閱讀障礙兒童認知缺陷的初步研究

閱讀障礙兒童認知缺陷的初步研究

閱讀障礙是指兒童在閱讀方面遇到的障礙。不同文字體系中均存在閱讀障礙,如日本、中國、意大利、荷蘭等。西方對表音文字體系的閱讀障礙做了大量研究,一致認為語音意識障礙是主要認知缺陷。而國內關于漢語閱讀障礙的主要認知缺陷各執(zhí)其詞,分別主張主要缺陷為快速命名缺陷、語素缺陷、語音意識缺陷、正字法缺陷。且各研究多針對單一的認知能力,很少有分析多個認知能力對兒童閱讀的影響以及不同認知能力對閱讀障礙兒童的鑒別。課題組于2009年在前人研究基礎上,對武漢市某小學學生的主要認知缺陷以及能夠鑒別閱讀障礙兒童的主要認知因素進行研究。1對象和方法1.1障礙組的篩查采用整群隨機抽樣方法,抽取武漢市某小學3～6年級學生842人作為調查對象,依據(jù)ICD-10對閱讀障礙的定義從中篩查出的閱讀障礙兒童29例為障礙組;采用同性別、同班級1∶1對照選取年齡相差不到1周歲的正常兒童29人作為對照組,排除視聽覺障礙、多動癥及器質性腦病。1.2方法1.2.1檢查方法采用標準問卷對全部兒童進行自填問卷法調查,對病例組以及對照組進行認知能力測試。1.2.1.消極數(shù)據(jù)表》《家庭情況調查表》包括基本家庭情況和兒童學習情況,由家長填寫;《兒童學習障礙篩查量表》包括聽力、理解、記憶、語言、時間、方位的判斷、社會行為以及運動能力,由班主任針對成績后10%學生填寫;《兒童漢語閱讀障礙量表》包括書面表達、書寫、口語、不良閱讀習慣、視知覺、聽知覺、注意力、意義理解這8個方面,由家長填寫;《瑞文推理測驗》主要為圖形,對兒童進行智力測驗。1.2.1.調查程序及測試內容①語音意識測試:分為辨聲母、辨韻母和辨聲調3個分測驗,每個分測驗10題,共30題。正確得1分,錯誤為0分;②語素意識測試:共20對詞,每對詞都含有一個相同的字要求被試判斷這個相同的字在不同的兩個詞中的意思是否相同,判斷正確得1分,錯誤為0分;③正字法意識測試:選取真字、假字、位置錯誤的非字、部件錯誤的非字各20個,以紙筆測驗形式呈現(xiàn)隨機排列后的80個測驗材料,請受試兒童判斷哪些是字,哪些不是字。正確得1分,錯誤得0分;④快速命名能力測試:命名數(shù)字,秒表記錄命名時間。用總項目數(shù)(30)除以兩次被試命名時間平均值得出被試每秒命名的項目數(shù)作為每次測驗的分數(shù);⑤工作記憶廣度測試:有5個系列的刺激材料,每個系列包括3組圖片,同一系列各組的圖片數(shù)相同,數(shù)目由2漸增至6,分別表示工作記憶的容量為2、3、4、5、6。每張圖片背景為白色,其上有藍色的圓點、綠色的圓點和綠色的方塊散亂分布。要求被試對一系列圖片上的綠色圓點進行計數(shù),并記住這些數(shù)目,然后對數(shù)目按順序回憶。在同一系列的3組圖片中,如果被試連續(xù)兩組不能正確回答時(計數(shù)正確且按順序回憶)結束實驗;⑥語音短時記憶廣度測試:共設有18組漢語音節(jié),按照每組組成的漢字個數(shù)由少到多依次排列,從每組有2個漢字開始,最長的達每組10個漢字。依次向被試口頭呈現(xiàn)每組漢字的讀音,讓被試將所聽到的漢字組口頭重述。每個廣度有兩試,如果被試通過了第一試,則免做第二試。繼續(xù)進行下一列音,如果第一試失敗,便進行同項的第二試。兩試均失敗便停止進行。被試正確復述出的最高位數(shù)為記分數(shù)。所有調查對象均進行以上6項認知測試。在進行正式測試之前,每個兒童均有練習的機會,以確保他們明白測試的要求。所有主試均經過專業(yè)培訓。1.2.2同年級學生漢語閱讀障礙量表①學習成績位于全班后10%的學生;②《兒童學習障礙篩查量表》總分<65分;③《兒童漢語閱讀障礙量表》得分落后于同年級學生兩個標準差以上;④智商(IQ)≥80分;⑤無視聽覺障礙,排除多動癥及器質性腦病。滿足這5個條件即為閱讀障礙兒童。1.2.3質量控制調查人員均經過統(tǒng)一培訓;雙人雙份錄入數(shù)據(jù),經唯一性、邏輯性以及雙份核對檢查,確保數(shù)據(jù)準確和真實。1.2.4統(tǒng)計分析采用EpiData3.0建立數(shù)據(jù)庫,SPSS18.0軟件進行統(tǒng)計分析。統(tǒng)計推斷主要方法為協(xié)方差分析和判別分析。2結果2.1混雜效應的測試智商為認知能力的潛在混雜因素,在比較兩組兒童6項認知能力的差別時為排除智商的混雜效應,采用以智商為協(xié)變量,以各測試得分為應變量分別做協(xié)方差分析。結果發(fā)現(xiàn)兩組兒童僅在正字法上的差異無統(tǒng)計學意義(P=0.103),在其余認知能力上,兩組兒童差異均有統(tǒng)計學意義,閱讀障礙組得分落后于對照組兒童(表1)。2.2障礙組兒童的認知能力表現(xiàn)為考察障礙組兒童在這6項認知能力上的認知特征,以小于對照組兒童2倍標準差得分為標準來討論障礙組兒童在6項認知能力上的表現(xiàn)。結果顯示有48.3%的障礙組兒童存在語音意識障礙,為最主要的認知缺陷,其次依次為語音短時記憶34.5%,快速命名27.6%,工作記憶17.2%,語素意識13.8%,正字法13.8%。2.36不同病例對照的判別正確率Bayes判別分析為探索對閱讀障礙兒童有鑒別作用的指標,對6項認知能力進行逐步判別分析,采用Wilks’Lambda法篩選判別指標,設置進入α=0.05,剔除β=0.1。結果有3個進入判別方程,分別是語音短時記憶、工作記憶、語音意識,得到非標準化判別函數(shù):Y=-7.366+0.531×語音短時記憶+0.137×工作記憶+0.106×語音意識;標準化判別函數(shù):Y=0.595×語音短時記憶+0.582×工作記憶+0.520×語音意識,經檢驗函數(shù)有意義(λ=0.370,χ2=54.235,P<0.01),可以解釋總方差的100%。將所有病例對照的原始分回代入判別函數(shù),結果該函數(shù)對病例對照的判別正確率分別為89.6%和86.2%;誤判概率P=10.4%+13.8%=24.2%,結果見表2～4。3正字法障礙說本研究顯示閱讀障礙兒童至少存在語音意識、語音短時記憶、快速命名、工作記憶和語素意識這5個認知缺陷,其中語音意識為主要的認知缺陷。逐步判別分析顯示語音意識、語音短時記憶和工作記憶可作為早期鑒別閱讀障礙的因素,表明語音加工能力對學齡早期兒童讀寫能力的影響最大;也提示我們針對小學生開展語音加工技能的相關訓練,對其閱讀能力的發(fā)展及改善閱讀困難具有重要的指導意義。本研究中48.3%的閱讀障礙兒童存在語音意識缺陷,而語素意識缺陷和正字法缺陷僅占13.8%。與吳恩娜等的語素意識缺陷論和香港HO等的正字法障礙說差異較大。這種差異可能是因為:第一,不同地區(qū)教學方式的差異。經調查發(fā)現(xiàn),武漢市小學非常重視拼音教學,從幼兒園就開始學拼音;一、二年級的語文教育主要是拼音教育;課堂練習、課間趣味活動多是拼音的變相教學。這樣加強式的學習使正常兒童語音意識得到很好的發(fā)展,而閱讀障礙兒童的發(fā)展相對滯后,使得差距更明顯。這更證明了語音意識與兒童早期閱讀發(fā)展關系密切,且音位意識是預測兒童未來閱讀發(fā)展更好的指標。第二,與本文所采用的任務有關。本研究采用的語素意識任務為同音同形語素區(qū)分任務,而吳思娜的研究表明語素構詞可能是更有區(qū)分度的測查方式。第二大認知缺陷為語音短時記憶缺陷,占障礙兒童的34.5%。它實際上代表著兒童的言語工作記憶能力,考察兒童短時間(大約3秒到1分鐘之間)內對保持信息的記憶能力。經判別分析可見語音意識、語音短時記憶和工作記憶為主要判別閱讀障礙的因素,其中語音短時記憶和語音意識反映兒童語音加工技能的不同方面,這表明語音加工技能在學齡早期對兒童的影響最大,與相關研究結果一致。有跨文化研究顯示,不同語言體系的閱讀障礙其病因較一致,均為語音加工能力不足。判別分析顯示工作記憶也是一個主要認知因素,但本文中發(fā)生率并不高?？赡芤驗樾W教育側重拼音和看圖而沒有進行工作記憶的針對性訓練,使