關于語文教學內容的確定

關于語文教學內容的確定

普通話課程的改革是基于普通話教育和研究。語文課改之所以不盡如人愿,這直接與我們的語文教學研究質量相關。改造語文教學研究,解決語文教育中的現實難題,其中包括理論的及實踐方面的難題,是一切語文教育工作者必須要關注的事?，F在我們提出“改造語文教學研究”這個話題,是因為某些語文教學研究確實令人失望。當然,本文不可能對語文界的教學研究整體情況有全面把握,之所以就“怎樣確定教學內容”這一重大話題提出反思,不僅因為它的研究直接關系到教學質量的提高,更為重要的是有關它的理念和觀點對語文教學及課程改革起了干擾和誤導作用,必須予以澄清。教學內容的確定關于教學內容的選擇,語文界一般遵循兩大原則——“依據文本體式確定教學內容”、“根據學生學情選擇教學內容”。這種簡單的認識需要重新斟酌。1.文本重形式輕哲學所謂“依據文本體式確定教學內容”就是“按照詩歌的方式去閱讀詩歌,按照小說的方式去閱讀小說,按文學欣賞的方式去閱讀文學作品等等”。“依據文本體式”似乎是很有道理的。但倘若真這樣做的話,就是把一個次要的備課思維元素——文本體式——提升到了不應該有的地位。為什么這樣說呢?因為在教學實踐中,確定文本內容講什么,人們并不考慮文本的“體式”是什么。比如說有關寫人的作品,諸如小說《孔乙己》、傳記《廉頗藺相如列傳》、報告文學《歌德巴赫猜想》、散文《藤野先生》等等,雖然說這些作品的文本體式是不同的,但解讀這些作品時,卻都是以人物形象、人物性格如何以及他們的形象、性格怎樣表現等為主要內容。而后者的解讀思維方向又分解為人物行為細節(jié)、人物語言、人物肖像、人物心理等等,再就是相應的社會環(huán)境中人物所做的事情及所起的作用……這些教學內容的選擇或者確定,也并未“按照小說的方式閱讀小說”、“按照散文的方式閱讀散文”、“按照傳記的方式閱讀傳記”。不同文體的作品其內容解讀路數是相同的,這一事實足以說明——“文本體式”對確定這些文本的內容要講些什么——不具有規(guī)定性的作用。所以,“文本體式”對文本內容解讀不具有“依據”的影響,至少不具有確定教學內容的“依據”原則地位。事實上,從大記敘類的角度看,這些文體的表現藝術并沒有什么根本性不同,不同文體之間的寫作藝術是互相融通的,而不是封閉的。那么這樣說是否就意味著不能前進一步了呢?非也。站在語文課改的立場上,我們主張“超越文本體式的約束,走向哲學思維”。作為基礎教育的語文課,在上述記敘類文體作品的解讀中,適當區(qū)分一下文體表現形式的不同是可以的,但不能把“文本體式”作為依據,這樣會使解讀思維過于窄化、細化乃至專業(yè)化,甚至走向古板、僵化。倘若跳出文本體式的約束,加強解讀中的哲學思維,無論是對文本內容的深化或是認識寫作規(guī)律,提高分析、認識問題的能力,還是對學生思維改善都是有較大收益的。比如,如果我們把“時間意識”和“空間意識”引入文本解讀,情況會是怎樣呢?讓我們以《鄭伯克段于鄢》為例,以“時間元素”為切入點來分析。讀這篇文章,人們普遍都認為文章表現了鄭伯心地狹隘、不孝不悌、沒有人性。但是,如果從“時間”角度切入文本,我們便會有新的發(fā)現。人們之所以認為鄭伯陰險狡猾,全然不顧兄弟之情,必殺段而后快,顯然是受宋人呂祖謙《東萊博議》的影響。呂祖謙在《東萊博議》中譴責鄭伯給弟弟封地是“匿其機而使之狎,縱其欲而使之放,養(yǎng)其惡而使之成。甲兵之強,卒乘之富,莊公之鉤餌也。百雉之城,兩鄙之地,莊公之陷井也。導之以逆而反誅其逆,教之以叛而反討其叛,莊公之用心亦險矣?！?馮泰松刊《注釋東萊博議》,光緒戊戌版)這就叫欲加之罪,這種責難經不起“時間”的推敲。鄭伯克段是在魯隱公元年,即鄭莊公在位第22年。22年,這可是一個不短的時間長度。俗話說“路遙知馬力,日久見人心?！编嵅靶摹比绾卧谶@么長的時間內沒有得到揭示?誠然,鄭伯對于威脅自己的弟弟段是不滿的,甚至是仇恨的。但這是由其母一手導演的宮廷悲劇。本來接替父位的應該是長兄,然而其母卻一再主張廢長立幼。這事沒有得逞,其母便屢次為小兒子爭地盤、擴勢力,使鄭伯的統(tǒng)治地位面臨動搖。正如臣子諫鄭伯說:“姜氏(鄭母)何厭之有?不如早為之所。無使滋蔓,蔓難圖也。蔓草猶不可除,況君之寵弟乎?”面對這種形勢——弟在外不守制,母在內干預國事——鄭伯對自己的政治敵人容忍了22年。如果不是礙于手足之情,他能這樣做嗎?鄭伯冒此風險怎能說是“導之以逆而反誅其逆,教之以叛而反討其叛”呢?哪有“養(yǎng)奸”22年而“克之”之說呢?只能這樣分析,段之“奸”有一個漸變過程,鄭伯對段亦有一個認識過程,正如鄭伯所言“多行不義必自斃”。鄭伯在這種政治斗爭和倫理親情的矛盾中掙扎和痛苦了22年,由這一時間跨度可見一斑。有了哲學思維的“時間意識”加入,不拘泥于文體,我們的判斷便不會一味順應傳統(tǒng)說法,而能幫助學生讀出自己的思考。2.從學生實際出發(fā),不只考慮“被”與“義”對“依據學生學情”選擇教學內容的認識有這樣一種觀點:一篇課文的教學內容,從學生角度講,可以歸結為三句話:學生不喜歡的,使他喜歡;學生讀不懂的,使他讀懂;學生讀不好的,使他讀好。我們認為這種觀點是狹隘的。按照這樣的“學情”去備課,教出來的學生不過是對那特定文本“讀懂”了、“讀好”了。學生不過是知道了文本講了什么,培養(yǎng)出來的學生也不過是一群“書蔞”而已。正如哲學家康德所批評的——“他所知道和判斷的,只不過是被給予他的那么多……他是按照別人的理性增長知識的……這種知識客觀上當然是一種理性知識,但它畢竟……是歷史的。他正確地領會、保持了,也就是說學會了,但卻是一個活人的石膏模子?！?1)這種備課思維只關注“被”文本“給予”了多少,只是個“石膏模子”思維。要真正從學生學情出發(fā)去備課的話,我們認為,除了這三句話之外,還應加上三句:一是要思考能否從這篇課文中衍生出什么有用的東西;二是要思考能否從課文里汲取什么有用的東西,而不能只滿足于讓學生“讀懂”、“讀好”它;三是要思考如何在生活、學習中把從文本中得到的有用內容運用起來。概括地說,就是要“衍生什么”、“汲取什么”、“運用什么”。這才是真正從學生發(fā)展的角度去備課。如果我們把認識“衍生什么”、“汲取什么”、“運用什么”作為備課時的學情來了解,那么便會改善我們的教學思維方向。比如說解讀孟子《魚我所欲也》一文,在完成孟子原文的疏通理解之后,隨之又教學生以辯證思維看待孟子所說“生”與“義”的關系,即不要只依文本將孟子思想照單全收,而尤其應當從如今的實際出發(fā)對“義”作深入辨析——義,有甚于生之義,亦有莫甚于生之義。甚于生之義與生不可得兼,舍生而取義者也;莫甚于生之義與生不可得兼,舍義而取生者也。甚至還可以在課堂上結合生活實例,具體去認識何為“甚于生之義”,何為“莫甚于生之義”;何時“舍生取義”,何時“舍義取生”。在一所中學,我們就是按照這樣的備課去講解《魚我所欲也》,初中學生都能夠結合實際情況說明今天我們如何去實踐孟子的思想。他們說:汶川地震,解放軍戰(zhàn)士為救廢墟下的老百姓,舍生冒死,這就是“舍生取大義”,要學習、繼承。遇上小偷偷自行車,從伸張正義角度講,應當制止他。但也要分情況,自己弱小力不能及,就要“舍小義而取生”,用智慧去解決。這些內容顯然都需要教師根據學生的實際情況,在確定教學內容時做好準備。選擇教學內容我們的觀點是:以特定文本使用者所在學年段教育目標為依據,以文本所能有的為選擇范圍,以相對“教育值”高的為選擇標準,選擇文本所蘊含相對于教育目標之達成有較大促進作用的內容為教學點。我們不是語文課程論的專門研究者,所以概括的依據只是課堂觀察和教學經驗。那么,我們的概括與傳統(tǒng)的觀點有何區(qū)別呢?1.根據學生當前的水平，他們在課堂上獲得了合格的學生的技能2.“志乃個人”這里需要解釋一下,“文本所能有的”既包含“文本所有的”,也包含文本“能”啟發(fā)讀者的創(chuàng)造。比如教學《游褒禪山記》,什么是文本所有呢?文本告訴人們:(1)“夷以近,則游者眾;險以遠,則至者少”。(2)“世之奇?zhèn)?、瑰怪、非常之觀常在于險遠,而人之所罕至焉,故非有志者不能至也”。(3)“有志矣,然力不足者,亦不能至也”。(4)“有志與力,而無物以相之,亦不能至也”。(5)悲仆碑,“花”誤傳為“華”,深思而慎取。講這些內容是否就足夠呢?顯然不行。清人魏禧在《左傳經世鈔》的序言中說:“善讀書者在發(fā)古人所不言,而補其未備,持循而變通之。坐可言、起可行而有效,故足貴也?！币陨纤劧际峭醢彩谖闹忻髡f出來的道理,我們要發(fā)掘文本內“古人所不言”的東西,“補其未備”。這有什么可補的呢?那就要有“回頭看”的意識,養(yǎng)成“回頭看”的習慣,堅持“回頭看”的行動哲學。所謂“回頭看”,用書面化的語言表述就是“重溫經驗”,即對自己經歷過的事進行反思。我們感受到一些事情,我們感受到的東西,如同攝影的底片,如果不把它湊近燈光便只是一片黑乎乎的。因為如果不能把感受到的內容湊近理智之光,我們就不知道它是什么。所以,像王安石從不盡興的游玩中悟出人生的道理一樣,學會閱讀自己,這就是文本所沒有的,它是文本啟發(fā)讀者創(chuàng)造出來的,是學生需要的人生啟示,這些都是老師備課時應確定的教學內容。3.“課標”的設置因為文本解讀既然有選擇問題,就意味著并不是“文本所能有”的任何內容點都可以作為適宜的教學點。我們不要把“教育解讀”或者“解讀教育”與人們的自由解讀混同起來。我們的選擇應該是能對教育目標之達成有較大促進效應的內容。而這種選擇與“學生情況”相關,但與“文本體式”關系不大。比如解讀蘇教版初中教材課文《安恩與奶?！?。面對這樣一篇小說,一般人都是根據小說特征,分析老太婆自立、愛牛的性格、品質,講故事中的懸念。自立、愛牛的品格學生自讀就能知道,小說的懸念問題對于初中生來說卻過于專業(yè)。所以,這種講法不如“教會學生認識行為的合理性,提高學生‘做’的智慧”的“教育值”更高。我們用這個思路在一所中學上課,其結果令人鼓舞。有學生在討論中認為:“將老婆婆的行為置于一個大環(huán)境之下思考,把她的性格忽略為‘質點’,側重分析她的行為對整個‘局面’的影響,這個角度就開闊多了?！边€有同學說:“安恩的做法不止一次讓我反思——我是否也是一個‘安恩’,總是在以自己為圓心的范圍內不斷做著傷害他人的‘對’的事情?！币灿袑W生十分激動地說:“我討厭以愛為名義的禁錮、干涉與傷害,敵人的傷害可以反擊,愛的傷害卻是一種軟刀子,明明內傷卻還要接受并感激著,長此以往,必然造成感情的破裂與疏離。愛是需要智慧的?！睆亩言掝}由對自己的內向審視轉移到對一些社會現象的關注上。事實證明,“教育值”高的教學內容選擇對學生的啟發(fā)是很大的。《語文課程標準》規(guī)定,7~9年級學生閱讀方面的能力目標有15項,高中學生“閱讀與鑒賞”方面的能力目標為14項。當然,這只是個籠統(tǒng)的要求,具體到每個年級乃至每篇課文應該有怎樣的標準,達到什么目標,“課標”并沒有具體說明。這就意味著,教師應該在認真研究“課標”的基礎上,根據教材編排的系列、學生的生理與心理特點及閱讀積累的基礎,合理、科學地設定教學目標。事實上,“學生學情”與目標是直接關聯(lián)的,相關學年段語文教育目標要依據“學生情況”設定。請注意,我們強調的是“學生情況”而不是“學生學情”。因為“學生情況”更有包容性。比如,初二學生讀《背影》,要讓學生從認識詞語內涵入手,理解、體驗文本所傳達出來的情感,并且具體掌握一篇記敘文如何從“開頭”到“結尾”的寫作基本規(guī)律。這就是根據初二學生的情況及其發(fā)展需要而設定的教學目標。當然,這里并不怎么去考慮散文的文本體式問題,因為體式問題并非初二學生關注的重點。再如,同是《人生的境界》,魏書生給初一學生上課,只要求學生對文中的“覺解”、“出世”、“入世”等詞語有所