ll2閱讀的預測作用基于結構方程模型的研究

ll2閱讀的預測作用基于結構方程模型的研究

0.不同荷蘭語閱讀理解模式的差異科學家通常從“技能分析”的角度來審視p1閱讀理解的復雜過程（例如，dannizhangyeetal，1990；jetal，2007；rolland，2007）。在“技能成分分析”中,閱讀理解過程被視為由多個技能成分構成,其中單詞辨認、音位加工、正字法加工等被視為“低層次加工”技能,而推理、注意、策略加工等則被視為“高層次加工”技能。與此同時,在“技能成分分析”視角下針對L2的研究也日益增多。(Bernhardt&Kamil,1995;Nassaji,2003;Schoonen,etal.,1998;Shiotsu,2010;vanGelderen,etal.,2007)雖然從“技能成分分析”視角開展的閱讀理解研究取得了許多令人振奮的結果,但目前一個懸而未決的理論問題是:L2閱讀理解過程與L1閱讀理解過程有何不同?具體而言,影響L2閱讀理解的那些技能成分是否與影響L1的技能成分有所不同?為回答這一問題,學者們沿著兩個方向進行了研究與探索:1)不同學習者在相同L1與L2(如英語)閱讀理解模式上有何不同?有研究表明,L1與L2的閱讀過程似乎相同或相似。Chiappe&Siegel(1999)以88名母語分別為英語與旁遮普語(Punjabi)的一年級兒童為被試,發(fā)現(xiàn)單詞辨認能力、音位意識與句法意識并不能區(qū)分L1與L2閱讀技能,但單詞辨認能力與音位意識卻能很好地區(qū)分成績高低兩組兒童的閱讀技能。Verhoeven(2000)則比較了1812名以荷蘭語為母語、331名非荷蘭語本族語的少數(shù)民族兒童在荷蘭語閱讀理解與拼寫上的差異,其結論是:L1與L2閱讀理解過程較為相似,一年級結束時,兒童的閱讀理解可以在很大程度由其單詞辨認能力及詞匯知識來解釋;相對而言,詞匯知識對少數(shù)民族兒童的影響比對母語兒童的影響要更大。Verhoeven的研究結果也分別被以年紀稍大的小學生(Droop&Verhoeven,1998)、高中生(Hacquebord,1989)、大學生(Bossers,1992)為對象的實驗所證實。vanGelderen,etal.(2003)比較了281名以荷蘭語為母語(L2為英語)、57名非荷蘭語本族語(L3為英語)的八年級學生在荷蘭語及英語閱讀理解上的異同,結果發(fā)現(xiàn):就荷蘭語而言,L1與L2在閱讀理解模式上相同,其變異更多可通過詞匯知識、語法知識及元認知知識得到解釋;而就英語而言,L2與L3在閱讀理解模式上亦相同,其變異更多可通過語法知識、元認知知識來解釋,詞匯知識的貢獻不顯著。雖然總體上以荷蘭語為L1的被試在多項技能上要優(yōu)于以荷蘭語為L2的被試,但在荷蘭語L1、L2以及英語L2、L3的閱讀理解模式上,各技能成分的貢獻是相同的。但以上結論也有爭議,即使相同學者的研究結果亦存在差異。Droop&Verhoeven(2003)以163名荷蘭語本族語者、139名非荷蘭語本族語的少數(shù)民族三、四年級學生為被試,發(fā)現(xiàn):前者閱讀理解能力的變異更多由形態(tài)句法知識所致,而后者的變異則大部分可通過詞匯知識與形態(tài)句法知識得到解釋。而Jongejan,etal.(2007)在以加拿大212名一至四年級小學生為被試(42%以英語為L1,58%以英語為L2)的研究中發(fā)現(xiàn):音位意識與快速命名對L1與L2兒童的單詞朗讀有相同的預測作用,但語言工作記憶與句法意識可以預測L1兒童的單詞朗讀,但卻不能預測L2兒童的單詞朗讀。2)相同學習者在不同L1與L2(如荷蘭語與英語)閱讀理解模式上有何不同?vanGelderen等試圖回答這個問題,但他們的兩次研究結論并不一致。vanGelderen,etal.(2004)以281名荷蘭語本族語的八年級學生為被試,測量了他們英語與荷蘭語的語言知識(詞匯知識、語法知識)、速度變量(詞匯提取、句子識別)、元認知知識(未區(qū)分語言)與閱讀理解的關系,結果發(fā)現(xiàn):上述技能成分分別解釋了L1、L2閱讀理解74%與83%的變異,其中元認知知識對L1及L2閱讀理解的貢獻最大(β分別為.73與.70),而且詞匯知識對L2閱讀理解亦有顯著貢獻(β=.26)。而vanGelderen,etal.(2007)基于發(fā)展的視角,以389名八到十年級的學生(L1為荷蘭語,L2為英語)為被試,以類似的測試方式(用于高年級測試的內(nèi)容部分與低年級相同)進行了再次研究,結果表明:在八年級,除元認知知識外(對于L1,β=.66;對于L2,β=.64),詞匯知識、語法知識、句子識別速度都能顯著解釋L1閱讀理解中的變異,而語法知識、詞匯提取速度、句子識別速度則能顯著解釋L2閱讀理解中的變異;但在八年級之后,除元認知知識能顯著解釋L1與L2閱讀理解的變異外,僅詞匯知識仍能顯著解釋L1閱讀理解的變異;而在九年級,能解釋L2閱讀理解變異的只有句子識別速度。以上兩方面研究具有較多的共同點:多數(shù)研究的對象為以荷蘭語為母語的兒童;除vanGelderen等的研究外,所有研究都為被試間設計,主要比較了荷蘭語或英語作為L1及L2在閱讀理解模式之間的差異。雖然vanGelderen等的研究比較了荷蘭語(L1)與英語(L2)之間閱讀理解模式的差異,詞匯知識對L2閱讀理解的貢獻總是搖擺不定(參見vanGelderen,etal.,2003;2004;2007),并與其他多數(shù)L2閱讀理解的研究結論相悖(如Bossers,1992;Droop&Verhoeven,1998;2003;Shiotsu,2010;Verhoeven,2000)。此外,在他們的研究中,元認知知識在L1與L2閱讀理解模式中所解釋的變異過大。Schoonen,etal.(1998)以相同量表考察了685名荷蘭語本族語者的八年級學生,元認知知識僅能解釋L1閱讀理解變異的17%,L2英語閱讀理解變異的5%。由此,vanGelderen等的研究結論仍有待進一步的驗證?？傮w而言,現(xiàn)有研究多數(shù)以英語或荷蘭語為研究對象,研究結果仍眾說紛紜,對句法知識與詞匯知識在L1與L2閱讀理解中的作用尚未達成一致。此外,仍缺乏以成年人為對象、比較漢語與英語閱讀模式的研究。有鑒于此,本研究將以被試內(nèi)設計,以外語專業(yè)大學生為被試,探討以漢語為L1、以英語為L2的中國外語學習者在L1與L2閱讀理解模式上的異同,進一步討論各種技能成分對L1與L2閱讀理解是否存在著不同影響。1.閱讀自由流動性與閱讀理解的變異本研究的主要目的在于比較工作記憶、快速命名、語言技能成分(包括音位/正字法/句法/語義加工能力)在解釋漢語(L1)及英語(L2)閱讀流利性與閱讀理解的變異上有何異同,具體探討以下3個問題:1)上述幾種技能成分中哪些可以預測中國外語學習者漢語及英語的閱讀流利性?2)上述幾種技能成分中哪些可以預測中國外語學習者漢語及英語的閱讀理解?3)上述幾種技能成分對于漢語和英語的閱讀流利性及閱讀理解的貢獻是否存在差異?2.學習方法2.1無效數(shù)據(jù)的試驗總結北京某高校英語、韓語、西班牙語專業(yè)共277名學生參加了實驗,因測試項目較多,剔除無效數(shù)據(jù)后,有效被試為225名。其中男生53名,女生172名,年齡區(qū)間為17~23歲。所有被試的母語皆為漢語,無任何閱讀或學習障礙。2.2結構方程模型分析本實驗為被試內(nèi)準實驗設計。以工作記憶、快速命名、音位/正字法/句法/語義加工能力為自變量,以閱讀流利性、閱讀技能為因變量進行結構方程模型(SEM)分析。2.3測量任務的調整實驗材料共16種量表。每項測試任務都進行了先導實驗,依據(jù)先導實驗的數(shù)據(jù),對每項測量任務進行項目分析、因子分析、信度分析后,再對各項測量任務中的題項做刪除與調整。在正式測試開始前,所有被試都進行了3次適應性試測試,其得分不計入各項總分。2.3.1a條件學習+社會學工作記憶采用計算廣度(computationspan)實驗范式,而未采用閱讀廣度(readingspan)范式,主要是因為后者會較多地受到外語學習者語言水平的影響。被試被要求在完成2個1位數(shù)加減(答案亦為1位數(shù))的同時記住答案,在完成規(guī)定題數(shù)后將各題答案按順序憑記憶回答出來。測驗由2道題開始,每次測驗各3次,題數(shù)逐級增加直至被試算錯或記錯2次終止。記錄測驗中被試最后正確回憶題數(shù)作為工作記憶廣度。2.3.2被試所犯的錯誤快速命名采用經(jīng)典范式:5種不同物體圖片隨機排列,分布在5×10矩陣中,測試前,先確認被試能夠正確識別上述5種物體,然后要求被試以母語盡可能正確、快速命名。由于測試中被試命名錯誤極少,因此,被試所犯個別錯誤不做考慮。最后以每個被試的完成時間(以秒為單位)作為快速命名的觀察變量。2.3.3u3000使用音位刪除任務音位加工能力通過音位刪除和首字母互換2個任務來測量,二者相加后的復合分數(shù)作為音位加工能力的觀測值。1)音位刪除任務。參考Durgunoglu,etal.(1993)使用的音位刪除任務,測試者將預先錄制的18個目標詞播放給被試,請被試按要求在刪除詞首、詞中或詞尾的某個音位后正確快速朗讀出來。每正確朗讀一次計1分,總計18分。2)首字母互換任務。參考Perin(1983)的設計,將10對單音節(jié)詞(如poorteddy)呈現(xiàn)給被試,要求他們將首個音位互換后正確快速朗讀出來(即toorpeddy)。每正確朗讀一次計2分,總計20分。2.3.4正字法技術測試參考Cunningham&Stanovich(1990),正字法加工能力測試采用“詞匯決策”任務。被試被要求按單詞拼寫形式判斷30個單詞(由低頻詞與假詞組成)是否為真詞或假詞。每正確判斷一次計1分,總計30分。2.3.5語法干部能力測試參考Gottardo,etal.(1996),句法加工能力測試采用“句法錯誤判斷”任務。要求被試判斷20個句子在句法上正確與否,每正確判斷一次計1分,總計20分。2.3.6語義技術測試設計參考Laufer&Nation(1999)的設計,語義加工能力測試采用“完型填空”任務。要求被試在閱讀完16個句子后,填寫出句子中給定詞首的單詞。每正確完成一次計1分,總計16分。2.3.7lraprcetract任務參考Fuchs,etal.(1988)的設計,閱讀流利性測試采用“口頭朗讀速度”(oralreadingrate)任務。要求每個被試正確快速大聲朗讀一段難度較低的文章(鑒于中英文所占篇幅大小不一致,且為了控制任務完成時間,中英文測試段落分別設定為350字、150詞左右),同時記錄被試的跳讀、重讀、換讀、誤讀單詞作為錯誤單詞,最后以每個被試每分鐘正確朗讀的單詞數(shù)為觀測變量。2.3.8模擬考試的測試閱讀理解測試采用“多項選擇”任務,材料來自Nelson-DennyReadingTest模擬試題,每次測試各4篇短文,15道問題。要求被試在35分鐘內(nèi)完成答題。每次正確答題計2分,總計30分。2.4個體個體測試所有測試分2次在2周內(nèi)完成。其中工作記憶、快速命名、音位加工能力及閱讀流利性為個體測試,由經(jīng)過培訓的專業(yè)教師及研究生對每個被試單獨實施,每項測試時間在4分鐘左右;而正字法加工能力、句法加工能力、語義加工能力、閱讀理解則為書面集體測試,時間總計約55分鐘。2.5數(shù)據(jù)處理和分析數(shù)據(jù)處理時剔除缺失數(shù)據(jù),同時按研究慣例將超過3個標準差的極端數(shù)據(jù)剔除。數(shù)據(jù)分析采用SPSS13.0及AMOS18.0。3.加工測試量表信度表1總結了實驗中各測試任務的平均值、標準差及信度系數(shù)(α)?？傮w看來,各測試內(nèi)部信度較佳,其中句法加工測試量表的信度稍低,但鑒于“句法錯誤判斷”任務的信度一貫偏低(參見Gottardo,etal.,1996;Nassaji,2003),且SEM分析可以有效減少測量誤差,此信度仍適合進行后續(xù)統(tǒng)計分析。根據(jù)各項測試的Q-Q圖、偏度、峰度來判斷,數(shù)據(jù)分布情況較好。3.1基于回歸系數(shù)的英語思考模型圖1為初始結構方程模型。在此模型中,首先進行參數(shù)估計的是漢語(L1)各語言技能成分對漢語閱讀流利性與閱讀理解的回歸系數(shù);其次是英語(L2)各語言技能成分對英語閱讀流利性與閱讀理解的回歸系數(shù);最后進行參數(shù)估計的是年齡、快速命名以及工作記憶對L1、L2閱讀流利性的回歸系數(shù)。各殘差之間的雙向箭頭表明允許模型中兩個變量的殘差之間存在相關。分析結果表明,對初始模型(χ2(75)=174.843,p<0.05,CMIN/df=2.331)應予以拒絕,且按照模型擬合指數(shù)(GFI=0.903,AGFI=0.844,CFI=0.744,RMSEA=0.077),初始模型與測量數(shù)據(jù)之間的擬合度不高。3.2語義改進的路徑根據(jù)AMOS中修正指數(shù)提示,增加“年齡”到L1、L2語義加工能力的路徑可以有效降低模型中的卡方值。鑒于本項研究中被試分別來自各外語專業(yè)一、二、三年級,總體而言,年齡的增長在一定程度上反映了年級差異。因而在修改模型中刪除了回歸系數(shù)不顯著的路徑,同時采納了AMOS修正指數(shù)的建議,增加了兩條從年齡到漢語語義加工與英語語義加工的路徑。修改后的模型見下圖2:對修改模型重新進行計算,修改模型的卡方值稍高(χ2(36)=54.222,p=0.026,CMIN/df=1.506),但數(shù)據(jù)之間的擬合程度較佳。鑒于卡方檢驗統(tǒng)計量與樣本量的大小密切相關,樣本量越大,卡方值也越大。為減小樣本量對擬合檢驗的影響,按統(tǒng)計學慣例,一般采用卡方值與自由度之比。如果比值小于2,則可以認為模型擬合較好。此外,由于修改模型的擬合指數(shù)較佳(GFI=0.959,AGFI=0.924,CFI=0.936,RMSEA=0.048),因而可以認為修改模型與觀測數(shù)據(jù)之間的擬合很好。3.3閱讀理解的信息流量預測變量同L1與L2閱讀流利性的相關系數(shù)及其在修改模型中的回歸權重見下表:可以看出,快速命名、工作記憶及語義加工能力都對L1與L2閱讀流利性有顯著的預測作用;而年齡只對L2閱讀流利性有顯著的預測作用,對L1閱讀流利性僅有邊際效應。而音位、正字法、句法加工能力對L1與L2閱讀流利性的貢獻均不顯著。預測變量同L1與L2閱讀理解的相關系數(shù)及其在修改模型中的回歸權重見下表:可以看出,就L1閱讀理解而言,語義加工能力對其有顯著預測作用,而句法加工能力則僅有邊際效應;就L2閱讀理解而言,語義加工能力、音位加工能力與閱讀流利性都對其有顯著預測作用。4.討論與分析以下我們結合上述研究結果,就各個研究問題進行具體分析。4.1語言加工技能對l1與l1閱讀模式的預測作用總體而言,預測L1與L2閱讀流利性的各項技能成分大致相同。但具體就L1閱讀流利性而言,快速命名的預測作用最大(β=.32),語義加工次之,然后是工作記憶,年齡僅對L1閱讀流利性有邊際效應;就L2閱讀流利性而言,語義加工能力的貢獻最大(β=.30),工作記憶次之,然后才是年齡與快速命名。這似乎表明:以快速命名與工作記憶為代表的認知加工技能與以語義加工為代表的語言加工技能對L1與L2閱讀流利性的預測作用不盡相同。認知加工技能是L1閱讀流利性最重要的預測變量,而語言加工技能則是L2閱讀流利性最重要的預測變量。這一結論部分回應了Clarke(1980)提出的論斷:第二語言閱讀究竟是語言的問題還是閱讀的問題。且此結論也與Bernhardt&Kamil(1995)及Pichette,etal.(2003)等學者的研究結論相一致。盡管本研究的這一結論有其他研究的支持,但仍需將來更多研究的證實。此外,值得注意的是:年齡對漢語閱讀理解有負向邊際效應預測作用,卻對英語有正向顯著預測作用。這似乎從側面證明了語言的磨蝕(attrition):隨著L2語言水平的提高(鑒于本研究的被試來自本科一、二、三年級,年齡的增長可看作是語言水平的提高),L2對L1產(chǎn)生語言磨蝕作用(就閱讀流利性而言)。(參見蔡寒松、周榕,2004)4.2語言知識對閱讀理解的預測作用總體而言,語義加工能力對L1與L2閱讀理解的貢獻都最大(β=.24),句法加工能力僅對L1有邊際效應(β=.11),而音位加工能力與閱讀流利性則對L2有顯著貢獻。此研究結果與先前研究較為一致:在以漢語為L1的閱讀理解研究中,句法、語義加工對閱讀理解有顯著預測貢獻(如Chen,etal.,1993;So&Siegel,1997);而在以英語為L1的閱讀理解研究中,也有類似的結論(如Demont&Gombert,1996;Muter,etal.,2004;vanGelderen,etal.,2003);但就L2閱讀理解而言,除閱讀流利性為顯著預測變量外,音位加工能力取代句法加工能力成為重要的預測變量。雖然這一結論與vanGelderen,etal.(2007)的結論相悖,但卻與Chiappe,etal.(2002),Lefrancois&Armand(2003),Jongejan,etal.(2007)的結論一致,即音位知識是預測L2閱讀的一個重要變量,而句法知識卻不是。一種可能的解釋來自Clahsen&Felser(2006)的“淺層結構假設”(ShallowStructureHypothesis)。據(jù)此假設,二語句子加工在根本上不同于母語加工。二語學習者在對句子進行分析加工的過程中,并不使用句法或結構信息,而僅依賴于各類詞匯、語義及語用信息。雖然此假設似乎較好地解釋了為什么句法加工能力僅對L1閱讀理解有顯著貢獻,且得到了相關神經(jīng)語言學研究的支持(見Ullman,2001;Papadopoulou&Clahsen,2003;vanHell&Tokowicz,2010),但它仍需要更多的實驗來驗證。值得注意的是,年齡雖與L1與L2閱讀理解分別呈邊際效應相關及顯著相關(相關系數(shù)分別為-.12、.15),但在SEM分析中,其預測作用已不再顯著。一個可能的原因是:相比于閱讀流利性,閱讀理解對快速命名、工作記憶這些認知加工技能的依賴程度總體上要低一些,而對語義加工這類語言加工技能的依賴程度要高一些。而相對于認知加工技能,語言加工技能的磨蝕會慢一些,因而在短期內(nèi)磨蝕作用在閱讀理解上的體現(xiàn)不會如在閱讀流利性上那樣明顯。當然,由于目前仍缺乏此方面的對比研究,以上設想仍需經(jīng)過實證數(shù)據(jù)的驗證。4.3語義技術對l1與l1的預測作用根據(jù)修改模型對上述幾種技能成分在解釋漢語及英語閱讀流利性及閱讀理解的總效果上進行分析,可以發(fā)現(xiàn):快速命名、語義加工能力對漢語的閱讀流利性貢獻最大(分別為β=-.32,β=.21),而語義加工能力則對英語的閱讀流利性貢獻最大(β=.30),年齡次之(β=.21);而就閱讀理解而言,語義加工能力對L1與L2的影響都最大(分別為β=.25,β=.32)。這說明無論是閱讀流利性還是閱讀理解,語義加工能力都是一個重要的預測變量,且它對L2的影響明顯要強于對L1的影響,與先前研究結論一致。(Bossers,1992;Droop&