種能力或圍繞某一種能力的幾個(gè)能力的整合，而是“獨(dú)立自主，和平共處”的八種智力，即言語—語言智力、音樂—節(jié)奏智力、邏輯—數(shù)理智力、視覺—空間智力、身體—?jiǎng)佑X智力、自知自省智力、人際交往智力和自然觀察智力。多元智力的核心教育思想是，人的智能是多元的，教育的起點(diǎn)不在于小朋友原先有多么聰穎，而在于教師如何使小朋友變得聰穎、在哪些方面聰穎。多元智力理論從根本上影響與變化了當(dāng)下人們的教育觀念。1．言語─語言智力（Verbal-linguisticintelligence），指?jìng)€(gè)體聽、說、讀、寫的能力，體現(xiàn)為個(gè)人能夠順利而高效地運(yùn)用語言描述事件、體現(xiàn)思想并與人交流的能力，在記者、編輯、作家、演講家等人身上有比較突出的體現(xiàn)；2．音樂─節(jié)奏智力（Musical-rhythmicintelligence），指?jìng)€(gè)體感受、分辨、記憶、變化和體現(xiàn)音樂的能力，體現(xiàn)為個(gè)人對(duì)節(jié)奏、音調(diào)、音色和旋律的敏感以及通過作曲、演奏和歌唱等體現(xiàn)自己思想和情感的能力，在作曲家、指揮家、歌唱家、演奏家、樂器制造者和樂器調(diào)音師等人身上有比較突出的體現(xiàn)；3．邏輯─數(shù)理智力（Logical-mathematicalintelligence），指?jìng)€(gè)體運(yùn)算和推理的能力，體現(xiàn)為個(gè)人對(duì)事物間多個(gè)關(guān)系如類比、對(duì)比、因果和邏輯等關(guān)系的敏感以及通過數(shù)理運(yùn)算和邏輯推理等進(jìn)行思維的能力，在偵探、律師、工程師、科學(xué)家和數(shù)學(xué)家等人身上有比較突出的體現(xiàn)；4．視覺─空間智力（Visual一spatialintelligence），指?jìng)€(gè)體感受、分辨、記憶、變化物體的空間關(guān)系并籍此體現(xiàn)自己思想和情感的能力，體現(xiàn)為個(gè)人對(duì)線條、形狀、構(gòu)造；色彩和空間關(guān)系的敏感以及通過平面圖形和立體造型將它們體現(xiàn)出來的能力，在畫家、雕塑家；建筑師、航海家、博物學(xué)家等人身上有比較突出的體現(xiàn)；5．身體─動(dòng)覺智力（Bodily-kinestheticintelligence），指?jìng)€(gè)體運(yùn)用四肢和軀干的能力，體現(xiàn)為個(gè)人能夠較好地控制自己的身體，對(duì)事件能夠做出恰當(dāng)?shù)纳眢w反映以及善于運(yùn)用身體語言來體現(xiàn)自己思想和情感的能力，在運(yùn)動(dòng)員、舞蹈家、外科醫(yī)生、賽車手和發(fā)明家等人身上有比較突出的體現(xiàn)；6．自知─自省智力（Intrapersonaiintelligence），指?jìng)€(gè)體認(rèn)識(shí)、洞察和反省本身的能力，體現(xiàn)為個(gè)人能夠?qū)Φ牡匾庾R(shí)和評(píng)價(jià)本身的情緒、動(dòng)機(jī)、欲望、個(gè)性、意志，并在對(duì)的的自我意識(shí)和自我評(píng)價(jià)的基礎(chǔ)上形成自尊、自律和自制的能力，在哲學(xué)家、小說家、律師等人身上有比較突出的體現(xiàn)；7．交往─交流智力（Interpersonalintelligence），指?jìng)€(gè)體與人相處和交往的能力，體現(xiàn)為個(gè)人察覺、體驗(yàn)別人情緒、情感和意圖并據(jù)此做出適宜反映的能力，在教師、律師、推銷員、公關(guān)人員、談話節(jié)目主持人、管理者和政治家等人身上有比較突出的體現(xiàn)。8.自然觀察智力（naturalistintelligence），這種智力重要指認(rèn)識(shí)動(dòng)物、植物和自然環(huán)境其它部分的(例如云或者巖石)能力。在獵人、植物學(xué)家或者解剖學(xué)家等人身上有比較突出的體現(xiàn)。加德納認(rèn)為，心理測(cè)量學(xué)家花了太多的時(shí)間給人排名次，而極少考慮如何花些時(shí)間來協(xié)助他們。即使人類普通都含有強(qiáng)烈的測(cè)量事物和評(píng)定人的愛好，但評(píng)定的重要目的在于如何協(xié)助小朋友，并有責(zé)任為小朋友提供有益的反饋，如識(shí)別小朋友的強(qiáng)項(xiàng)和弱項(xiàng)，提出該小朋友此后應(yīng)如何繼續(xù)學(xué)習(xí)或發(fā)揮其強(qiáng)項(xiàng)的建議，指出哪種學(xué)習(xí)方式含有發(fā)明性以及評(píng)定預(yù)測(cè)小朋友將來的發(fā)展?jié)撃艿取Ｖ橇Σ⒉皇且环N容易被測(cè)量的東西，現(xiàn)在所能夠測(cè)量的東西僅僅是語言和數(shù)學(xué)邏輯能力，如果一定要去測(cè)量智力，那么應(yīng)當(dāng)側(cè)重于該智力所要解決的問題或運(yùn)用該智力時(shí)體現(xiàn)出來的發(fā)明性的能力。這是一種全新的智力觀，讓我們?cè)?jīng)單一、平面的智力觀多元化、立體化了。由此可見，我們?cè)?jīng)對(duì)幼兒智力開發(fā)的理解僅僅限于開發(fā)幼兒的觀察、記憶、思維等幾個(gè)能力是十分片面的，幼兒教師應(yīng)創(chuàng)設(shè)多彩的環(huán)境和運(yùn)用豐富的教育資源，從多維度啟迪和開發(fā)幼兒的多個(gè)智能。開發(fā)幼兒智能是一種復(fù)雜的工程，而非一種簡(jiǎn)樸的工作。多元智力理論克服了傳統(tǒng)智力觀念在認(rèn)識(shí)上的偏狹，提出了更加科學(xué)的有關(guān)智力本質(zhì)的認(rèn)識(shí)。在大量科學(xué)實(shí)驗(yàn)和研究的基礎(chǔ)上，加德納重新定義了智力，提出了智力的新衡量原則?；趯?duì)智力本質(zhì)的新認(rèn)識(shí)，加德納提出了人的智力構(gòu)成的基本框架，并且對(duì)智力的性質(zhì)以及多個(gè)智力之間的互有關(guān)系進(jìn)行了充足地?cái)⑹觥６嘣橇碚摰倪@些觀點(diǎn)為我們科學(xué)認(rèn)識(shí)智力的本質(zhì)提供了新的思想和辦法。加德納的奉獻(xiàn)在于針對(duì)當(dāng)時(shí)傳統(tǒng)的、保守的、單一的智力模式，提出了適應(yīng)時(shí)代需求的智力觀。他的研究與今天的腦研究有關(guān)，但其智力說迄今為止還沒有從腦科學(xué)及生理角度得到證明，他的觀點(diǎn)從心理層面上看還是一種假說。但是這一假說從橫向、空間的維度拓展了人們對(duì)智力的認(rèn)識(shí)，拓展了對(duì)人、對(duì)世界的見解。加德納正在識(shí)別第十種智力，即道德智力，他把整個(gè)社會(huì)所擁有的一切都變成了個(gè)體要認(rèn)識(shí)的對(duì)象，而要認(rèn)識(shí)形形色色的世界，就需要多個(gè)能力。這些能力并不是過去沒有，只但是加德納把它們放在一種理論架構(gòu)中讓人們來充足認(rèn)識(shí)自己。（二）形成主動(dòng)樂觀的“小朋友觀”多元智力理論所倡導(dǎo)的小朋友觀是一種主動(dòng)的小朋友觀。加德納認(rèn)為，每個(gè)人都或多或少含有8種智力，只是其組合和發(fā)揮程度不同。每個(gè)孩子都有自己的優(yōu)勢(shì)智力領(lǐng)域，有自己的學(xué)習(xí)類型和辦法，幼兒園里不存在差生，全部的孩子都是含有自己的智力特點(diǎn)、學(xué)習(xí)類型和發(fā)展方向的可塑性人才。正由于人的智能是由8種，甚至更多不同智力有機(jī)組合起來的，而這些智力在幼兒期已經(jīng)顯現(xiàn)出來，并處在快速發(fā)展階段。加德納稱幼兒期為“覺醒體驗(yàn)”期，認(rèn)為“他們最少對(duì)于人類經(jīng)常使用的某些基本符號(hào)系統(tǒng)，如語言、數(shù)目、音樂、二度空間的概念等，含有了初步的判斷能力”。同時(shí)，每位小朋友所擁有的智力數(shù)量以及智能強(qiáng)項(xiàng)和弱項(xiàng)各不相似，并以高度個(gè)性化的方式組合和運(yùn)用著多個(gè)能力，他們的智能、風(fēng)格、潛能像多彩光譜同樣體現(xiàn)出廣泛的多樣性。正如“每一朵花都有開放的理由”同樣，每一位幼兒都含有獨(dú)特的、較完整的、待開發(fā)的智能組合。適宜的教育和訓(xùn)練將使每一種小朋友的智能發(fā)揮到更高水平。因此，教育應(yīng)當(dāng)在全方面開發(fā)每個(gè)人的多個(gè)智能的基礎(chǔ)上，為孩子發(fā)明多個(gè)多樣的呈現(xiàn)多個(gè)智能的情景，給每個(gè)孩子以多樣化的選擇，從而激發(fā)每個(gè)人潛在的智能，充足發(fā)展每個(gè)孩子的個(gè)性。無論何時(shí)，我們應(yīng)當(dāng)樹立這樣一種信念：每個(gè)孩子都含有在某首先或幾方面的發(fā)展?jié)摿?，只要為他們提供了適宜的教育，每個(gè)孩子都能成才。教育工作者應(yīng)當(dāng)做的，就是為含有不同智力潛能的孩子提供適合他們發(fā)展的不同教育，把他們培養(yǎng)成為不同類型的人才。因此，幼兒教師要真正以平等的態(tài)度看待每一種孩子，用觀賞的、發(fā)展的眼光看待每一種孩子，進(jìn)而形成主動(dòng)樂觀的“小朋友觀”。（三）樹立靈活多樣的“能力評(píng)價(jià)觀”長(zhǎng)久以來，教育工作者對(duì)于小朋友智力和潛能的評(píng)價(jià)，多采用“智力測(cè)驗(yàn)”的方式，目的是為了預(yù)測(cè)小朋友的學(xué)業(yè)體現(xiàn)或?yàn)樯鐣?huì)選拔人才，因而重要局限于語言和數(shù)學(xué)邏輯這兩種能力的測(cè)試。多元智力理論的研究者則將小朋友放在真實(shí)的活動(dòng)情景中，采用觀察、錄像、錄音和文獻(xiàn)夾等綜合性的手段，從7個(gè)領(lǐng)域的多項(xiàng)活動(dòng)中，通過靈活多樣的方式對(duì)小朋友的多個(gè)智能進(jìn)行不同層次和多維度的評(píng)價(jià)，目的是為了發(fā)現(xiàn)和培養(yǎng)每個(gè)小朋友獨(dú)特的智力潛能。因此，幼兒教師要擯棄以單一原則片面評(píng)價(jià)幼兒能力，特別是僅僅以“IQ”為原則，簡(jiǎn)樸評(píng)價(jià)幼兒智力的傳統(tǒng)觀念。教師應(yīng)在尊重幼兒愛好和需要的基礎(chǔ)上，靈活運(yùn)用多個(gè)辦法，在幼兒的多個(gè)活動(dòng)中，從多維度多層次評(píng)價(jià)幼兒的智能，從而樹立靈活多樣的“能力評(píng)價(jià)觀”。觀念的更新較之知識(shí)的更新更為困難，也更為重要。幼兒教師教育觀念的重建關(guān)系到教師教育行為的改善和對(duì)教育實(shí)踐的反思，進(jìn)而也直接影響新大綱的實(shí)施，素質(zhì)教育方針的貫徹，以及每一種幼兒智能的健康、全方面發(fā)展。二、多元智力理論引導(dǎo)幼兒教師真正成為教育實(shí)踐的反思者反思是幼兒教師以自己的教學(xué)活動(dòng)為思考對(duì)象，對(duì)自己所根據(jù)的教育理論、選擇的教學(xué)內(nèi)容、實(shí)施的教育方案、采用的教學(xué)辦法以及由此產(chǎn)生的教學(xué)成果進(jìn)行審視和分析的過程，也是幼兒教師專業(yè)成長(zhǎng)的重要途徑。波斯納曾提出了一種教師成長(zhǎng)的簡(jiǎn)要公式：經(jīng)驗(yàn)+反思=成長(zhǎng)。在反思過程中，幼兒教師能通過對(duì)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，特別是問題性經(jīng)驗(yàn)做出客觀理性的批判分析，探討多個(gè)與教學(xué)行為有關(guān)的因素，審視自己教學(xué)中所根據(jù)的觀念，并主動(dòng)尋找新的教學(xué)方略解決所面臨的問題。因此，反思對(duì)于幼兒教師樹立對(duì)的的教育觀念，實(shí)施有效的教學(xué)行為，增進(jìn)其專業(yè)發(fā)展有著極其重要的作用。加德納本身的反思行為和他所提出的多元智力理論為幼兒教師對(duì)教學(xué)實(shí)踐的反思提供了下列幾方面的啟示：（一）幼兒教師應(yīng)含有反思的自覺性作為多元智力理論的締造者，該理論提出伊始，加德納就開展了對(duì)該理論的反思，并對(duì)自己的觀點(diǎn)進(jìn)行了多次提高和修訂。幼兒教師應(yīng)當(dāng)以加德納專家為楷模，含有探究的熱情和質(zhì)疑的精神，形成反思的主觀意識(shí)，自覺地對(duì)自己的教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行不停的反思，并把它作為教學(xué)工作中不可或缺的構(gòu)成部分。教師不僅要反思自己教學(xué)中所根據(jù)的理論、樹立的觀念和實(shí)施的方略，還要反思教學(xué)活動(dòng)中每一種環(huán)節(jié)的組織、每一種問題的提出和每一次與幼兒的互動(dòng)等。在反思中，教師能夠及時(shí)地調(diào)節(jié)、修訂和改善自己的教學(xué)。只有這樣，幼兒教師才干真正成為教育實(shí)踐的反思者，也才會(huì)不停完善本身的專業(yè)素質(zhì)、提高自己的教學(xué)水平。（二）幼兒教師應(yīng)含有反思的責(zé)任感多元智力理論的意義，并不只在于它提出了一種對(duì)于智力的新解釋，更在于它給傳統(tǒng)教育觀念帶來的巨大沖擊。多元智力理論為我們提供了一種個(gè)人發(fā)展的新模式，使我們能夠從一種全新的角度來理解孩子的發(fā)展，審視我們對(duì)孩子的責(zé)任感，從而規(guī)定我們幼兒教師要含有對(duì)的的教學(xué)觀和課程觀。由于孩子智力體現(xiàn)形式的多樣性的復(fù)雜性，因而無論什么時(shí)候，不管多么優(yōu)秀的教師，都不可能找到一種適合于全部孩子的教學(xué)辦法。千篇一律的教學(xué)辦法只能合用于一部分孩子，而對(duì)另某些孩子則完全無效。這樣的教學(xué)必然造成部分學(xué)生其它方面的智力因不能得到適宜的培養(yǎng)而僵滯、萎縮，這對(duì)個(gè)人和社會(huì)都是一種巨大的浪費(fèi)。如果教師能夠根據(jù)不同窗生的特點(diǎn)，不停地變換教學(xué)辦法和手段，孩子就有機(jī)會(huì)運(yùn)用適合他的智力傾向的辦法來學(xué)習(xí)。多元智力理論的教學(xué)觀規(guī)定我們的教師根據(jù)教育內(nèi)容以及學(xué)生智能構(gòu)造、學(xué)習(xí)愛好和學(xué)習(xí)方式的不同特點(diǎn)，選擇和創(chuàng)設(shè)多個(gè)多樣適宜的、能夠增進(jìn)每個(gè)學(xué)生全方面充足發(fā)展的教育辦法和手段。多元智力理論為我們挑戰(zhàn)傳統(tǒng)的課程設(shè)計(jì)思路并形成新的、有時(shí)代特點(diǎn)的課程設(shè)計(jì)思路提供了故意義的借鑒。在傳統(tǒng)的課程設(shè)計(jì)中，我們的指導(dǎo)思想是為一兩種核心智力而教，是通過整潔劃一的直接講授來教。這種學(xué)校課程使得我們的教育培養(yǎng)的學(xué)生不僅多是片面發(fā)展的學(xué)生，并且多是循規(guī)蹈矩的沒有個(gè)性和發(fā)明性的學(xué)生。根據(jù)多元智力理論的理念和實(shí)踐，有時(shí)代特點(diǎn)的課程設(shè)計(jì)思路能夠概括為兩點(diǎn)，其一是“為多元智力而教”，其二是“通過多元智力來教”。前者能夠在某種意義上被看做是我們對(duì)教育目的的新思考，后者則能夠在某種意義上被看做是我們?cè)诮逃k法上的新追求?！盀槎嘣橇Χ獭币?guī)定我們?cè)谶M(jìn)行學(xué)校教育課程設(shè)計(jì)的時(shí)候，摒棄原來只圍繞語文和數(shù)理化設(shè)計(jì)課程的慣有思路，而對(duì)孩子的多個(gè)智力一視同仁，在觀念上把多個(gè)智力領(lǐng)域放在同等重要的地位，并在實(shí)踐中把多個(gè)智力領(lǐng)域和不同的學(xué)科教學(xué)相結(jié)合，使孩子能夠較好地運(yùn)用并發(fā)展自己的每一種智力。同時(shí)，“為多元智力來教”規(guī)定我們?cè)谶M(jìn)行學(xué)校教育課程設(shè)計(jì)的時(shí)候，充足認(rèn)識(shí)到不同孩子的不同智力特點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)使每一種孩子的智力強(qiáng)項(xiàng)得到充