課程與教學論-全書要點(余文森版)-

課程與教學論全書要點（余文森版）1課程意義1.1課程的認識1.1.1課程概念的幾種界說（一）從課程的構成或?qū)傩詫用鎭斫缍ǎ?.課程是知識?；舅枷耄簩W校課程的主要使命是使學生獲得知識/課程即學科（科目）。此種觀點下課程的特點：(1)課程強調(diào)受教育者應掌握一個完整的科學體系的科學知識，并在不同的學科中提供。(2)課程體系是在相應學科的邏輯和結構基礎上組織起來的。（3）課程外在于學習者個人生活，并經(jīng)常凌駕于學習者之上。(4)學習者是課程的接受者，教師是課程的講解者和解釋者。局限性和弊端:強調(diào)學科知識的整體性和專業(yè)化，重視知識而不重視它，使人的教育偏離了自己的目的。2.課程是經(jīng)驗。把課程視為學生在教師指導下獲得的經(jīng)驗或體驗，以及學生自發(fā)獲得的經(jīng)驗或體驗?；舅枷耄褐挥袀€體親身的經(jīng)歷才稱得上是學習，外在的知識才能轉(zhuǎn)化為學習者自身所有——即經(jīng)驗。課程就是讓受教育者體驗各種各樣的經(jīng)歷，將學習對象轉(zhuǎn)化為自身的經(jīng)驗，并實現(xiàn)自身的變化發(fā)展。特點：（1）課程強調(diào)和突出學習者作為主體的角色以及在課程種的體驗。(2)課程側重于從學習者的角度進行設計。(3)課程以學習者時間活動的形式實施。（4）學習者本人是課程的組織者和參與者。（二）從課程的功能或作用層面界定1.課程作為目標或計劃。把課程視為教學過程要達到目標、教學的預期結果或教學的預先計劃。一種預設性的課程關，揭示了課程的目標性和計劃性，課程總是指向一定的目標，并通過有計劃的實施而進行。過分強調(diào)課程的計劃性，也會導致教學的窄化和僵化。2.課程作為活動或進程。一種生成性的課程觀。課程成為對個體生活經(jīng)驗的改造和建構，成為自我的“履歷情境”。相對而言，預制型課程傾向于關注固定的、封閉的、可預測的學習結果，而生成型課程傾向于關注開放的、主動的、很大程度上不可預測的學習過程。（三）從課程的層次或結構層面界定1.理想的課程2.正式的課程3.領悟的課程4.運作的課程5.經(jīng)驗的課程廣義的課程：所有學科（教學科目）的總和，或?qū)W生在教師指導下各種活動的總和。狹義的課程：一門學科或一類活動。1.1.2課程的要素和層次（一）課程的要素兒童特點、學科知識和社會需求是課程編制或設計的三個基本要素。橢圓的兩個焦點：兒童特點和學科體系。發(fā)展中心論：辯證開放的動態(tài)觀點，而非“擇一而終”。（二）課程的層次（1）課程改革綱要的制訂（2）學校課程方案的制訂（3）學科課程標準的制訂（4）教材的開發(fā)1.1.3課程的目標（一）課程目標在教育中的地位P14結構圖（二）新課程的課程目標1.培養(yǎng)目標：公民意識；價值觀念；社會責任感；創(chuàng)新精神和實踐能力；科學人文素養(yǎng)和環(huán)境意識；終身學習的基礎知識；基本技能和方法；強健體魄和良好的心理素質(zhì)；健康的審美情趣和生活方式。2.三維目標：知識與技能；過程與方法；情感態(tài)度與價值觀。關系：核心是人的發(fā)展；交融互進；不均等存在。1.2新課程的課程觀1.2.1走向與學生發(fā)展為本的課程觀（一）高揚人性化的課程理念人性的完整性，感性與理性的和諧統(tǒng)一（二）確立發(fā)展性的課程目標三維目標的整合倡導內(nèi)在發(fā)展注重預設性發(fā)展，強調(diào)生成性發(fā)展（三）強調(diào)兒童是課程主體強調(diào)兒童在課程實施中的主動性與能動性1.2.2走向生活世界的課程觀（一）凸顯生活世界的課程意義謀求科學世界向生活世界的回歸，實現(xiàn)科學世界與生活世界的融合1.力求突破學科本位2.注重科學和生活的有機整合3.豐富兒童的科學世界4.豐富學校教育的日常生活世界(二)強調(diào)直接經(jīng)驗的課程意義關注學生的學習興趣和經(jīng)驗，注重把間接經(jīng)驗轉(zhuǎn)換為直接經(jīng)驗（三）凸顯本土知識的課程意義促進公共知識與本土知識的有機結合1.2.3走向開放與生成的課程觀新課程強調(diào)課程是一個相對開放的生成系統(tǒng)，這種課程觀的功能在于解放、自由和意義。新課程強調(diào)課程資源的教學對象，課程資源不僅僅是教科書，而且僅限于學校。一切能讓學生獲得知識、信息、經(jīng)驗、感受的載體和渠道，都可以成為學習資源。1.3新課程改革的意義1.3.1新課程改革是推進素質(zhì)教育的歷史性的必然選擇素質(zhì)教育作為基礎教育改革的發(fā)展方向，其推進的道路是曲折的。認識的深化和實踐的逼近把課程改革推向了前臺，課程改革成為了推進素質(zhì)教育的歷史性的必然選擇。課程改革的重要性：第一，站在學生的角度，課程內(nèi)容直接影響甚至決定學生的發(fā)展，學生是民族的希望，國家的未來。因此，課程改革被提升到國民素質(zhì)和國家未來競爭力這樣的高度。二，從教育的角度講，課程集中體現(xiàn)了教育思想和教育觀念；課程是實施培養(yǎng)目標的藍圖；課程是組織教育教學活動最主要的依據(jù)，在學校教育體系中處于核心地位。沒有課程改革的教育改革一定是一場不徹底的沒有深度因而也不可能有實質(zhì)性突破的改革。1.3.2新課程改革是我國教育領域的一場廣泛深入的教育創(chuàng)新本次課程改革旨在解決現(xiàn)行課程體系存在的諸多弊端；知識技能取向的課程目標；繁、難、偏、舊且過于注重書本知識的課程結構；具有嚴重“分科主義”傾向的課程結構；過于強調(diào)接受學習、死記硬背、機械訓練的課程實施；選拔取向的課程評價；中央集權的課程管理；等等。通過改革，構建符合素質(zhì)教育要求的體現(xiàn)時代精神的新的基礎教育課程體系。2課程類型2.1學科課程與經(jīng)驗課程根據(jù)課程內(nèi)容的內(nèi)在屬性，課程可以分為學科課程和體驗課程。學科課程的主導價值在于傳承人類文明，使學生掌握人類積累的文化遺產(chǎn)；體驗課程的主導價值在于讓學生獲得直接體驗和關于展示世界的體驗。2.1.1學科課程以文化知識（科學、道德、藝術）為基礎，按照一定的價值標準，從不同的知識領域或?qū)W術領域選擇一定的內(nèi)容，根據(jù)知識的邏輯體系，將選出的知識組織為學科。以學科的形式組織教學內(nèi)容，具有學科知識方面的系統(tǒng)性。特點：系統(tǒng)性，選擇性，對象性。優(yōu)勢：有助于人類文化遺產(chǎn)的系統(tǒng)傳承；有助于學術全面、準確地了解該學科的發(fā)展狀況；教學活動易組織，容易評價；體現(xiàn)了學科的學術性、結構性和專門性，在保證尖端人才的培養(yǎng)和國家科學技術的發(fā)展方面具有不可替代的基礎性作用。局限性:容易脫離直接經(jīng)驗，難以解決個體的學業(yè)差異問題，容易輕視學生的興趣愛好，忽視學生的個性發(fā)展；容易造成學習內(nèi)容的固化；容易導致強調(diào)知識傳授和接受的傾向，對學生的全面和個性化發(fā)展非常不利。2.1.2經(jīng)驗課程圍繞著學術的需要和興趣、以活動為組織方式的課程形態(tài)，以學生的主體性活動的經(jīng)驗為中心組織的課程。優(yōu)點：充分滿足學習者的需要、動機、興趣，有助于使學習者成為真正的學習的主體。把人類文化遺產(chǎn)以學生的經(jīng)驗為核心整合起來，把學科知識轉(zhuǎn)化為經(jīng)驗，有利于學生在與文化、與學科知識交互作用的過程中實現(xiàn)個性的發(fā)展。主題與內(nèi)容源于現(xiàn)實生活，易激發(fā)學習興趣，有助發(fā)展學生的實踐和創(chuàng)新能力。缺點：容易導致學科知識的智力破碎，學生難以掌握完整的系統(tǒng)的學科知識體系。容易導致活動主義。對教師的教學組織能力和教學設施要求較高。2.1.3兩者關系課程形式是對應的，甚至是對立的。理論上，體驗課程并不一定是對學科課程的完全否定，它可以貫穿體驗課程活動，一個組織良好的體驗課程可以是對學科課程的整合超越；學科課程可以彌補經(jīng)驗課程過于個性化和缺乏系統(tǒng)性的不足。如果處理得好，兩者可以相輔相成。2.1.4經(jīng)驗主義課程論和學科中心主義課程論（一）經(jīng)驗主義課程論代表杜威，觀點:1。課程應該以孩子們的活動為中心。2.課程的組織應該是心理的。（二）學科中心主義課程論：要素主義與永恒主義。本質(zhì)主義認為，學校課程應該為學生提供差異化的、有組織的經(jīng)驗，即知識。永恒主義認為教育內(nèi)容或課程涉及的第一個根本問題就是，為了實現(xiàn)教育目的，什么知識最有價值或如何選擇學科。永恒主義的回答：具有理智訓練價值的傳統(tǒng)額“永恒學科”價值高于實用學科的價值。2.2分科課程與綜合課程分科課程與綜合課程是以課程內(nèi)容的組織方式為邏輯范疇而加以區(qū)分的兩種類型。2.2.1分科課程學科本位課程是一種單一學科的課程組織模式，強調(diào)不同學科之間的相對獨立性和學科邏輯體系的完整性。堅持以學科知識的邏輯體系為線索。優(yōu)點：有助于學生短時間快速了解，便于組織教學與評價，有助于教學效率的提高。缺點：易輕視學生的需要、經(jīng)驗、生活。易導致校園生活彌散經(jīng)院色彩，內(nèi)容僵化，缺乏引力。學科綜合化日漸明顯，分科易使知識破碎，限制學生視野，束縛學生思維。2.2.2綜合課程a課程取向:有意識地運用兩個或兩個以上學科的知識觀和方法論，對一個中心主題或問題進行調(diào)查和探討。三種基本類型：學科本位綜合課程、社會本位綜合課程、經(jīng)驗本位綜合課程。優(yōu)勢:打破分科課程的固有界限，實現(xiàn)課程價值的融合；可以增強課程內(nèi)容與現(xiàn)實生活的聯(lián)系；實現(xiàn)學生心理的全面發(fā)展。不足：難以提供系統(tǒng)完整的專業(yè)理論知識，不利于高級專業(yè)化人才的培養(yǎng)；容易出現(xiàn)“掛一漏萬”；組織難度大，容易成“大拼盤”；對教師自身的專業(yè)素養(yǎng)要求較高。2.2.3二者關系課程在類別上是對應互補的。獨立不可替代，有內(nèi)在聯(lián)系。區(qū)別是相對的，兩者相互依存，相互作用。2.3必修課程和選修課程2.3.1必修課程指同一年級所有學生都必須修的公共課程，其根本特征是必修。優(yōu)點:能充分體現(xiàn)課程目標的要求；形成未來社會公民和個人生活所必需的基本素養(yǎng)；這有助于課程的實施、管理和評價。不足：過分注重學生的共性發(fā)展，輕視個性發(fā)展；容易走向極端的社會本位傾向。2.3.2選修課程指某一教育系統(tǒng)或教育機構中，學生可以按照一定規(guī)則自由地選擇學習的課程種類。優(yōu)點:適應不同地區(qū)的文化和經(jīng)濟差異，具有一定的靈活性；能適應不同學校的特點；能適應學生的個體差異。2.3.3兩者關系必修課程與選修課程構成了一對課程范疇。從課程價值觀看，是“公平發(fā)展”與“個性發(fā)展”，對立統(tǒng)一關系。二者具有等價性，無主次之分。二者相互滲透，相互作用，有機統(tǒng)一，是課程體系的有機構成。2.4國家課程、地方課程與校本課程國家課程的主導價值在于通過課程體現(xiàn)國家意志，地方課程的主導價值在于通過課程滿足地方社會發(fā)展的需要，校本課程的主導價值在于通過課程展示學校的辦學宗旨和特色。三者的關系:義務教育階段應以國家課程為主，地方課程可以彌補國家課程的空缺，校本課程是國家課程和地方課程實施的催化劑和助推器。2.5顯性課程和隱性課程顯性課程只學校課程體系種為實現(xiàn)一定的教育目標而設計的具有實際形態(tài)并以外顯形式出現(xiàn)的課程，是按照預先編訂課程表實施的有目的、有計劃、有組織的活動。主導價值在于教育目標明確，對學生的發(fā)展能夠產(chǎn)生直接的影響。隱性課程又叫潛在課程。主要通過感染、暗示、童話、激勵和心理調(diào)適等多種功能改變著學生的情緒情感、行為規(guī)范和生活方式，對學生起著潛移默化的作用。兩種形態(tài)：非預設和預設。二者關系：同一課程范疇的兩個部分。在學校教育中可以相輔相成，相得益彰。2.6預設課程和生成課程預設課程是由教育者按照一定的目標在課程實施之前經(jīng)過精心設置的課程，目標先于活動，教師與學習者是控制與服從，傳遞與接受的關系。生成性課程是指在學生學習和教師指導過程中形成的一種沒有預設的課程形式。二者關系：對立統(tǒng)一，都是課程結構的重要組成部分。預設課程處于基礎和主干地位，生成課程處于補充地位，預設課程是基礎，生成課程是發(fā)展。3課程結構3.1新課程結構的主要內(nèi)容與特征3.1.1新課程結構的主要內(nèi)容（一）整體設置九年一貫的義務教育課程小學階段以綜合課程為主，初中階段設置分科與綜合相結合的課程（二）高中以分科課程為主（三）從小學至高中設置綜合實踐活動并作為必修課程（四）農(nóng)村中學課程3.1.2新課程結構的特征均衡性：學校課程體系中各種課程類型、具體科目和課程內(nèi)容保持一種恰當、合理的比重。綜合性：體現(xiàn)在“加強學科的綜合性”；“設置綜合課程”；“增設綜合實踐活動”選擇性:是針對地方、學校和學生的差異而提出的，要求學校課程以足夠的靈活性適應當?shù)厣鐣l(fā)展的需要，以顯著的特色適應學校的宗旨和方向，有選擇地適應學生的個體發(fā)展。3.2義務教育的課程結構整體設置九年一貫的義務教育課程普通高中課程由學習領域、科目、模塊三個層次構成4課程標準4.1國家課程標準的性質(zhì)與框架課程標準是教材編寫、教學、評價和考試的重要依據(jù)，是國家管理教育和評價教育質(zhì)量的基本文件。課程標準反映了國家對不同階段學生在知識技能、過程方法、情感態(tài)度和價值觀等方面的基本要求。，規(guī)定每門課程的性質(zhì)、目標和內(nèi)容框架，對課程實施中的重要問題提出建議。五個部分：“前言”，“課程目標”，“內(nèi)容標準”，“實施建議”，“附錄”4.2國家課程標準的特點與意義P97表格意義體現(xiàn)在：（一）從國家層面上，它標志著公民素養(yǎng)有了明確的質(zhì)量標準（二）從學校教育層面上，它標志著素質(zhì)教育的落實有了根本依托（三）從教材層面上，它標志著教科書走向多元化有了可能（四）從教師教學層面上，它標志著教師專業(yè)自主權有了保障4.3基于課程標準的改革4.3.1基于標準的基本涵義基于課程標準要求教育工要從課程標準的立場和視角來理解和從事教育教學工作?；跇藴实恼n程改革可分為教育系統(tǒng)內(nèi)部和教育系統(tǒng)外部兩個領域。從教育系統(tǒng)內(nèi)部來看，基于標準的課程改革實踐可進一步分為三個層次:國家層面、地方層面、學校層面。4.3.2基于標準的教材開發(fā)課程標準是教材開發(fā)和審定的直接依據(jù)。4.3.3基于標準的課堂教學基于標準突出體現(xiàn)在：（一）目標導向（二）尊重文本4.3.4基于標準的考試評價（一）校內(nèi)學業(yè)考試和畢業(yè)或升學考試改革基本要求:1。命題的指導思想要正確，內(nèi)容要以課程標準為依據(jù)。2.試題要開放，鼓勵學生獨立思考，有獨立見解。3.考試形式要多樣化，形式要服從內(nèi)容，內(nèi)容要服從目標。4.重視考試的反饋功能。5.充分發(fā)揮分數(shù)的積極作用。6.廢除教師和學生在考試管理中的被動局面，把考試權還給教師和學生。（二）過程性評價與綜合素質(zhì)評價改革內(nèi)容以道德品質(zhì)、公民素養(yǎng)、學習能力、交流與合作、運動與健康、審美與表現(xiàn)等六個方面的基礎性發(fā)展目標為基本依據(jù)。5課程資源5.1課程資源的意義5.1.1課程資源的特點廣義的課程資源指有利于實現(xiàn)課程目標的各種因素，狹義的課程資源則僅指形成教學內(nèi)容的直接來源。綜合兩種觀點，可以將課程資源視為課程設計、實施和評價等整個課程教學過程中可資利用的一切人力、物力以及自然資源的總和。特點：（一）多樣性（二）價值潛在性（三）多質(zhì)性5.1.2課程資源的分類（一）依據(jù)空間分布，課程資源可分為校內(nèi)資源和校外課程資源（二）根據(jù)課程資源的物理特性和呈現(xiàn)方式，課程資源可分為為文字資源、實物資源、活動資源和信息化資源（三）根據(jù)課程資源的功能特點，可以把課程資源劃分為素材性課程資源和條件性課程資源5.2課程資源開發(fā)與利用的理念和原則5.2.1開發(fā)和利用課程資源的基本理念（一）課程標準和教科書是基本而特殊的課程資源（二）教師是最重要的課程資源5.2.2開發(fā)與利用課程資源的基本原則（一）優(yōu)先性原則（二）適應性原則（三）科學性原則5.3課程資源開發(fā)和利用的途徑一、研究符合學生興趣的教學活動方式、手段和用具二、確定學生的現(xiàn)有發(fā)展基礎以及相應的教學材料和要求三、開發(fā)和利用鄉(xiāng)土資源，安排學生從事課外實踐活動四、總結和反思教學經(jīng)驗五因地因校制宜，廣泛利用校內(nèi)外的場館資源六、發(fā)揮網(wǎng)絡資源的利用6教學的基本原理6.1教學的意義6.1.1教學的一般概念從廣義上看，凡是有教有學、教與學統(tǒng)一的活動，都可以稱作教學。這里，教學包含了通過某種傳授形式獲得知識和發(fā)展的一種活動。狹義的教學指學校的教學活動，是教師有計劃、有組織地引導學生學習教材，掌握知識、技能，發(fā)展智能，增強體質(zhì)，形成科學世界觀和良好個性的教育活動。它包含三層含義：（1）教學是教師“教“和學生”學“的雙邊活動。（2）教學是學校教育活動的重要組成部分，主要目的是進行知識、技能的轉(zhuǎn)化，并在此基礎上發(fā)展學生的智力、能力與體質(zhì)，培養(yǎng)學生科學的世界觀、良好的道德品質(zhì)和健全的個性，即促進學生各方面的健康發(fā)展。（3）教學活動主要是以教學內(nèi)容為中介，通過傳授和學習教學內(nèi)容來進行的。6.1.2教學的作用1.教學是學校實施德育、智育、體育、美育和勞動技術教育，實現(xiàn)教育目的，促進學生全面發(fā)展的基本途徑，對學生的身心發(fā)展起著全面深刻的影響。2.教學是傳遞人類社會長期積累的知識、技能和人類文化遺產(chǎn)的最有效手段。6.1.3教學在學校工作中的地位教學在學校工作中居于中心地位，發(fā)揮著核心作用6.2教學的本質(zhì)一、傳遞說傳遞說認為，教學就是傳授知識經(jīng)驗的過程。從教師的角度審視教學，強調(diào)教師在教學活動中的主導地位，注重教師所授內(nèi)容即文化知識及其社會與個人發(fā)展的意義。在這種教學觀看來，教學是教師掌握教材然后把教材的內(nèi)容傳授給學生的過程。在整個教學過程中，知識經(jīng)歷了從教材到教師的頭腦再到學生的頭腦的轉(zhuǎn)化過程。教材成立知識流動的起點，學生成了知識流動的終點。重心放在“教“上?！皞鬟f式教學“顯著特征：1.教師教，學生被教；2.教師無所不知，學生一無所知；3.教師思考，學生被考慮；4.教師講，學生聽；5.教師制定紀律，學生遵守紀律；6.教師做出選擇并將選擇強加于學生，學生惟命是從；7.教師作出行動，學生則幻想通過教師的行動而行動；8.教師選擇學習內(nèi)容，學生適應學習內(nèi)容；9.教師把自己作為學生的權威；10.教師是學習過程中的主體，學生純粹是客體。二、學習說認為教學是學生在教師指導下的學習活動。依據(jù)對學生及其活動在教學過程中的地位和作用的理解，強調(diào)學生學習之于教學的本質(zhì)意義。從學生的角度審視教學，把教師的指導作為一種必要條件，教師通過為學生的學習和發(fā)展提供方向、支持與評價而獲得其教學論意義。三、交往說交往理論認為教學是一種特殊的交往活動。人生活在與他人的交往和互動中，通過交往學習生存所需的知識、技能和經(jīng)驗，形成積極的人生觀和積極的生活方式，發(fā)展人的各方面，獲得人的本質(zhì)。從這個意義上說，師生交往是師生在學校生活和學習的基本方式。四、認識說教學過程是一種特殊的認識過程。其任務、內(nèi)容和整個活動，都是認識世界或?qū)κ澜绲姆从?。它的特點就在于是學生個體的認識，主要是間接性的，有領導的，有教育性的。（一）間接性在教學中，學生的理解主要是掌握人類幾千年來公認的知識，它已經(jīng)確定并融入到課程、教學大綱和教材中。學生認識的對象(對象)和方式比較特殊，主要是間接經(jīng)驗。（二）有領導在教學中，學生的理解是由教師主導的。在教學中，教師主導或起主導作用是客觀的必然和需要。（三）有教育性教學中學生的認識被納入了教育過程。著是教學認識的最重要特點之一。學生進行認識的過程同時是接受德、智、體全面發(fā)展的教育過程。五、活動說活動說把教學的本質(zhì)界定為活動，倡導活動教學。活動教學有“窄說“和”寬說“?！闭f“認為教學中活動主要是外顯活動，即學生的操作活動、言語交流活動和感知活動等?！睂捳f“則認為作為活動的兩個層面，不能過分強調(diào)外顯活動與內(nèi)隱活動的區(qū)別，而忽視二者的統(tǒng)一性，感性活動內(nèi)化為觀念活動，觀念活動外顯為感性活動，是一個雙向過程。不管哪一種說法，都形成了這樣的共識：活動教學意義上的活動是將學生置于主體地位，由學生自主參與、積極探索的活動。都認同“活動是生命存在的表現(xiàn)，兒童生命的本性是活動，活動教學的根本在于尊重生命，幫助提高其生命質(zhì)量。“這樣一個樸素真理。六、生命說從生命的高度用動態(tài)生成的觀點看課堂教學首先，課堂教學應被視為師生重要的生命體驗，是他們生命中有意義的一部分。其次，課堂教學的目標要充分體現(xiàn)培養(yǎng)目標，促進學生的全面發(fā)展，不局限于認知。最后，只有師生的生命活力在課堂教學中得到有效發(fā)揮，才能真正有助于新人的培養(yǎng)和教師的成長，課堂上才有真正的生活。6.3教學的規(guī)律一、教學相長性規(guī)律教與學最本質(zhì)、最有決定意義的關系是“相長“，即相互促進?！毕嚅L“是對教學雙方關系的客觀要求和必然規(guī)定。教師學習:1。教學的真正意義是讓學生真正學會。教學的根本目的是促進學生的學習。學長教：1.學的存在規(guī)定了教的存在。2.教育者必先受教育。二、教學發(fā)展性規(guī)律教學的發(fā)展性規(guī)律揭示的是知識與智力之間的內(nèi)在聯(lián)系，表現(xiàn)再：探索知識和學習知識都必須付出一定的智力勞動。知識是人的智力勞動的產(chǎn)物，任何知識都蘊含著一定的智力價值，都能給人的智力發(fā)展以一定的積極影響，這便是知識內(nèi)容的智力屬性。知識的智力價值是傳授知識與發(fā)展智力相統(tǒng)一的理論基礎，表現(xiàn)在：（一）知識的智力價值的產(chǎn)生過程（二）知識的智力價值的體現(xiàn)過程三、教學教育性規(guī)律教學具有教育性。內(nèi)在機制：（一）書能育人（二）教書的人能育人（三）教書的活動能育人6.4教學的原則教學原則不僅是根據(jù)教學規(guī)律提出的，也是根據(jù)教育目的提出的。六項基本原則:一、教師的主導性與學生主體性相結合的原則二、教學與研究相結合的原則三、充分開展思維過程的原則四、注重揭示知識整體聯(lián)系的原則五、言傳身教統(tǒng)一的原則六、教書與育人統(tǒng)一的原則7教學的方法7.1教學方法的實質(zhì)與分類就其實質(zhì)而言，教學方法就是實現(xiàn)教學任務、達到教學目的的橋梁。接受學習的教學方法，按層次高低可分為：講授法——讀書指導法——自學法發(fā)現(xiàn)學習的教學方法，按層次高低可分為：發(fā)現(xiàn)法——獨立探究法——研究法7.2直接型教學法7.2.1講授法教師通過口頭語言直接、系統(tǒng)地向?qū)W生傳授知識。功能:1。有利于大大提高課堂教學的效果和效率。2.有助于學生全面、深刻、準確地掌握教材，促進學生學業(yè)能力的全面發(fā)展。3.有利于充分發(fā)揮教師自身的主導作用。4.它是其他方法的基礎。7.2.2讀書指導法讀書指導法是教師指導學生通過閱讀教科書、參考書和課外讀物獲取知識、培養(yǎng)獨立閱讀能力的教學方法。7.2.3自學法自學是學習者的自主學習，核心是培養(yǎng)學生的自學能力。自學的前提和關鍵：基本語言，基本思路，基本結構。7.3間接型教學法7.3.1發(fā)現(xiàn)法教師的教學指導是關鍵，學生發(fā)現(xiàn)學習是核心。主要特點是不把學習的主要內(nèi)容提供給學