第六章-對外漢語語法教學方法和技巧(案例分析)

第六章對外漢語語法教學方法和技巧（案例分析）

在對外漢語語法教學中，“精講多練”是我們的一個高頻詞，也是我們的一個總原則。但“精講多練”是一個模糊的概念，到底講多少算“精講”，練多少算“多練”呢？一般我們說老師講的部分不超過30%，而練的部分不少于70%，就可以說是做到了“精講多練”。貫徹精講多練的原則，就要注意“怎么講”和“怎樣練”的問題。

講，只能是提綱挈領(lǐng)地講，抓關(guān)鍵要領(lǐng)的講，要講那些對學生最實惠、最有用的東西，同時又是富有啟發(fā)性的、調(diào)動學生積極性的講?！爸v”，要迅速地，印象極為深刻地解決“懂”的問題；只要能理解，越少越好，要一語中的，但要做到精講而不缺。老師把意義解釋得再清楚，使用的限制條件講得再好，學生也未必能馬上會用。為此就需要我們設(shè)計大量的、實用性的練習來讓學生事件所學的東西。對操練感到棘手的教師常說的一句話就是：“不練不會，一練就煩”。毫無目的機械性的操練都不能激發(fā)起學生的學習興趣，自然就產(chǎn)生不了應(yīng)有的效果。我們提倡有質(zhì)量的交際性的操練，即利用各種手段盡量為學生創(chuàng)造一種比較接近實際的交際環(huán)境，讓學生在這樣的環(huán)境中產(chǎn)生某種交際的需求，并使之在模擬交際中產(chǎn)生一種真實的感覺，從而達到交際性的目的。“練”不要要學生盲目地想句子，老師最好給他一個語境，這樣可以節(jié)省很多時間。老師及時結(jié)合學生練習中出現(xiàn)的偏誤作出分析，這樣，通過反復(fù)、整合、重新編碼等過程，學生才有可能真正掌握并真正學會運用。

對外漢語教學的效果往往是由多種因素共同決定的，比如教師和學生的素質(zhì)、所依據(jù)的教學法理論、教材的質(zhì)量和教學管理的總體水平等，但教師的教學方法和技巧的選擇和運用得是否得當，是其中一個非常突出的因素。教學方法和技巧運用得好就可以提高教學效率。

課堂教學的一個顯著特點就是時間有限，而正確的教學方法和技巧可以有效地利用課堂時間，提高教學效率。另外，好的教學方法和技巧可以活躍課堂氣氛，提高學生的學習興趣。

教學方法自古多種多樣，所謂“教無定法”，就是說可以根據(jù)具體情況，針對不同的教材和學生，可以采用不同的教學方法和技巧。我們這里說的教學方法包括兩個方面：一是課堂語法教學的基本方法；二是語法規(guī)則的表述方式和方法。在此我們不加細分統(tǒng)稱為“教學方法和技巧”。前面我們說過，對外漢語語法教學的表述應(yīng)該簡單化和淺顯化。為了實現(xiàn)語法教學過程中表述的簡化和淺化，我們在教學過程中經(jīng)?？梢赃\用以下教學方法：

一．實物道具法

由于學生受詞匯量的限制，有時老師用語言講解效果不是很好，此時，課堂上所存在的或教師事先準備的實物道具都可以很好地為我們的語法教學服務(wù)。當然，這種教學方法和技巧比較適用于初級階段內(nèi)容比較具體的語法教學。

案例1：比如，在教表示領(lǐng)屬關(guān)系的“的”時，就可以用教師自己的書或?qū)W生的書、文具等進行。

老師：（拿自己的書）這是什么？

學生：（齊聲）這是書。

老師：對，這是書。這是老師的書。（同時寫在黑板上，用紅色標注“的”）

（拿大偉的書）這是大偉的書。

（拿麥克的書），這是誰的書？

學生1：這是麥克的書。

老師：（拿安娜的筆）這是誰的筆？

學生2：這是安娜的筆。

然后讓學生自己拿別人的東西問另一同學“這是誰的……？”進行接龍練習。老師根本就沒有講解“的”表示領(lǐng)屬關(guān)系，但學生對“的”的用法，我想已經(jīng)很清楚了。這種“以練代講”的方法，如果換成教師講的方法，效果就差多了。

案例2：在教“比”字句時，老師可以拿出兩個長度不同的筆（紅的長，黑得短）或者叫兩個身高不同的學生站起來，然后進行對話：

老師：他們兩個一樣高嗎？

學生：不一樣高。

老師：誰高呢？

學生：王繼祖高。

老師：（一邊比他們的身高，一邊說我們可以說：）王繼祖比顏溫助高。（一邊說一邊把句子寫在黑板上，便于學生總結(jié)）

接著老師再做一對話：

老師：這兩支筆一樣長嗎？

學生：不一樣長。

老師：哪一支長呢？

學生：紅的長。

老師：（一邊比兩支筆的的長度，一邊說我們可以說：）紅筆比黑筆長。（一邊說一邊把句子寫在黑板上，便于學生總結(jié)）

根據(jù)上面的兩個實物進行的對話，學生對“比”字的語義應(yīng)該很清楚了。這時老師再根據(jù)剛才寫在黑板上的兩個“比”字句，總結(jié)“比”字句的結(jié)構(gòu)形式特點：

A+比+B+adj

在操練的過程中，學生入出現(xiàn)“紅筆長比黑筆”這樣由于母語的負遷移造成的偏誤，我們也可以根據(jù)此偏誤告訴學生正確的語序應(yīng)該是“A+比+B+adj”，而不是“A+adj+比+B”。

案例3：存現(xiàn)句

在講存現(xiàn)句“L（處所）+V著（有）+N”時，我們也可以運用實物道具法。老師可以先把正確的語序?qū)懺诤诎迳?，然后和學生進行對話：

老師（把一本書放桌子上）：桌子上有什么？

學生：桌子上有一本書。

老師：黑板左邊有什么？

學生：黑板左邊有一張中國地圖。

老師：書在桌子上是老師放的，所以我們可以說“桌子上放著一本書?！薄暗貓D”是掛在上面的，怎么說呢？

學生：黑板左邊掛著一張中國地圖。

……

其實，在對外漢語語法教學中，我們可以利用的道具是很多的。比如講時間時我們可以用硬紙做的鐘表或日歷；講價錢時可以用放大了的菜單或超市廣告。

二．對話法

對話法無論是在語法項目的展示還是講解或者練習的環(huán)節(jié)都是經(jīng)常使用的方法。通常是師生對話將要講的語法項目很自然地引入教學。因為對話法在對外漢語教學中使用非常普遍，我們下面幾種方法都會涉及到對話法。所以在此我們僅舉一個案例進行分析。

案例1：在教授動態(tài)助詞“過”時，我們可以先和學生進行如下對話（也可以先把“過”和其否定形式寫在黑板上：Sb+V+過+OSb+沒+V+過+O）：

老師：你是第一次來北京嗎？

學生1：是第一次。

老師：請說一個完整的句子。

學生1：我是第一次來北京。

老師：很好。（對學生2）你呢？你是第幾次來北京？

學生2：我也是第一次來北京。

老師：那誰不是第一次來北京？

學生3：老師，我不是第一次來北京。

老師：很好。你是第幾次來北京？

學生：我是第二次來北京。

老師：很好。現(xiàn)在注意聽我的問題，你以前來過北京嗎？

學生3：我以前來過北京。

老師：對。王繼祖以前來過北京。（邊說邊寫在黑板上，以便最后總結(jié)格式）

老師：（對學生1）你以前來過北京嗎？

學生1：我以前沒來過北京。

老師：很好。你們吃過北京烤鴨嗎？

學生齊聲：我們吃過烤鴨。

老師：你們當過老師嗎？

學生齊聲：我們沒當過老師。

老師：非常好。

當然，對話結(jié)束之后，老師還應(yīng)該根據(jù)剛才板書在黑板上的例句總結(jié)語法項目在結(jié)構(gòu)形式上的特點，即對它進行格式化處理。如上例我們可以在觀察學生基本理解了其語義的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學生總結(jié)：Sb+V+過+OSb+沒+V+過+O。最后老師還要就“了”和“過”的區(qū)別做出講解。此不贅述。

這種對話法非常實用，特別是在學生準備較好的情況下使用效果更好。比如上例既教給了學生所學語法項目的形式，又通過真實情景讓學生理解了其意義。以對話代替講解，以對話代替練習，對話結(jié)束學生已經(jīng)在不知不覺中學會了某個語法項目。

三．擴展對話法

對于一些結(jié)構(gòu)較長較復(fù)雜的語法項目，我們可以在講解清楚的基礎(chǔ)上利用擴展對話的方法來使學生上口。比如漢語中一些較長的定語、狀語結(jié)構(gòu)，學生既難上口，又很難記住多項定語或狀語的順序。我們可以這樣練習。

案例1：多項定語：

老師：王美珠，昨天去王府井買了什么？

學生：我買了裙子。

老師：你買了幾條裙子？學生：我買了一條裙子。

老師：你買了一條長裙子還是短裙子？

學生：我買了一條長裙子。

老師：你買了一條什么顏色的長裙子？

學生：我買了一條紅色的長裙子。

同樣再和別的同學進行類似的擴展練習，不再贅述。

案例2：多項狀語：

老師：周末你要去哪兒？

學生1：我去王府井。(周末我要去王府井)

老師：你和誰一起去？

學生：我和我的中國同屋一起去（王府井）。

老師：你們怎么去？

學生：我和我的同屋一起打的去（王府井）。

老師：你們幾點去？

學生：我們上午十點打的去（王府井）

……

同樣再和別的同學進行類似的擴展練習，不再贅述。

注意，在進行擴展對話練習時，有些成分如果都說出來就給人一種啰嗦或不真實的感覺，如上例括號中的內(nèi)容。在師生對話時可以不說出來，以增加學生說話的機會。但在教師指導(dǎo)下進行的某個專向語法項目練習時，可以說出來，如在專門練習多項狀語的順序時就應(yīng)該說出來。當然，不說出來可以更接近真實對話。

四．利用動作進行演示法

和實物道具法一樣，利用動作演示的方法也比較適用于初級階段的語法教學。利用動作演示（其實是在所有的上課過程中）時老師要充分利用表情，比如“猶豫”、“煩躁”、“嘆氣”等。

案例1：比如：講解趨向補語“上來”、“上去”、“出來”、“出去”、“進來”、“進去”“下來”、“下去”時，老師就可以通過動作來演示，邊做動作邊說出帶趨向補語的句子：

我走進來了。

我走上來了。

我走下來了。

我走出去了。

進一步，老師可以自己做動作，讓學生說，或者讓學生1做動作，讓學生2說。

案例2：再比如介紹結(jié)果補語“開、上”等時，老師就可以做拉開、拉上窗簾、打開或關(guān)上窗戶等動作。然后邊說邊板書，達到讓學生明白的目的。

五．圖示法

對一些抽象的不容易理解的語法項目，我們還可以采取圖示法來幫助學生理解。例如：

案例1：趨向補語的引申用法

趨向補語的引申用法比較抽象，通過舉例的方法自然也可以讓學生理解，但趨向補語的引申用法比較復(fù)雜，當留學生學了多個趨向補語的引申用法后就很容易弄混，如果采取圖示的辦法，可幫助學生理解和記憶。表示從非正常狀態(tài)到正常狀態(tài)的過渡的“過來”可圖示為：

非正常狀態(tài)正常狀態(tài)

昏迷/喝醉/昏死/累清醒/健康/不累

比如：醫(yī)生把她搶救過來了。

小孩子休息一下，很快就恢復(fù)過來了。

你休息過來了嗎？

表示從正常狀態(tài)到非正常狀態(tài)的過渡的“過去”可圖示為：

正常狀態(tài)非正常狀態(tài)

清醒/健康/不累昏迷/喝醉/昏死/累

比如：

因為女兒不爭氣，他被氣死過去好幾次了，但都被及時搶救過來了。

她已經(jīng)昏迷過去好幾天了。

表示動作由靜態(tài)進入動態(tài)，即開始一種新的動作的“起來”可圖示如下：

某一特定的時間點

表示動作的繼續(xù)的“下去”可圖示如下：

某一特定的時間點

案例2：隨著N1的V，N2+V

“隨著N1的V，N2+V”表示N2的變化是和N1的變化緊密聯(lián)系在一起的。也就是說N1的某種變化，引起N2的相應(yīng)變化，這兩種變化可以是同向的，也可能是反向的。我們在傳授這個語法點的時候，一般先采取和學生對話的辦法，讓學生理解其語義。如：

老師：現(xiàn)在人們生活水平提高了，出國旅游的人多了還是少了？

學生：當然是多了。

老師：好。那我們可以這樣說：“隨著生活水平的提高，出國旅游的人越來越多?！保ㄍ矚g寫在黑板上，格式中的重點部分標示出來，便于格式化總結(jié)）這時老師可用圖示的辦法幫助學生理解，加深印象：

（N1和N2同向變化：同升）

N1（生活水平）N2（出國旅游的人）

例如：隨著生活水平的提高，出國旅游的人逐年增加。

（N1和N2同向變化：同降）

N1N2

例如：隨著出生率的降低，小學的數(shù)量也越來越少。

N1

（N1和N2反向變化：N1升，N2降）

N2

例如：隨著中國經(jīng)濟的發(fā)展，窮人越來越少。

N2

（N1和N2反向變化：N1降，N2升）

N1

例如：隨著犯罪分子的減少，大家的生活越來越好。

案例3：表示進行意義的“正”、“在”、“正在”

我們在給學生“正”、“在”、“正在”的進行時意義的時候，可以先在黑板上畫一條表示時間進行的橫線，把“正”、“在”、“正在”放在橫線上，即：

開始×）“正”“在”“正在”（×結(jié)束

告訴學生“正”、“在”、“正在”只表示動作在實踐的進行當中,而不能用于開始和結(jié)束(×表示不包括),所以：

“正”、“在”、“正在”不能跟表示“起始”意義的“起來”、“從……開始”等結(jié)合。如：

*他正看起書來。

*大家都正在熱烈地討論起這個問題來了。

*他在從明年開始找工作。

“正”、“在”、“正在”不能跟表示具有已經(jīng)完成或已經(jīng)變化意義的“了”和“過”結(jié)合；動詞后不能接表示有動作結(jié)果意義的詞語。如：

*瑪麗正吃飯了。

*我正在聽懂北京人的話了。

*他正在寫過作業(yè)。

“正”、“在”、“正在”句的動詞后不能接表示時間段和動作量的詞語。如：

*我們正看一會電視。

*他正在聽兩遍錄音。

“正”、“在”、“正在”可以跟表示狀態(tài)意義的“著”和表示這種語氣的“呢”同現(xiàn)。如：

經(jīng)理正在開會呢！

他正幫老師擦著黑板呢。

六．舉例法

對于一些比較抽象的語法項目，采用實物道具和動作演示等的辦法都不很奏效，此時，我們采用事例或例句來展示意義，讓學生自己來體會。我們對外漢語教學的最高境界是只舉例而不用講學生就懂了。正如同《孫子兵法》中所言，“不戰(zhàn)而屈人之兵”的的境界。在使用舉例法時，有沒有教學經(jīng)驗是很容易看出來的。

舉例法比較適用于中高級階段的語法教學，其特點就是從具體的語言材料中總結(jié)語法規(guī)則。在具體的教學過程中，先讓學生接觸足夠的具體語言材料，然后從這些語言材料中總結(jié)出語法規(guī)則，這是從具體到一般的過程。這種方法針對性強，學生感興趣，充分調(diào)動學生，容易理解和記憶。

采用舉例法時我們要永遠記住一句話，那就是：不是任何一個正確的句子都有資格當例句的。在具體的使用過程中我們要注意以下幾點：

（1）例句不一定要多，但要舉出極端、典型、有代表性、夸張（對比反差強烈的）的例句。最高境界是只聽例句，不用講解就明白。

（2）老師準備的例句一定貼近學生生活，要結(jié)合本班學生的實際情況，是他們自己的或熟悉的場景、事情和生活。這樣講解起來，學生會感到親切、有用，學起來熱情高、興趣濃。

（3）要盡量避免出現(xiàn)學生不熟悉的詞語，舉例所用的語言應(yīng)該比要講的語法項目水平略低，以便學生易于從中體會所要學習的語法項目的含義。

（4）可以充分利用名人、名牌、名地點、名物產(chǎn)、名事件。（人類共知的部分）。如：MichaelJordan、姚明所代表的“個兒高，籃球”等信息；“長城”的雄偉等不用翻譯的公共信息：可樂、麥當勞、咖啡、倫敦、北京、天安門、巴西的咖啡、法國的葡萄酒、帕瓦羅蒂、MichaelJackson、音樂的旋律（無國界的語言）

（5）例句應(yīng)該有一定的語境、上下文，應(yīng)能反映語法現(xiàn)象的典型語法結(jié)構(gòu)特點以及用法。比如在學習動態(tài)助詞“過”時，老師舉的例子是單句“我去過北京”，這種例子我們認為就不如下面這個例句：

A：北京漂亮嗎？

B：漂亮。

A：你怎么知道？

A：我去過北京。__下面我們通過舉例的辦法來看看舉例法到底應(yīng)該怎么操作。

案例1：比如，在講解副詞“究竟”時的兩種教學方案：

（1）直接告訴學生“用在問句中，表示追究?！?/p>

（2）老師：“明天我們班不上課出去參觀。但是去哪兒呢？”

學生1：去長城。

學生2：去故宮.

學生3：去首都博物館。

老師：我們究竟去哪兒呢？（老師一邊說，一邊寫在黑板上，以便最后歸納總結(jié)，并要把“究竟”和后面的疑問詞用紅色標示出來）

班長：去美術(shù)館吧，聽說那兒現(xiàn)在有法國畫展。

學生其聲：好吧。

老師：那我們明天幾天出發(fā)？

學生1：早上8：00吧。

學生2：太早了。10：00吧。

學生3：10：00又太晚了，9：00吧。

老師：那我們究竟幾點出發(fā)？（老師一邊說，一邊寫在黑板上，以便最后歸納總結(jié)，并要把“究竟”和后面的疑問詞用紅色標示出來）

學生齊聲：那就9：00吧。

老師：我們怎么去呢？

學生1：坐公共汽車去。

學生2：公共汽車太擠了，還是騎自行車吧。

學生3：起自行車太累了，還是打的吧。

老師：我們究竟怎么去？（老師一邊說，一邊寫在黑板上，以便最后歸納總結(jié)，并要把“究竟”和后面的疑問詞用紅色標示出來）

學生齊聲：那就打的吧。

通過這一系列學生自己參與討論的例句，老師再來總結(jié)“究竟”的用法。

老師：“究竟”用在什么句子里？

學生發(fā)現(xiàn)：問句。

老師：“究竟”用在問句里表示什么意思呢？或者說“什么時候使用‘究竟’呢?”

老師幫學生總結(jié)：出現(xiàn)了多種答案，問話的人想知道一個確定的答案的時候使用。

上面兩種教學方案的優(yōu)劣不言而喻。

案例2：副詞“難怪”的教學

老師：我們班今天誰沒來上課？

學生：治善沒來。

老師：她為什么沒來啊？

學生：她生病了。

老師：（做突然明白狀）難怪治善沒來上課，原來她生病了。（老師一邊說，一邊寫在黑板上，以便最后歸納總結(jié)，并要把“難怪……原來”用紅色標示出來）在學生初步理解的基礎(chǔ)上，老師接著再舉一個例子：

老師：美美今天這么開心，你們知道為什么嗎？

學生：她男朋友來北京了。

老師：（做突然明白狀）難怪她這么開心，原來她男朋友來了。（老師一邊說，一邊寫在黑板上，以便最后歸納總結(jié)，并且要把“難怪……原來”用紅色標示出來）這兩個例句都是班里的真實情況，學生通過例句就可以理解“難怪……原來”的含義了。這時老師可以就剛才寫在黑板上的兩個句子，繼續(xù)問學生：

老師：剛才老師知道治善沒課上課的原因嗎？

學生：不知道。

老師：老師現(xiàn)在知道了嗎？

學生：知道了。

老師：剛才老師知道美美為什么這么開心嗎？

學生：不知道。

老師：老師現(xiàn)在知道了嗎？

學生：知道了。

這時老師就可以帶著學生總結(jié)：“難怪+情況，原來+原因”，什么時候使用呢？在“剛才不知道是什么原因，現(xiàn)在知道了”的時候就可以用它。當然，我們說過要“精講多練”，所以這時，老師要趁熱打鐵，引導(dǎo)學生自己說出新的句子。比如：

難怪老師這么生氣，原來我們的作業(yè)做得都不好。

難怪今天我們學校這么多人，原來有個大會。

難怪美怒不高興，原來是和同屋吵架了。

七．格式化

句型在對外漢語教學中作用不言自明，因為句型有很強的生成能力?？梢哉f句型是我們對外漢語教學的得力助手，也是語法研究的基本目的。呂叔湘先生（1984）早就提出：“怎樣用有限的格式去說明繁簡多方、變化無窮的語句，這應(yīng)該是語法分析的最終目的，也應(yīng)該是對于學習的人更有用的工作?！睆?0年代末期到80年代中期，在對外漢語語法教學中，句型教學占據(jù)著主導(dǎo)地位?？梢哉f直到今天，句型教學仍然發(fā)揮著舉足輕重的作用。但傳統(tǒng)的句型教學存在著很多問題。

首先，不重視虛詞構(gòu)成句型的作用。但實際上，我們知道，漢語中虛詞是表達語法意義的主要手段。在對外漢語教學中，介詞、副詞等是對外漢語教學的難點之一。這些虛詞在構(gòu)成句子的格式時具有非常重要的作用。如有些句子的格局像“對……滿意”、“跟……見面”、“為……鼓掌”等，都是由介詞和動詞的固定搭配而形成的。對留學生來說，只學習有關(guān)動詞而不知道哪一個介詞與之搭配是遠遠不夠的。這也正是留學生學習漢語時普遍存在的一個問題。如留學生常常出現(xiàn)這樣的偏誤：

*大家都不滿意留學生食堂的飯。

其次，傳統(tǒng)的“句型”教學范圍過于狹窄。僅僅用于表述某些特殊的句型或語法規(guī)則時才使用。比如“把”/“被”字句的教學等，但我們發(fā)現(xiàn)把要講的語法點格式化的適用范圍不僅限于此。大到我們本體語法已經(jīng)定名的格式，如“把”字句、“被”字句，小到還沒有定名的格式，如“改……了”；甚至是一個副詞、一個動詞、一個形容詞的教學都可以使用此方法。其實應(yīng)該把“句型”擴大為“句法框架”或者“格式”，因為有很多具有很強生命力和能產(chǎn)性的句法框架或“格式”，目前還只是句法框架而已，并不是我們傳統(tǒng)意義上的句型。比如“對……感興趣/有興趣”、“對……有好處/壞處”、“有利于+……”、“有（沒有）機會+v”、“有（沒有）資格+V”等等，在我們對外漢語語法教學中都占據(jù)著很重要的地位，

無論把它們叫做“句法框架”、“格式”還是“固定結(jié)構(gòu)”，我們都不應(yīng)該忽視它們的重要性，尤其是在初級語法教學的過程中。因為只要掌握了句法框架，就等于掌握了漢語詞語的排列順序，舉一反三，觸類旁通，就可以基本上會說漢語了。可以說，學習漢語的初級階段，最基本的部分應(yīng)該是包括這些句法框架的句法形式。注重句法框架的教學主要是以點名語言形式的結(jié)構(gòu)或功能特點來代替語法概念的講解。如呂文華（1994）所言，“以結(jié)構(gòu)框架來展示__語言的形式特征，以鮮明的標題來概括某些語言的功能，以明白易懂的語言提示該語言形式在運用上的主要特征。”

第三，傳統(tǒng)的“句型”教學過于重視形式，而忽缺了語義和語用。其實，句法結(jié)構(gòu)的教學無非是讓留學生掌握句法結(jié)構(gòu)的格局。在展示一種格局，套進詞匯形成句子時，要注意各種使用條件，切忌把話說死，以避免誘導(dǎo)性錯誤。學生根據(jù)正確的句法框架生成錯誤的句子是屢見不鮮的。呂叔湘（1983）說過：“語法書一般都提出一些語法結(jié)構(gòu)的公式，這是有用的，可是不夠，要知道公式是抽象的，它的具體實現(xiàn)不是無限制的。有些組合符合這個公式，但實際上沒有這樣的說法?！边@段話對我們的對外漢語教學具有特別的指導(dǎo)意義。它告訴我們在教學中，要充分挖掘使用條件，防止學生造出句法框架正確而實際上不和語法的句子。

為了彌補傳統(tǒng)句型教學的不足，我們覺得新的句型理論應(yīng)該重視虛詞在構(gòu)成句型中的作用。確切地說，應(yīng)該是構(gòu)成格式中的作用。因為所謂的格式并不僅限于句子層面，有很多也可以使詞組層面。前者如：“與其……不如”、“非……不可”、“V1著V1著就V2”、“V著也是V著，……”等，后者如:“在……上/下/方面”、“當……的時候”、“從……到……”、等。

所以我們應(yīng)立足于漢語的特點，充分挖掘漢語中的格式。哪怕是以前沒登語法研究大雅之堂的一些還沒正名的格式，只要對對外漢語教學有利，我們就先挖掘出來。在挖掘格式時一定要注意格式的生成性，可操作性。一些使用頻率很高，但一直沒有得到足夠重視的固定格式如：（陸儉明2005）

V1(O)的V1（O），V2（O）的V2（O）如：看書的看書，睡覺的睡覺。

……，VOV的如：我這眼睛都是小時候看電視看的。

Adj就Adj在……如：他聰明就聰明在看出來但不說出來。

A是A，B是B如：朋友是朋友，分數(shù)是分數(shù)。

V著也是V著如：坐著也使坐著，干脆來一局。

V1多少，（就）V2多少如：要多少就給多少。

連……帶……如：連家長帶孩子一共200多人。她連哭帶叫非買不可。

愛V不V如：你愛買不買，我才不管呢。

V1也V1了，V2也V2了如：打業(yè)打了，罵野罵了，總該行了吧？

V也得V，不V也得V如：領(lǐng)導(dǎo)說了，你去也得去，不去也得去。

別NN的如：你別大姐大姐的，我沒那么老！

一VV+num如：他不就不買，一買買一大堆。

此外還有：

“該……了”如：該下課了。

“早就……了”如：這事我早就知道了。

“再也不……了”如：以后我再也不去那地方了。

“還NP呢”如：你還老師呢，這個字都不認識。

一+V+就是+數(shù)量如：這孩子一玩就是半天。

這種格式可能是一個開放的體系。而這些格式在對外漢語教學中非常實用，可目前對它們的研究（句法、語義和語用等方面）還很不夠。如果我們不去研究，老師不去把它們的語法意義和語用環(huán)境告訴學生，留學生自然不了解，更不會使用。

按照上述思路建立的新型句式，我們暫且稱之為“格式”。由于特別重視虛詞構(gòu)成格式的能力和作用，所以它比較符合漢語固有的特點。又由于它以固定的詞語為框架，同時也是該格式的形式標記，于是格式的生成性便由此而生成現(xiàn)實的可操作性。格式化比較符合外國人習慣公式、對形態(tài)比較敏感等特點，突出形式特征，一目了然，簡單明白，既便于老師教，也便于學生學。

這種方法突出的優(yōu)點是突出形式特點，比較簡明，便于幫助學生記憶和理解，可以直接減少學生在形式上的偏誤。但大家常說的缺點是比較抽象，可能形式正確了，實際運用中不一定正確。其實這也是一種誤解。因為任何一種教學方法都不可能單獨使用，都要結(jié)合其他的教學方法和技巧，格式化也不例外，它也要結(jié)合著舉例法、圖示法等。

案例1：上面所舉的副詞“究竟”的教學。我們在上述例句的基礎(chǔ)上引導(dǎo)學生總結(jié)出“究竟”“用于問句，表示出現(xiàn)多種答案，問話人要知道一個確定的答案”。此后如果能夠明確告訴學生“究竟”在形式上的一些特點：

究竟+Q?

V不/沒V？

Adj不adj？

是否+V？

V+哪兒？

怎么+V？

誰+V？

V+多少？

V+什么？

也就是說在形式上，“究竟”一定出現(xiàn)在表示疑問的句子中，并且出現(xiàn)在那些表示疑問的詞語前面。學生明白了這些也就不太可能出現(xiàn)如下的偏誤：

*誰究竟去開會？

*我們怎么究竟去？

案例2：在講表示轉(zhuǎn)折關(guān)系的“……歸……，可是/但是……”時，老師先設(shè)計一些情景和學生進行對話。

老師：顏溫助，你和權(quán)靜是老鄉(xiāng)，考試的時候可以互相幫助嗎？

顏溫助：不可以。

老師：很好。那么我們可以說“朋友歸朋友，可考試的時候不能互相幫助?！保ɡ蠋熯呎f邊寫在黑板上，以便最后歸納總結(jié)，并要把“歸……可”用紅色標示出來）

老師拿出一張圖片，上面一件衣服標價是10000元，和學生進行對話：

老師：這件很漂亮，你們會買嗎?

學生：雖然很漂亮，但我不買。

老師：那么我們可以說“漂亮歸漂亮，但我不買?！保ɡ蠋熯呎f邊寫在黑板上，以便最后歸納總結(jié)，并要把“歸……但”用紅色標示出來）

老師：你們不買，是不喜歡嗎？

學生：喜歡，可太貴了。

老師：我們可以說“喜歡歸喜歡，可太貴了。”（老師邊說邊寫在黑板上，以便最后歸納總結(jié)，并要把“歸……可”用紅色標示出來）

學生通過這三個例句應(yīng)該能理解“……歸……，但……”的語義和語用場合了。這時，老師就剛才在黑板上寫下的例句進行歸納總結(jié)，并進行格式化?？梢酝ㄟ^提問法的辦法，比如問學生：“我們來看，“歸”的前后可以是什么詞？是不是一樣的？讓學生自己發(fā)現(xiàn)?！弊詈蠛蛯W生一起把它格式化為：

N歸N，可是/但是……

A歸A，可是/但是……__V歸V，可是/但是……

案例3：在“比”字句的教學時，我們發(fā)現(xiàn)即使學生明白了語義，仍然會出現(xiàn)偏誤。如：

*我高比她。

*姐姐大三歲比我。

*我同屋比我很高。

針對這種形式上的偏誤，可以先通過實物讓學生明白“比”字句的含義，再給出“比”字句的正確格式。（在下篇我們會專門來談“比”字句的教學，這里只是簡單舉例）如：

A+比+B+adj

*A+adj+比+B

A+比+B+adj+Num

*A+比+B+Num+adj

*A+比+B+很adj

*A+比+B+不adj

案例4：無論\不管……都……

留學生在使用“無論/不管……都……”時容易出現(xiàn)的偏誤如下：

*這衣服無論很貴我都要買。

*不管父母不同意,她都要和他結(jié)婚。

*無論天氣不好,我都要去長城。

通過偏誤分析，我們發(fā)現(xiàn)學生出現(xiàn)偏誤并不是不了解“無論/不管”的意義，而是對它在形式上的特殊要求沒有很好地掌握。那么我們就應(yīng)該先舉例,讓學生自己體會其語義和語用，最后總結(jié)其結(jié)構(gòu)特點。

老師：長城很漂亮,你想去嗎?

學生：我特別想去。

老師：但是很遠,你還要去嗎?

學生：遠我也要去。

老師：這時我們可以說“無論多遠,我都要去?！保ㄍ瑫r寫在黑板上，同時在“無論”和“都”標示出來，“多遠”也標示出來，以便總結(jié)格式特點）

同樣給學生語境,引導(dǎo)學生說出:

這本詞典很貴，你要不要買？——無論多貴,我都要買.

漢語很難，你還要學下去嗎？——無論多難,我都要堅持學下去.

明天的運動會班長不參加，你還參加嗎？——無論他參加不參加,我都要參加。

如果媽媽不同意你和你女朋友結(jié)婚，你怎么辦？——無論媽媽同意不同意,我都要和她結(jié)婚.

如果父母不答應(yīng)，你明天還去旅游嗎？——無論父母是否答應(yīng),我都決定明天去旅游.

每個人都要參加期末考試嗎？——無論是誰都要參加期末考試.

北京在那兒可以看到自行車？——無論在哪兒都能看到自行車。

最后在學生理解了其語義和語用之后，對其格式進行總結(jié)，即：

無論\不管Q,都…

多+adj

是否+v

v不/沒v

誰+V

V+什么

V+哪兒怎么+V

V+多少

什么時候+V

其實，在對外漢語語法教學中，能夠做格式化處理的語法點是枚不勝舉的，對外漢語教師不應(yīng)僅僅盯著本體研究已經(jīng)定名的那些所謂句型。比如：表示程度逐漸加深的“越來越”，如果老師將其格式化為：

Sb+越來越+adj/V心

*越來越+很adj/V心

西瓜越來越甜了。

我越來越喜歡中國文化。

也就是用簡明扼要的形式告訴學生，在“越來越”后面只能出現(xiàn)形容詞或心理動詞。并且在該形容詞或心理動詞之前不可以再出現(xiàn)表示程度的副詞。學生就可避免如下的偏誤：

*他現(xiàn)在越來越學習。

*上海越來越非常現(xiàn)代。

再如，“對+Sb+發(fā)火”、“在+Sb+看來”、“對+Sb+來說”等，也可以說是格式化的結(jié)果，也許很多人認為這些都是詞匯教學的內(nèi)容，我們從使用性的角度考慮，無論是詞匯教學還是語法教學，都應(yīng)該進行格式化。

我們在對一些語法點進行格式化處理時，要盡量對格式進行限制。比如，副詞“稍微”的教學，我們可以格式化為：

稍微+V/adj+一點兒/一會兒/幾分鐘（表示時間短、數(shù)量少的詞語）

副詞“暗暗”格式化為：

暗暗+V心（心理動詞）

上面兩個語法點的格式后面都對該格式的使用進行了一定的限制，“稍微”后總是有表示時間短、數(shù)量少的詞語與之搭配；而“暗暗”修飾的動詞也僅限于心理動詞，如“高興、慶幸、恨、喜歡、愛”等，即使有些單純看并不是心理動詞，但在此格式中也有心理活動的性質(zhì)，如“詛咒”、“罵”。我們對這種使用中的具體條件進行限制，就可以避免很多錯誤。

在對外漢語教學中，對一個語法點進行格式化常有兩種模式。一是用漢語語法術(shù)語，二是用符號。比如，“被”字句的兩種格式：

A：主語+介詞“被”+賓語+謂語動詞+其他成分

B：N1+“被”+N2+V+其他

比較起來，我們認為第二種格式在教學中使用更方便，因為這樣可以不必花費時間去講對學生來說很難得主語、謂語、賓語等語法學術(shù)語。當然，在對語法點進行這種格式化時，我們不可避免地要使用一些符號，這些符號應(yīng)該是學生比較容易理解的或者說比較熟悉的，比如：

S：主語

V：動詞

V心：心理動詞

N：名詞

Adj：形容詞

Adv：副詞

L：處所詞

T：時間詞

C：補語如果學生不很明白這些符號，剛開始使用這些符號時，老師應(yīng)該通過舉例的辦法告訴學生它們各代表什么意思。慢慢地學生就會熟悉這些符號。一旦他們明白了，無論是老師還是學生都會覺得得心應(yīng)手。

當然，在這里我們還要說明一點，就是所謂的“格式化”并不是說對一個語法點僅做格式化的處理，正如我們前面所講，必須把格式化和語義、語用結(jié)合起來使用。把它們?nèi)呓Y(jié)合在一起，就可以使格式化避免脫離實際運用，也可以使在形式上的出錯率降低。比如學生根據(jù)格式“一+V+就是+數(shù)量”說出下面的偏誤句：

*她一學就是一分鐘。

*這孩子一睡就是三分鐘。

如果在總結(jié)格式后或者總結(jié)格式前告訴學生，這一格式是用來夸張地表達時間長、數(shù)量多，如果對某個動作來說時間不長、數(shù)量不多就不能使用這一格式。那么學生自然就不會再出現(xiàn)上述偏誤。

這種分析指出某一格式使用的環(huán)境和語言背景，使學生從孤立地掌握一個個句子的規(guī)則和含義進而了解到在什么樣的語言環(huán)境中，為了什么表達而要去使用這一語法點，從而提高了交際的準確性。

八．比較法

比較法又分為漢外對比和漢語內(nèi)部的對比。

漢外對比：即將所要學習的語法點與學生母語或其熟悉的語言中相應(yīng)的語法點進行對比，以達到理解的目的，比較的重點應(yīng)該在于不同之處。漢外對比可以防止學生由于把漢語的某個語法點與相應(yīng)的外語完全等同起來，可以減少語際間的干擾，從而避免在使用上出現(xiàn)錯誤。

對于漢外對比的重要性，呂叔湘先生早在1977年就曾說過：“我們教外國學生，如能懂得他的母語（或者他熟悉的媒介語），在教他們漢語的時候，就能了解他們的需要，提高教學的效率?！比纾涸诮棠刚Z為英語的留學生狀語的位置時，我們就可以利用漢外對比的方法。我們先讓學生觀察下面的句子：

HewenttoShanghaibytrainyesterday.

他昨天坐火車去上海了。

Igetupatsixo’clockeveryday.

我每天六點起床。

IamstudyingChineseinCapitalnormaluniversity.

我在首都師范大學學習中文。

通過比較，很容易發(fā)現(xiàn)英語和漢語在狀語位置上的不同：在英語中，無論是方式狀語、地點狀語還是時間狀語都經(jīng)常放在謂語動詞的后面；而漢語則不同，無論是哪種狀語，都放在謂語動詞的前面。通過上面的比較，學生更容易記住。

漢語內(nèi)部的對比：這種方法一般用于留學生比較容易混淆或用法比較接近的兩個或幾個語法點的教學，通過比較找出兩個或多個語法點的異同。

案例1：比如：存現(xiàn)句“L+有+N”和“N+在+L”兩個句式的語義重點不同，前者在于描寫，常著重于整個句子的信息；后者的重點則在于說明一個對象的位置。在教授這兩個近義句式時，老師可以設(shè)計這樣的對比鮮明的語境進行對話：

老師：你們喜歡北京嗎？

學生：喜歡。

老師：為什么？

學生：因為北京有很多名勝古跡，還有很多漂亮的公園。（老師把這個句子寫在黑板上，便于此后的對比。）而對于“N+在+L”，可以這樣設(shè)計問題，使學生理解：

老師：你們?nèi)ミ^天安門嗎？

學生：去過。

老師：誰能告訴我故宮在哪兒？

學生：故宮在天安門廣場的北邊。（老師把這個句子寫在黑板上，便于此后的對比。）

老師：毛主席紀念堂在哪兒？

學生：毛主席紀念堂在天安門廣場的南邊。（老師把這個句子寫在黑板上，便于此后的對比。）

通過對比學生應(yīng)該能夠理解二者的不同。此時，老師可再問一些問題或讓學生描述一下自己的教室或宿舍，讓學生多練習。如：

你的書包在哪兒？

你的書桌上有什么？

案例2：時間副詞“已經(jīng)”和“曾經(jīng)”

在對外漢語教學中，我們要善于把學生經(jīng)常出錯的近義詞語或格式進行有效的比較。比如“曾經(jīng)”和“已經(jīng)”存在以下幾個方面的不同：

從時間上來看，“曾經(jīng)”只能用于過去?“已經(jīng)”不僅能用于過去，還能用于現(xiàn)在和將來。如：

去年我曾經(jīng)看過這部電影。去年我已經(jīng)看過這部電影。

*現(xiàn)在曾經(jīng)該上課了?，F(xiàn)在已經(jīng)該上課了。

*明年這個時候，我可能曾經(jīng)離開北京了。明年這個時候，我可能已經(jīng)離開北京了。

從意義上來看，“曾經(jīng)”含有非持續(xù)性，非有效性，表示過去一度如此，但現(xiàn)在不再如此了；

“已經(jīng)”含有持續(xù)性、有效性，強調(diào)過去的事情至今還如此。對比如下：

他曾經(jīng)是個大夫。（她現(xiàn)在不是大夫了。）

他已經(jīng)是個大夫了。（她現(xiàn)在還是大夫。）

我曾經(jīng)住在美國三年。（現(xiàn)在不再住在美國了。）

我已經(jīng)住在美國三年了。（現(xiàn)在還住在美國。）

他曾經(jīng)去過上海。(現(xiàn)在不在上海了。)

他已經(jīng)去了上海。(現(xiàn)在還在上海。)

從具體用法上看，

與“了”和“過”的共現(xiàn)情況不同，“曾經(jīng)”經(jīng)常與“過”共現(xiàn)，少于“了”共現(xiàn)；“已經(jīng)”經(jīng)常與“了”共現(xiàn)，也可以與“過、”共現(xiàn)。如：

我曾經(jīng)學過法語。我已經(jīng)吃了早飯。

*我曾經(jīng)學了法語。我已經(jīng)吃過早飯。

“曾經(jīng)”和“了”共現(xiàn)的條件：“曾經(jīng)+動詞+了+數(shù)量短語”

我曾經(jīng)學了三年法語。

他曾經(jīng)在廣州住了五年多。

修飾肯定形式和否定形式的情況不同，“已經(jīng)”既可以修飾肯定形式，也可以修飾否定形式；“曾經(jīng)”一般修飾肯定形式，很少修飾否定形式，修飾否定形式有一定的條件。對比如下：

他已經(jīng)買了東西。他曾經(jīng)買過這樣的東西。

他已經(jīng)不吸煙了。*他曾經(jīng)不吸煙。

“曾經(jīng)”修飾否定形式的條件是：動詞表示心理活動或意愿；動詞前有表示時間段的詞語。如：

他曾經(jīng)不想和她結(jié)婚。

他曾經(jīng)不愿意留在美國。

他曾經(jīng)三年沒有出門。

他曾經(jīng)三天沒吃飯。

相應(yīng)的否定形式不同，“已經(jīng)”的否定形式是“沒有+動詞”；“曾經(jīng)”的否定形式是“沒有+動詞+過”。如：

我已經(jīng)看了。——我沒看。

我曾經(jīng)看過?！覜]看過。

與時間副詞“要、快、在”的搭配不同，“已經(jīng)”可以和“要”、“快”和“在”搭配；而“曾經(jīng)”不可以。比較如下：

我們已經(jīng)快出發(fā)了。*我們曾經(jīng)快出發(fā)了。

他已經(jīng)要放棄了。*他曾經(jīng)要放棄了。

他已經(jīng)在寫了。*他曾經(jīng)在寫了。

案例3：副詞“立刻”和“頓時”

這也是學生經(jīng)常容易弄混的兩個副詞。二者都有在很短的時間內(nèi)動作很快開始或結(jié)束的意思。翻譯成英語也差不多，都是atonce,immediately。但它們在使用中還是存在著細微差別的。比如“頓時”只用于描寫過去發(fā)生的事情，而“立刻”在這方面沒有限制；“頓時”不能用于祈使句，而“立刻”可以。對比如下：

中國申奧成功的消息傳來，整個北京城頓時沸騰了。

中國申奧成功的消息傳來，整個北京城立刻沸騰了。

你到達之后，立刻給我打個電話。

*你到達之后，頓時給我打個電話。

請你立刻出去。

*請你頓時出去。

案例4：否定副詞“不”和“沒有”

否定副詞“不”和“沒有”都可以用在形容詞和動詞之前，對動作、性狀進行否定，但二者用法有別。

1．“不”多用于主觀敘述，可以否定現(xiàn)在、過去和將來的動作行為；“沒有”主要用于客觀敘述，否定動作、狀態(tài)的發(fā)生或完成，勇于否定現(xiàn)在和過去，不能用于否定將來。如：

我不去了。（主觀、現(xiàn)在）

我沒有去呢。（客觀、現(xiàn)在）

你上周怎么不來上課？（主觀、過去）你上周怎么沒來上課？（客觀、過去）

我明天不去看演出了。（主觀、將來）

*我明天沒去看演出了。（將來）

2否定經(jīng)常性、習慣性的動作、狀態(tài)或非動作行動詞（能愿動詞、判斷動詞等）要用“不”。

如：他不抽煙也不喝酒。

他不愿意和我們合作。

3存現(xiàn)句的否定用“沒有”，不用“不”。如：桌子上沒