課程與教學論

當代課程與教學改革第一頁，編輯于星期日：十二點四十五分。一、課程性質《課程與教學論》課程是全國高等教育自學考試教育學專業(yè)（本科）課程計劃中的專業(yè)必修、必考課，也是該專業(yè)自考生的專業(yè)基礎課。

本課程在結構上分上下兩篇。上篇為“當代課程理論與改革”，主要闡述了課程的基本理論以及當代國內外基礎教育課程改革

的基本情況和最新進展。目的是使學習者既能系統(tǒng)了解課程的

基本概念、原理及其在實踐中的基本運用，又能了解和把握國

內外基礎教育課程改革的最新動態(tài)。下篇為“當代教學理論與創(chuàng)新”，主要闡述了教學的基本理論、新課程背景下教學理念的

轉變、當代教學理論熱點問題、基于學生學習的課堂教學實施、當代教學評價及其改革等問題。目的是使讀者掌握教學的基本

概念、原理，能根據(jù)當前教學改革的需求及時轉變教學觀念，

把握當前教學理論的熱點問題，并能在教學實踐中較好地加以

落實。第二頁，編輯于星期日：十二點四十五分。二、設置目的使學生比較系統(tǒng)全面地掌握課程與教學的基礎知識、基本理論和基本方法，正確認識和解釋各種課程與教學現(xiàn)象，掌握課程與教學的相關技能，了解國內外課程與教學改革的發(fā)展和現(xiàn)狀，初步學會分析課程與教學的現(xiàn)實問題，進而提高學生的理論水平和實踐能力。三、內容分析重點章：第一章、第四章、第六章難點章：第三章、第六章、第七章次重點章：第三章、第七章、第八章一般章：第二章、第五章第三頁，編輯于星期日：十二點四十五分。上篇

當代課程理論與改革第一章 當代課程基本理論的變革學習目標和要求通過本章學習，掌握課程、課程目標、課程設計、課程資源和課程評價的概念，理解影響課程的基本因素、課程目標確定的要求和步驟、課程設計應處理好的基本關系、課程資源的分類及開發(fā)利用的基本原則、課程評價的基本原則和步驟，重點把握課程的主要流派、課程目標的基本取向、課程設計的三個層次、課程評價的主要模式。第四頁，編輯于星期日：十二點四十五分。一、課程概述（一）課程涵義的演變1.課程的詞源

在我國，“課程”一詞最早出現(xiàn)于唐朝。唐朝孔穎達為《詩經·小雅·小弁中“奕奕寢廟，君子作之”一句注疏：“維護課程，必君子監(jiān)之，乃依法制?！边@是最早提到“課程”一詞的文獻。

西方最早提出課程一詞的是英國教育家斯賓塞，他在《什么知識最有價值》中提到的課程意指“教學內容的系統(tǒng)組織”。2.課程的涵義目前已有的課程定義繁多，歸納起來，代表性的主要有以下幾種。（1）課程即教學科目

這是較早、影響較深遠的一種觀點。如中國古代的六藝（禮樂射御書數(shù)），歐洲中世紀的七藝（文法、修辭、辯證法、算術、幾何、天文、音樂）第五頁，編輯于星期日：十二點四十五分。（2）課程即有計劃的教學活動這一定義把教學的范圍、序列和進程，甚至教學方法和教學設計等都作為課程。課程即預期的學習結果課程即學習經驗課程即社會文化的再生產這種觀點以鮑爾斯和金蒂斯為代表。課程即社會改造廣義的課程是指各級各類學校為實現(xiàn)培養(yǎng)目標而開設的所有學科和所開展的所有活動的總和及其進程。狹義的課程是指學校為學生開設的某一門學科。廣義的課程觀更有助于我們認識課程的本質，從而更深入地去研究課程。第六頁，編輯于星期日：十二點四十五分。（二）影響課程的主要因素1.政治因素2.經濟因素3.文化因素4.科技發(fā)展水平5.學生發(fā)展■易出填空、選擇題目第七頁，編輯于星期日：十二點四十五分。（三）課程理論主要流派較有影響的課程理論流派主要有：赫爾巴特主義課程理論、兒童中心課程理論、發(fā)展主義課程理論、結構主義課程理論、社會改造主義課程理論、人本主義課程理論。1.赫爾巴特主義課程理論這是一種歷史最悠久、影響最廣泛的課程理論，常被人稱為“傳統(tǒng)教育”課程理論，創(chuàng)始人主要是赫爾巴特，實踐者和發(fā)展者是他的學生齊勒和賴因。這一課程理論的主要內涵包括下列方面。教育的必要目的是培養(yǎng)道德人，教育的選擇目的是培養(yǎng)兒童多方面的興趣和促進一切能力的和諧發(fā)展。教育的最高目標是培養(yǎng)兒童的德性，較近的目標是培養(yǎng)兒童多

方面的興趣，包括經驗的、思辨的、審美的、同情的、社會的和宗教的六種興趣。建構了規(guī)范的“學科”課程，追求古典人文學科與現(xiàn)代學科相結合。提出并實踐了科目主題中心整合法。第八頁，編輯于星期日：十二點四十五分。2.兒童中心課程理論

這是一種通過批判和超越赫爾巴特主義課程理論而建立和發(fā)展起來的課程理論，它徹底否定各種以學科主題為中心的傳統(tǒng)觀點，主張以學生興趣、愛好、動機、需要等為價值取向，以兒童社會活動為中心來研制課程，最著名的代表人物是杜威。（1）教育的根本目的是兒童發(fā)展。（2）課程的實質是經驗。（3）創(chuàng)造出了新的“社會活動中心”課程模式。（4）引導課程實現(xiàn)了從“學科”到“活動”的歷史形態(tài)轉型。名詞解釋題目第九頁，編輯于星期日：十二點四十五分。3.發(fā)展主義課程理論這一理論是贊可夫提出的，其理論的主題是“教學與發(fā)展”。（1）理論直接依據(jù)是“最近發(fā)展區(qū)學說”。

維果茨基提出在兒童的發(fā)展中存在著兩種水平，第一種是兒童現(xiàn)有的發(fā)展水平；第二種則是指兒童能夠做到的，但不能獨立地而只能根據(jù)模仿來做到的那個區(qū)域，它是兒童在以后能夠獨立完成的，所以應包括在兒童現(xiàn)有的發(fā)展水平之中。這一區(qū)域，被維果茨基命名為最近發(fā)展區(qū)。（2）教育教學的根本功能是促進學生的一般發(fā)展。

贊可夫所說的一般發(fā)展，基本含義有三：一是指個性發(fā)展而不僅僅是智力發(fā)展；二是指心理一般發(fā)展而不是指身心的一般發(fā)展；三是包括動機、情感和意志的發(fā)展。（3）教學創(chuàng)造兒童的最近發(fā)展區(qū)。（4）課程研制的五大基本原理。

贊可夫提出五大原理：高難度、高速度、以理論知識為主導作用、使學生理解教學過程的原理和使全體學生包括差生都得到發(fā)展的原理。第十頁，編輯于星期日：十二點四十五分。4.結構主義課程理論

這一課程理論主要依據(jù)是結構主義心理學，最著名的代表人物是布魯納。（1）教育的根本目的是培養(yǎng)社會精英。（2）任何知識都可以用正確的方式教給任何兒童。智育上的正確方式，有效地教給任何發(fā)展階段的任何兒童。（3）以學科結構為課程中心。

學科基本結構的教育價值主要表現(xiàn)在：一懂得基本原理可以使學科更容易理解；二是有利于識記，特別有利于意義識記；三是能促進知識技能的遷移；四是可以溝通高級知識與初級知識。（4）重視挖掘、運用和培養(yǎng)兒童的直覺思維。第十一頁，編輯于星期日：十二點四十五分。（5）提倡發(fā)現(xiàn)學習法。

發(fā)現(xiàn)學習，是人通過獨立思考、改造材料、自己掌握原理原則的一種學習方式。其優(yōu)點主要有：一是有利于掌握知識的體系和學習方法；二是有利于培養(yǎng)學生的內在學習動機、提高學習的自信心；三是有利于培養(yǎng)學生的發(fā)現(xiàn)與創(chuàng)造的態(tài)度和探究的思維定勢；四是有利于知識技能的鞏固和遷移。（6）提出了螺旋型課程。

螺旋型課程是把一門學科教學內容中的基本原理，在不同年級重復安排，逐漸擴大范圍，循環(huán)加深程度。第十二頁，編輯于星期日：十二點四十五分。5.社會改造主義課程理論有人將其稱為社會中心課程理論。其早期的代表人物有克伯屈、拉格和康茨等；20世紀50年代后，使改造主義以新的面貌出現(xiàn)并引起人們關注的是布拉梅爾德。教育的根本價值是社會發(fā)展。學校課程的價值，最終是社會的價值，課程乃是實現(xiàn)未來理想社會的運載工具。教育的根本目的在于改造社會。學生中心課程實質上幫助學生“適應”而不是“改造社會”；改造主義強調團體經驗是第一位的，團體經驗的實質在于改造社會。超越科學技術對課程的主宰。構建社會問題中心的“核心課程”。第十三頁，編輯于星期日：十二點四十五分。6.人本主義課程理論

人本主義課程理論是以人本主義心理學為基礎發(fā)展起來的，最著名的代表人物是馬斯洛和羅杰斯。

核心觀點：人是具有心理潛能的，潛能的實現(xiàn)具有內在傾向性；需要是潛能的自然表現(xiàn)，潛能是價值的基礎，需要表現(xiàn)著價值。課程教育的價值就是實現(xiàn)人的潛能和滿足人的需要。（1）教育的根本價值是實現(xiàn)人的潛能和滿足人的需要。

（2）教育的根本目的是培養(yǎng)“完人”。（人格健全、和諧發(fā)展和獲得自由的完人）

（3）主張平行與并行課程。（平行：學術性課程、社會體驗課程和自我實現(xiàn)課程。并行：知識課程、情感課程和體驗整合課程。）（4）組織意義學習。（無意義學習和有意義學習）第十四頁，編輯于星期日：十二點四十五分。二、課程目標（一）課程目標概述1.課程目標的內涵

最先將課程目標作為課程研制理論出發(fā)點的是美國現(xiàn)代課程理論先驅博比特和查特斯。博比特在《課程論》一書中最早提出了“課程目標”這一概念?！艾F(xiàn)代課程理論之父”泰勒提出課程目標應包括“內容”和

“行為”兩個方面。課程目標是指學校培養(yǎng)目標在課程實施過程中的具體化。2.課程目標與培養(yǎng)目標、教學目標培養(yǎng)目標是具體化了的教育目的，是課程目標的上位概念。

教學目標是課程目標的下位概念，是課程目標的進一步具體化和學科化。第十五頁，編輯于星期日：十二點四十五分。（二）課程目標的基本取向

課程是整個學校教育工作的核心，而課程目標的確定則對整個課程研制具有決定性的指導作用，也影響著整個教育目的的達成。

美國課程論專家舒伯特將課程目標取向分為四種：“普遍性目標”取向、“行為目標”取向、“生成性目標”取向、“表現(xiàn)性目標”取向。1.“普遍性目標”取向

“普遍性目標”取向是最古老的課程目標取向，所體現(xiàn)的是

“普遍主義”的價值觀。

“普遍性目標”取向是指那些基于經驗、哲學觀或倫理觀、意識形態(tài)或社會需要而引出的一般教育宗旨或原則。其特點是普遍性、模糊性與廣泛性。缺點是模糊、泛化，有一定的隨意性。第十六頁，編輯于星期日：十二點四十五分。2.“行為目標”取向從某種意義上說，20世紀課程目標取向是“行為目標”的世紀。在許多課程文獻資料中，課程目標與行為目標幾乎成為同等的概念，這主要是受泰勒《課程與教學的基本原理》（1949年）的影響。泰勒將課程目標分為“行為”和“內容”兩個方面。正是因為泰勒為行為目標的發(fā)展做出的突出貢獻，人們將泰勒稱為“行為目標之父”。所謂行為目標，是指以具體的可操作的行為來陳述課程目標。其特點是目標的精確性、具體性和可操作性。缺點：首先，忽視那些難以被量化、被測評的內容；其次，把學習的過程分解為各個彼此獨立的部分，在一定程度上影響到了“完整的人”個性的培養(yǎng)；最后，預先規(guī)定的行為目標很可能不適合面前的實際教學情境。第十七頁，編輯于星期日：十二點四十五分。3.“生成性目標”取向

“生成性目標”取向最早出現(xiàn)于杜威的“教育即生長”這一命題中。英國著名課程論專家斯滕豪斯認為，課程必須建立在對課堂教學研究的基礎上，教師應該是研究者。為此，他提出了著名的課程編制的“過程模式”。

生成性目標是指在教育情境中隨著教育過程的展開而自然生成的課程目標。

“生成性目標”取向的優(yōu)點在于促進學生個體的持續(xù)成長和個性的不斷完善，將教育看成是一個過程而不是結果。缺點：首先，對教師提出了過高的要求；其次，給教師增加了大量額外的工作量；第三，有效性有待提高。第十八頁，編輯于星期日：十二點四十五分。4.“表現(xiàn)性目標”取向“表現(xiàn)性目標”取向是一種最新的課程目標取向。

最早提出“表現(xiàn)性目標”取向的是美國課程論專家艾斯納。

本質上是對“解放理性”的追求，強調學生的個性發(fā)展和創(chuàng)造性表現(xiàn)，強調學生的自主性和主體性，尊重學生的個性差異，指向人的自由與解放。

“表現(xiàn)性目標”是指每一個學生在從事某一種教育活動中所產生的個性化表現(xiàn)。其優(yōu)點是充分發(fā)揮了學生的自主性和主體性，關注人的個性差異；缺點是表述過于模糊，在有些學

科領域很難保證學生能夠掌握所必需的教學內容。第十九頁，編輯于星期日：十二點四十五分。（三）課程目標的確定1.確定課程目標的要求（1）關聯(lián)性

課程目標的確定應與其他目的或目標，如教育目的、培養(yǎng)目標、教學目標等融合一致，相互聯(lián)系，做到并行不悖，才能取得最優(yōu)化的課程實施效果。（2）確定性

只有將課程目標定的明確、清晰、具體，才能使課程實施者對于實現(xiàn)目標的過程有清晰的認識，從而正確的選擇課程內容，妥善組織課程實施過程，真正為課程評價提供可檢驗的依據(jù)。第二十頁，編輯于星期日：十二點四十五分。（3）可操作性

首先，課程目標的設定應以學生現(xiàn)有的水平和能力為出發(fā)點，保證學生能在現(xiàn)有的知識基礎、理解能力、學校資源及可支配的時間內順利實現(xiàn)；其次，課程目標的確定應考慮對象的可接受程度，課程目標越是能反映社會發(fā)展、學科進步和學生的身心發(fā)展規(guī)律的需要，就越符合學習者的接受程度；最后，要保證課程目標的范圍適度，課程目標的范圍不僅要包括有價值的學習經驗，也要涵蓋其所對應的學習結果，既重視學習者認知能力的培養(yǎng)，

也不應忽視其態(tài)度、情感、價值觀的培養(yǎng)。2.確定課程目標的基本步驟（1）確定課程目標編制的依據(jù)（2）確定課程目標編制的價值取向（3）確定明確的課程目標（4）課程目標的具體表述第二十一頁，編輯于星期日：十二點四十五分。三、課程設計（一）課程設計的含義

課程設計是指教育科研機構的專家學者對課程的研究并擬訂出課程學習方案，為決策部門服務。（二）課程設計應處理好的幾個基本關系1.直接經驗和間接經驗的關系（1）應當準確地理解直接經驗和間接經驗的含義

首先，不能將二者的含義簡單等同于哲學上感性認識與理性認識的劃分，直接經驗完全可以是理性的、理論的，間接經驗完全可能是感性的、經驗水平的。其次，直接經驗和間接經驗的概念主要屬于教育理論范疇。又可分為直接認識和直接經驗、間接認識和間接經驗，直接認識是主體與客體發(fā)生作用而產生的認識關系，直接經驗是主體通過直接認識獲得的認識成果；間接認識是主體通過中介間接地與客體發(fā)生作用產生的認識關系，間接經驗是主體通過間接認識獲得的認識成果。第二十二頁，編輯于星期日：十二點四十五分。（2）課程以間接性為主是就認識結果而言的

堅持課程和教學應讓學生主要掌握間接經驗，實際上這是強調認識結果。這樣的認識結果既可以間接認識的方式，也可以直接認識的方式獲得。（3）直接經驗和直接認識是課程的必要成分

課程改革應強調學生的主體活動，強調他們在活動中的體驗、收獲各種直接經驗。第二十三頁，編輯于星期日：十二點四十五分。2.人文主義與科學主義的關系

人文主義課程（拉丁文、希臘文及語法、修辭、邏輯）產生于文藝復興時期。

其特點主要有：在課程目的上,重視人、崇尚個性；在課程內容上,提倡廣泛的課程范圍；在課程實施中，充分地尊重兒童、熱愛兒童。

科學主義課程的產生，可以追溯至培根、夸美紐斯，但科學主義課程的建立是斯賓塞等人完成的。

其特點主要有：在課程目的上，強調科學本身的價值和力量；在課程內容上，提倡和推崇科學，重視科學知識在課程體系中的地位；在課程實施中，方法和形式講究科學性、講究效率。第二十四頁，編輯于星期日：十二點四十五分。人文主義課程和科學主義課程的對立和沖突主要表現(xiàn)為兩個時期?！觥?/p>

第一次沖突是在十八、十九世紀，科學主義的課程基本形成并且在學校站穩(wěn)地位，這一時期科學主義課程代表著課程的進步趨勢。第二次沖突是人文主義的課程對科學主義課程主流的沖擊，這種沖突在20世紀中葉以后，逐步激烈。這一時期人文主義課程代表著課程的進步趨勢。無論是人文主義精神還是科學主義精神，在我國都十分缺乏。我國當前的課程改革在兩個方面都要進行“基本建設”：在課程中同時加強人文精神和科學精神。第二十五頁，編輯于星期日：十二點四十五分。3.知識與能力的關系最早探討知識與能力關系的是古希臘的昆體良，他認為教育應當注意能力的培養(yǎng)。課程注重知識的思想在夸美紐斯那里已基本形成，到斯賓塞時期就逐漸取代了課程以能力培養(yǎng)為目標的傳統(tǒng)。知識與能力之間存在相互聯(lián)系和統(tǒng)一的關系。首先，一定的能力是學生獲取知識的必要條件；其次，一定的知識是能力形成和提高的基礎。知識與能力彼此也存在相互獨立性。首先，二者從存在方式上分屬于不同范疇：知識是概念和理論系統(tǒng)；能力是心理機能。其次，知識在量上的積累并不必然地導致能力的提高。在處理知識和能力關系時應注意以下幾方面。首先，重知識輕能力的傾向是課程的主要缺陷。其次，學習方式的改變是課程改革和研究最為迫切也最為艱巨的任務。第三，關于能力培養(yǎng)的理論仍然有待于具體化。第二十六頁，編輯于星期日：十二點四十五分。個人與社會的關系社會本位課程認為，課程應當體現(xiàn)社會的價值。德國教育家凱興斯泰納的課程思想屬于社會本位課程論。個人本位課程強調課程對于個體發(fā)展的作用。個人本位課程論最典型的代表人物是盧梭，另一個代表人物是杜威。對這一關系的幾點認識：第一，社會進步的根本標志之一在于對個人價值的承認；第二，只有盡可能滿足個人發(fā)展需求的課程，才能使個人發(fā)展達到最充分、理想狀態(tài)，將人的智慧、感情、道德發(fā)揮到最大限度，才是對社會最有價值的；第三，兩種課程理論的區(qū)別，不在于是否完全排斥和否定對方（區(qū)別在于將什么視為目的，將什么視為手段）。我們今天的課程改革主要應強化個人本位課程。分科與綜合的關系古代社會課程的特征是綜合。近代課程的根本特征是分科?，F(xiàn)代課程呈現(xiàn)出綜合的趨勢。第二十七頁，編輯于星期日：十二點四十五分。（三）課程設計的三個層次

課程設計的三個層次主要是指課程計劃的設計、課程標準的設計和教科書的設計。1.課程計劃的設計

課程計劃是國家教育行政部門，根據(jù)教育目的和不同類型學校的培養(yǎng)目標制定的關于學校教學和教育工作的指導性文件。

1952

年，我國教育行政部門制定的這種文件叫“教學計劃”。1992年國家教委正式將“教學計劃”改為“課程計劃”。課程計劃由以下內容組成：（1）教學科目；（2）學科開設的順序；（3）各門學科的教學時數(shù)；（4）學年編制和學周的安排。

課程計劃的設計應遵循以下原則：（1）要保證能實現(xiàn)學校的教育目的和任務；（2）要正確反映相應科學之間的聯(lián)系；（3）應考慮一定年齡學生的發(fā)展水平。第二十八頁，編輯于星期日：十二點四十五分。（2)課程標準和教科書的設計

課程標準是根據(jù)課程計劃以綱要的形式編定的有關學科教學內容的指導性文件。一般包括五部分：前言、課程目標、內容標準、實施建議，附錄等。

教科書簡稱課本，是根據(jù)課程標準系統(tǒng)闡明學科內容的教學用書。它是課程標準的具體化。教科書一般由目錄、課文、作業(yè)、注釋和附錄等部分組成。其中最主要的是課文部分。

課程標準和教科書的設計原則：（1）由整體到部分，由一般到個別，不斷分化；（2）確保從已知到未知，實現(xiàn)教材組織的系列化；（3）注意綜合貫通，促進教材內容之間的橫向聯(lián)系；（4）要體現(xiàn)對學習方法的指導。教科書的編排通常有直線式和螺旋式兩種。直線式是把一門學科的教學內容前后連貫安排，各不重復。

螺旋式是把一門學科教學內容中的基本原理，在不同年級重復安排，逐漸擴大范圍，循環(huán)加深程度。第二十九頁，編輯于星期日：十二點四十五分。四、課程資源（一）課程資源概述1.課程資源的內涵

課程資源是指能為課程與教學活動所用并滿足其需要的一切素材和條件。2.課程資源的特點（1）廣泛性（2）多樣性（多質性）（3）個體性第三十頁，編輯于星期日：十二點四十五分。（二）課程資源的分類

1.根據(jù)課程資源空間分布的不同，分為校內課程資源和校外課程資源；

凡是在學校范圍之內的課程資源，被稱為校內課程資源；那些超出學校范圍以外的課程資源就是校外課程資源。

2.根據(jù)課程資源在課程開發(fā)方面起到的作用不同，分為素材性資源和條件性資源

素材性資源是指能夠直接成為課程來源的課程資源。條件性資源是指能決定課程實施范圍和水平但不能直接成為課程來源的課程資源。第三十一頁，編輯于星期日：十二點四十五分。

3.根據(jù)人們對課程資源的加工程度不同，分為原初性課程資源、粗加工課程資源和精加工課程資源

原初性課程資源主要是指那些加工程度很小甚至沒有經過人們加工的課程資源。粗加工課程資源是指經過人們初步加工卻不直接參與課程實施的課程資源。

精加工課程資源，是指經過人們精細選擇和組織并直接參與課程實施的課程資源。4.根據(jù)課程資源的自身存在特點不同，分為顯性課程資源和隱性課程資源

顯性課程資源指的是構成課程資源的各種物質因素。隱性課程資源指的是構成課程資源的各種非物質因素。第三十二頁，編輯于星期日：十二點四十五分。（三）課程資源的開發(fā)和利用1.課程資源開發(fā)與利用的基本理念

課程資源開發(fā)與利用的基本理念，主要是指人們對課程資源的態(tài)度和看法，這直接決定了人們對于課程開發(fā)的認識和重視程度，也直接影響到整個課程規(guī)劃實施的效果和作用。（1）課程資源的“教材觀”

教材（主要是教科書）始終是課程實施的主要內容，是教師教學和學生學習的基本依據(jù)。（2）課程資源的“教師觀”

教師本身就是課程實施的首要條件性資源，直接決定了課程資源的選擇、開發(fā)和利用。（3）課程資源的“學生觀”

學生自身素質和經驗是學生知識增長和智力發(fā)展的基礎，也是整個課程規(guī)劃所追求的主要目標。第三十三頁，編輯于星期日：十二點四十五分。2.課程資源開發(fā)和利用的基本原則（1）聯(lián)系實際原則

首先要從學校自身實際出發(fā)，考慮教師和學生這兩個課程實施的主要因素現(xiàn)有的知識、技能和素質背景。其次，盡管課程資源來源廣泛，但對于不同的地區(qū)、學校、學科和教師，可資開發(fā)與利用的課程資源具有極大的差異性。（2）效益優(yōu)先原則

效益優(yōu)先是指要盡可能開發(fā)與利用那些能激發(fā)學生學習興趣的課程資源。（3）以人為本原則

課程資源的開發(fā)與利用始終離不開人的參與，其出發(fā)點和歸結點也必須扎根于教師和學生。（4）兼容并包原則

課程資源的開發(fā)與利用要以一種開放和接受的心態(tài)對待人類已有文明成果，盡可能開發(fā)與利用有益于教育教學活動的一切可能的課程資源。第三十四頁，編輯于星期日：十二點四十五分。3.課程資源開發(fā)和利用的主要途徑（1）以教師為核心的“實踐性”模式

教師成為課程資源開發(fā)和利用的主體，通過讓學生參與教師選擇和組織資源而形成的課程或活動，來實現(xiàn)課程資源建設的方式，稱為實踐性模式。（2）以學生為核心的“探究性”模式

從學生自身出發(fā)來探索課程資源的建設，稱為課程資源建設的探究性模式。（3）以學校為核心的“多元性”模式

這種模式將注意力放在了對學校的固有資源和傳統(tǒng)知識性課程的進一步開發(fā)和利用上。應關注三個問題：學校課程資源主要應以建設為主，開發(fā)主要是針對知識課程的進一步發(fā)掘上；使學校課程（校本課程）和地方課程與國家課程協(xié)調一致；不要局限與學校資源自身，將校內資源與校外資源的開發(fā)相結合。（4）以社會為核心的“潛在性”模式

社會層面的課程資源具有潛藏性和隱蔽性的特點，需要課程開發(fā)人員有意識地進行精細分析與遴選，因此被稱為潛在性模式。第三十五頁，編輯于星期日：十二點四十五分。五、課程評價（一）課程評價概述1.課程評價的內涵

課程評價是指依據(jù)課程的實施可能性、有效性及其教育價值，可以作出價值判斷的“證據(jù)的搜集與提供”。2.課程評價的功能（1）診斷功能（2）調節(jié)功能（3）檢驗課程目標是否達成的功能

此外，課程評價還有估計教育需要、刺激課程改革和為課程實施提供導向等多方面的作用。第三十六頁，編輯于星期日：十二點四十五分。（二）課程評價的主要模式1.目標評價模式

目標評價模式是建立在泰勒的“評價原理”和“課程理論”基礎上的。這種模式的基本理念是，“先確定一個目標，課程評價的主要價值就是確定這個目標是否達成”。

在“評價原理”的基礎上，泰勒進一步提出了著名的課程編制理論的四階段說，即確定課程目標、根據(jù)課程目標選擇課程內容、根據(jù)目標組織課程內容和根據(jù)目標對課程進行評價。其中，課程目標的選定是最關鍵的環(huán)節(jié)，泰勒的課程評價理論因此稱為“目標評價模式”。2.目的游離評價模式

“目的游離評價模式”是美國芝加哥大學教授斯克里文提出的。他認為，課程評價人員不必先了解課程的預定目標，而是應該直接進入教育情節(jié)觀察該課程的效果和優(yōu)點。第三十七頁，編輯于星期日：十二點四十五分。3.CIPP評價模式美國教育評價專家斯塔弗爾比姆提出了著名的“CIPP評價模式”。

CIPP模式強調，評價的價值不應局限于評定課程目標的達成度，而是應該為課程決策提供切實有效的信息。

包括四個基本的步驟：（1）背景評價；（2）輸入評價；（3）過程評價；（4）成果評價。

CIPP評價模式考慮到了各種因素對課程計劃的影響，但因其過于繁瑣，難以被廣泛推廣和應用。第三十八頁，編輯于星期日：十二點四十五分。4.外觀評價模式

美國課程評價專家斯塔克提出了外觀評價模式。這種模式可以簡稱為“三因二維模式”，即是指從兩個維度對課程評價的三個主要因素進行分析研究。三個因素是前提條件、相互作用和結果，兩個維度是描述和評判。

外觀評價模式強調，課程評價活動是要在整個課程實施過程中進行觀察和收集資料，把課程實施過程前后的材料作為參照系數(shù)，但是過于強調將個人的觀察、描述的判斷作為評價的客觀標準和主要依據(jù)。第三十九頁，編輯于星期日：十二點四十五分。5.差距評價模式

差距評價模式是由普羅佛斯最先提出的。強調計劃的標準與實際表現(xiàn)之間的差距，以此作為改進課程計劃的依據(jù)，它滲透著對“技術理性的追求，強調對課程實踐過程的有效控制。

包括五個基本階段：（1）設計階段，主要對課程方案的標準進行確定，并以此作為方案發(fā)展階段的評價依據(jù)；（2）裝置階段，旨在了解鎖裝置的課程計劃與原定計劃的吻合程度；（3）過程階段，要了解導向最終目的的中間目標是否已經達成，了解教學活動是否能產生預期的結果；（4）產出階段，評價課程計劃的目標是否已經達成；（5）成本效益分析階段，選擇出那種課程計劃最為經濟有效。

差距評價模式將評價貫徹于課程研制和實施的各個階段，力圖找到課程計劃在每個階段應達到的目標與各個階段實際的效果之間的差距，并對存在差距的原因作必要的分析。第四十頁，編輯于星期日：十二點四十五分。6.CSE評價模式

是由美國洛杉磯加利福尼亞大學評價研究中心提出的一種較為實用的評價模式。

它包括四個活動階段：（1）需要評估階段，調查人們需要教育完成什么樣的任務，以確定教育的需要；（2）選擇計劃階段，對各種可供選擇的計劃進行評價，并在各種方案中選擇一個能夠滿足教育需要的計劃；（3）形成性評定，確定所實施的計劃是否與原定計劃相一致；（4）總結性評定，對教育質量作出全面評價和相應的判斷。第四十一頁，編輯于星期日：十二點四十五分。（三）課程評價的基本原則和步驟

課程評價原則是依據(jù)教育目的、課程目標以及對課程評價活動的認識而提出的進行課程評價活動時所遵循的一些基本要求和規(guī)范。1.課程評價的基本原則（1）客觀性和科學性原則

主要是針對課程評價過程中存在的盲目性、隨意性、主觀性、經驗主義傾向等問題提出的。要求評價的各個環(huán)節(jié)要符合科學要求并遵循評價活動的客觀規(guī)律。（2）目的性和發(fā)展性原則

在課程評價時用發(fā)展的眼光對待評價本身，明確課程評價的根本目的在于全面提升教育質量，促使學生全面發(fā)展。（3）可行性與有效性原則

課程評價方案、程序和方法等應簡便易行，評價的指標和標準符合實際并容易被課程參與者理解和接受，評價結果要立足于實際，有較高的實效性。（4）公平性和人文性原則

評價指標的制定要從實際出發(fā)，體現(xiàn)公平公正，評價過程要體現(xiàn)人文關懷，以一種平等關愛的心態(tài)對待課程評價。第四十二頁，編輯于星期日：十二點四十五分。2.課程評價的基本步驟（1）課程評價的準備階段

主要任務是確定需要解決的課程評價任務，明確評價的目標、作用和標準，制定出評價的原則和計劃，設計出評價的具體方案。（2）課程評價的實施階段

在課程評價目標和計劃的指導下，運用多種評價方法，以科學認真的態(tài)度對正在進行的課程進行有效的評價。（3）課程評價的資料信息收集、整理階段

常用的信息收集方法：直接觀察法、訪問法、問卷調查法、文獻資料法和考試、測驗法。（4）課程評價的結果處理階段

對收集到的評價資料信息進行整理分析，對評價對象作出恰當?shù)膬r值判斷并將結果及時的反饋給被評價對象。第四十三頁，編輯于星期日：十二點四十五分。第二章

當代國外課程改革狀況及趨勢學習目標和要求

通過本章學習，了解發(fā)達基礎教育課程改革概況，知道美國20世紀90年代課程改革的特點、日本基礎教育課程改革的特點、英國面向21世紀中小學課程改革的趨勢、法國中小學課程改革與發(fā)展的趨勢，掌握世界基礎教育課程改革的特點和世界基礎教育課程改革的趨勢。第四十四頁，編輯于星期日：十二點四十五分。一、發(fā)達國家基礎教育課程改革概覽（一）當代美國中小學課程改革1.五六十年代的課程改革

這次課程改革旨在提高課程學術標準，進而達到提高美國學校教育質量和發(fā)展學生智力的目的。具體表現(xiàn)為：

第一，強調新三藝，即數(shù)學、自然科學、外語；第二，提出學科的基本結構是教學的中心，要求高度專業(yè)化的專家參與課

程的設計、教科書的編寫和教學大綱的擬定工作；第三，學

校課程的編制應采用螺旋式的課程；第四，提倡使用發(fā)現(xiàn)法。2.70年代的課程改革

70年代初期“生計教育”運動，強調教育與現(xiàn)實生活的聯(lián)系，試圖把職業(yè)教育與普通教育融為一體，既為升學做準備，又為就業(yè)做準備；同時掀起了一場重視能力與個性發(fā)展的課程改革運動。第四十五頁，編輯于星期日：十二點四十五分。3.80年代的課程改革

80年代美國掀起了“高質量教育”運動，許多州制定了有關法案、大綱和計劃，以保證學生掌握基礎知識和基本技能。4.90年代的課程改革

基礎教育課程機構不斷調整，真正認識到學術素養(yǎng)不強是基礎教育質量低下的傳統(tǒng)癥結。90年代課程改革的特點：

第一，在美國的課程改革史上，第一次提出了全面制訂全國性課程標準的決議；第二，全國性課程標準是通過具有代表性和權威性的專業(yè)團體或研究機構來主持和組織，并吸引有關方面的廣泛參與而制訂出來的；第三，采用整體策略，通過層遞的方式進行課程改革。第四十六頁，編輯于星期日：十二點四十五分。（二）當代日本中小學課程改革1.戰(zhàn)后初期的課程改革

依據(jù)歐美民主主義的基本概念，提出以下觀點：任何學科的任何教材，若以民主主義原則處理，即可培養(yǎng)作為民主主義基礎的精神及態(tài)度。2.50年代的課程改革

著重反思美國“生活中心主義”教育思想的弊端，關注本國文化遺產的傳承。3.60年代后期到70年代的課程改革減輕學生學業(yè)負擔，培養(yǎng)學生學習興趣，使學校人性化發(fā)展。4.80年代的課程改革

培養(yǎng)人的基本素質，培養(yǎng)學生的創(chuàng)造能力、思維能力、判斷能力和表達能力，幫助學生理解日本傳統(tǒng)文化。第四十七頁，編輯于星期日：十二點四十五分。5.90年代以后的課程改革

教育要在“寬松”中注重對學生的基本素質和能力——生存能力的培養(yǎng)。日本基礎教育課程改革的特點：

一是通過精選教學內容、減少學分和實行五天制等措施，減輕學生學業(yè)上的負擔，營造較為寬松的學習環(huán)境；二是注重培養(yǎng)學生良好的道德情操和豐富的心靈；三是加強外語教學和信息教育，以順應全球化信息化的時代需求；四是通過開設“綜合學習時間”，來培養(yǎng)學生的綜合性學習能力和實際操作與運用的能力；五是通過增加選修課等措施，擴大學生自主學習的范圍。第四十八頁，編輯于星期日：十二點四十五分。（三）當代英國中小學課程改革1.戰(zhàn)后初期中小學課程改革2.六七十年代中小學課程改革3.80年代的中小學課程改革4.90年代中小學課程的調整5.面向21世紀中小學課程改革的發(fā)展面向21世紀的英國中小學課程改革：

將進一步加強和完善國家對課程的宏觀調控，以基礎教育為核心，努力提高學生的信息和交流技術的能力，重視價值觀教育和學生精神道德的發(fā)展，致力于教育質量的提高，為培養(yǎng)真正的國家建設和發(fā)展的人才打下堅實的基礎。第四十九頁，編輯于星期日：十二點四十五分。（四）當代法國中小學課程改革1.六七十年代的法國課程改革2.80年代的課程改革3.90年代之后的課程改革法國中小學課程改革與發(fā)展的趨勢：

（1）在課程結構、課程設置、課程政策以及課程理念上追求基礎性和多樣性的統(tǒng)一。

（2）壓縮必修課時間，增加選修課、活動課的比例，給予學生充分的自由支配的時間和空間。（3）加強探究性學習，積極開展“動手做”的實驗改革。（4）課程政策彈性化，逐步擴大學校和地方的權力。

（5）課程內容上加強信息技術、外國語以及“公民、經濟、政治、法律”綜合課等方面的教學。第五十頁，編輯于星期日：十二點四十五分。二、世界基礎教育課程改革的特點及趨勢（一）世界基礎教育課程改革的特點1.重視基礎知識的掌握和基本能力的培養(yǎng)2.注重學生的全面發(fā)展和個性培養(yǎng)3.提倡公民教育，強調學生道德品質的提高4.重視學生國際意識的培養(yǎng)（二）世界基礎教育課程改革的趨勢1.課程行政主體的多元化2.課程目標的綜合化3.課程結構的國際化4.課程內容的現(xiàn)代化5.課程設置的整合化第五十一頁，編輯于星期日：十二點四十五分。第三章

我國基礎教育課程改革的回顧與瞻望學習目標和要求

通過本章學習，了解我國基礎教育課程改革的發(fā)展階段和原有課程的不足，重點掌握我國新一輪基礎教育課程改革的基本內容，把握我國當前新課程改革的特點。一、我國基礎教育課程改革的發(fā)展歷程（一）改造舊教育、學習蘇聯(lián)經驗時期的課程改革（二）全面探索社會主義時期的課程改革（三）“文革”時期的基礎教育課程改革

（四）恢復正常教育秩序和初步探索有中國特色社會主義教育時期的課程改革（五）深化改革、全面建設有中國特色社會主義時期的課程改革第五十二頁，編輯于星期日：十二點四十五分。二、我國基礎教育課程存在的問題（一）課程目標存在的問題

課程目標存在的主要問題是目標過于單一，過分強調知識和能力的傳授，不利于學生的全面發(fā)展。（二）課程結構存在的問題1.過于強調學科本位、科目過多，缺乏整合2.課程設置突出統(tǒng)一性，缺乏多樣性（三）課程內容存在的問題1.過于注重書本知識2.課程內容“難、繁、窄、舊”（四）課程實施存在的問題1.教師對學生缺少基本的了解和分析2.過分注重教材和教師的主導作用3.過分注重知識的傳授第五十三頁，編輯于星期日：十二點四十五分。（五）課程評價存在的問題

1.評價功能失調，過分強調評價的甄別和選拔功能，忽視改進與激勵功能

只注重量化的評價和教育結果的總結性評價，評價目的只是區(qū)分優(yōu)劣選拔淘汰。2.評價方法單調，重視量化評價和紙筆測驗，忽視質性評價

將考試作為唯一的評價手段，將復雜的教育現(xiàn)象和課程現(xiàn)象簡化為數(shù)量。3.評價內容片面，過分注重學生的學業(yè)成績，忽視全面發(fā)展

評價內容僅限于對學生智育方面的評價，主要是學生的學業(yè)成績。

4.評價主體單一，過分強調教師對學生的評價，忽視學生在評價中的主體地位

學生一直是作為被評價者處于一種消極被動的地位，主體意識的不到發(fā)揮。第五十四頁，編輯于星期日：十二點四十五分。（六）課程管理存在的問題1.課程管理意識淡薄

對課程管理缺乏一定的研究；對課程“硬件”的重視和對“軟件”的忽視。2.課程管理過程中行政手段過多

課程管理中若管理權過于集中，就會使課程管理失去活力，行政管理手段往往會受到社會環(huán)境的影響。3.課程管理目標嚴重偏離課程目標

現(xiàn)階段中小學課程管理把目標對準各種各樣的考試，離課程管理目標越來越遠。第五十五頁，編輯于星期日：十二點四十五分。三、我國面向21世紀的新一輪基礎教育課程改革

2001年6月8日教育部頒發(fā)《基礎教育課程改革綱要（試行）》明確指出：要使學生具有愛國主義、集體主義精

神，熱愛社會主義，繼承和發(fā)揚中華民族的優(yōu)秀傳統(tǒng)和

革命傳統(tǒng)；具有社會主義民主法治意識，遵守國家法律

和社會公德，逐步形成正確的世界觀、人生觀、價值觀；具有社會責任感，努力為人民服務；具有初步的創(chuàng)新精

神、實踐能力、科學和人文素養(yǎng)以及環(huán)境意識；具有適

應終身學習的基礎知識、基本技能和方法；具有強壯的

體魄和良好的心理素質，養(yǎng)成健康的審美情趣和生活方

式，成為有理想、有道德、有文化、有紀律的一代新人。第五十六頁，編輯于星期日：十二點四十五分。新的課程目標有以下重大突破和轉變：（一）課程目標的變革1.價值取向的轉變

新課程目標確立了以學生為本的思想，從學生發(fā)展的視角，對學生在與自我、自然和社會交互作用中所必需的素養(yǎng)進

行了規(guī)定。2.表述方式的變革

課程目標的表述方式主要有三種：行為目標、展開性目標和表現(xiàn)性目標。三種表述方式各有所長，實際運用中應將三者結合起來。這次新課程改革中，課程目標的重大變革就在于用三種表述方式來表達，即知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀。第五十七頁，編輯于星期日：十二點四十五分。3.具體內容的創(chuàng)新（1）全面提高學生的基本素質

著眼于學生的全面和諧發(fā)展，從知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀等方面對學生作出了要求。（2）強調創(chuàng)新精神和實踐能力的培養(yǎng)

經學生創(chuàng)新精神和實踐能力的培養(yǎng)作為學生發(fā)展的重要目標，試圖改變缺乏創(chuàng)新精神和“手腦”發(fā)展失衡的現(xiàn)狀。（3）強調科學和人文素養(yǎng)的培養(yǎng)

將科學與人文素養(yǎng)作為學生發(fā)展的一項新目標，既是時代的需要，也是學生個體全面發(fā)展的需要。（4）重視學生完滿個性的養(yǎng)成

培養(yǎng)個性完滿發(fā)展的人是落實素質教育的需要，也是新課程對學生發(fā)展的基本要求第五十八頁，編輯于星期日：十二點四十五分。（二）課程結構的調整1.課程結構的均衡性

新課程結構包容了各種類型的課程和多種與現(xiàn)實社會生活以及學生自身生活密切相關的科目；同時調整了各科課時比例，增加了綜合課程的比重。2.課程結構的綜合性

加強了學科的綜合性；設置綜合課程；增設綜合實踐活動。3.課程結構的選擇性

要求學校課程適應不同地區(qū)社會發(fā)展的需要，適應不同學校的辦學宗旨，適應不同學生的個性發(fā)展。第五十九頁，編輯于星期日：十二點四十五分。（三）課程內容的優(yōu)化1.課程內容的現(xiàn)代化

新課程內容一方面將一些陳舊的、繁瑣艱深的內容剔除掉，另一方面又把一些現(xiàn)代科技的最新成果納入新課程，特別是現(xiàn)代信息技術應用方面的知識。2.課程內容的綜合化

課程內容的綜合，不但減輕了學生的課業(yè)負擔，而且使他們能更好的理解和把握世界。3.課程內容的人文化

新課程內容注重學生的全面發(fā)展，注重學生社會責任感的養(yǎng)成，注重培養(yǎng)學生正確的世界觀、價值觀和人生觀，培養(yǎng)學生的科學和人文素養(yǎng)以及環(huán)境意識。4.課程內容的生活化

新課改加強了課程內容與學生生活的聯(lián)系，力圖實現(xiàn)從以學科為中心向以學生發(fā)展為中心的轉變，培養(yǎng)學生終身學習的能力。第六十頁，編輯于星期日：十二點四十五分。（四）教學行為與學習方式的轉變1.新課程下教師教學行為的轉變（1）在師生關系上，由居高臨下向尊重、贊賞轉變（2）在教學關系上，由重教師“教”向重學生“學”轉變（3）在教材處理上，由忠實的執(zhí)行者轉變?yōu)殪`活的創(chuàng)造者（4）在教學與研究的關系上，由知識傳授者向教學研究者轉變第六十一頁，編輯于星期日：十二點四十五分。2.新課程倡導的幾種主要學習方式（1）自主學習

自主學習是指學生在學習活動中自我決定、自我選擇、自我調控、自我評價反思和發(fā)展自身主動性的過程。（2）合作學習

合作學習是指學生在小組或團隊中為了完成共同的任務，有明確責任分工的互助性學習。（3）探究學習

探究學習是指從學科領域或現(xiàn)實社會生活中選擇和確定研究主題，在教學中創(chuàng)設一種類似學術（或科學）研究的情景，通過學生自主、獨立地發(fā)現(xiàn)問題、實驗、操作、調查、搜索與處理信息、表達與交流等探索活動來獲得知識、技能，發(fā)展情感與態(tài)度，培養(yǎng)探索精神和創(chuàng)新能力的一種學習方式和學習過程。第六十二頁，編輯于星期日：十二點四十五分。（五）課程評價的創(chuàng)新1.評價功能從注重甄別、選拔到側重發(fā)展

新課程評價改革的目的是為了更好地促進學生、教師、學校、課程的發(fā)展。2.評價內容強調對學生綜合素質的考查

課程評價的內容不再局限于對學生學業(yè)成績的單一評價，而是注重挖掘和發(fā)揮學生多方面的潛能，滿足學生的不同需求。3.評價方法強調評價方式的多樣化，以質性評價統(tǒng)整量化評價質性評價具有全面、深入、真實再現(xiàn)評價對象的優(yōu)點。4.評價主體強調學生的主體地位及評價主體的多元化

將學生視為評價的主體即評價的主動參與者，更加關注學生主動意識的激發(fā)和學生主觀能動性的發(fā)揮，保護學生的自尊心和自信心。（六）課程管理體制的改革建立了國家、地方、學校三級課程管理體制。第六十三頁，編輯于星期日：十二點四十五分。四、我國當前新課程改革的特點

新課程改革以“尋求平衡和和諧”為主線，試圖在課程理論和改革實踐之間找尋適宜的位置，以構建出符合中國特色的基礎教育課程理論與實踐體系。（一）在推廣過程中探尋科學統(tǒng)籌與經驗探索之間的平衡

在改革實驗之前進行充分的理論和實踐準備，為新基礎教育課程改革的科學指導計劃奠定了良好的基礎；在改革實驗試點和推廣過程中，重視師資隊伍的培養(yǎng)工作；改革的先試點再推廣做法大大地加強了本次課程改革的科學性。

（二）在立足點上探尋國際性與民族性、統(tǒng)一性與差異性之間的平衡

國際性與民族性的平衡是指新基礎教育課程改革是立足于國情的基礎上力求符合世界發(fā)展趨勢；統(tǒng)一性與差異性之間的平衡是指在全國統(tǒng)一要求的前提下充分考慮地方的差異性，增加課程的變通性和靈活性。（三）在課程結構上探尋不同課程類型以及不同科目之間的平衡

不同類型的課程具有不同的價值，不同課程類型的比例直接決定一個國家所培養(yǎng)的人才類型。第六十四頁，編輯于星期日：十二點四十五分。

（四）在課程內容上探尋社會需求、個人發(fā)展、知識資源之間及其三者各自內部的平衡

課程內容來源于社會、學生和知識三個方面，新一輪基礎教育課程改革對課程內容進行了調整和優(yōu)化。

1.刪除陳舊的、繁瑣艱深的知識內容，吸納新知識；2.增加與社會生活相聯(lián)系的課程內容，關注學生的生活世界；3.整合不同學科、不同類型的知識。（五）在課程主體上探尋主體結構之間的平衡教師參與課程設計的重視程度明顯提高。（六）在課程管理上探尋中央集權與地方分權之間的平衡

新課程改革提出并在全國范圍內推廣國家、地方、學校三級管理的課程體制，以增強課程對不同地區(qū)、不同學校、不同學生的適應性。論述題或簡答題第六十五頁，編輯于星期日：十二點四十五分。下篇

當代教學理論與創(chuàng)新第四章教學基本理論的實踐解讀學習目標和要求

通過本章學習，理解教學、教學原則、教學方法、教學藝術等基本概念，重點掌握教學的基本規(guī)律、中小學常用的教學原則及教學方法的種類，知道歷史上有代表性的教學組織形式和改革中涌現(xiàn)出的新的教學組織形式，把握教學的基本組織形式和輔助形式、特殊形式，學會常用的教學藝術。第六十六頁，編輯于星期日：十二點四十五分。一、教學概念的變革（一）教學的詞源

我國古代，“教學”偏重的是學，以學生自學為主，有疑問才去向教師求教；到了近代，隨著班級授課制的傳入，教學的重心由“學”轉移到

“教”?！敖虒W”等同于“教授”。

在西方國家，英語中與“教”和“學”有關的詞有teaching,learning和instruction；20世紀以前，通常使用teaching，重在教師的教；隨進步教育運動的興起，instruction（教授和學習）逐漸替代teaching，一種嶄新的教學觀確立。（二）教學的含義

教學是指學校教育中培養(yǎng)人的基本途徑，是教師引導學生以特定文化為對象的教與學相統(tǒng)一的活動。

它有以下幾層含義：（1）它肯定了教學是由教師教和學生學所組成的共同活動；（2）指出了教師的教是教學活動的上層活動；（3）明確了教學是學校教育中培養(yǎng)人的基本途徑。第六十七頁，編輯于星期日：十二點四十五分。二、教學規(guī)律的實踐運用（一）教學規(guī)律的概念

教學規(guī)律是教學中各主體之間、各因素之間內部的必然聯(lián)系以及教學主體、因素與外部環(huán)境的必然聯(lián)系。（二）教學的基本規(guī)律1.間接經驗與直接經驗相統(tǒng)一的規(guī)律

間接經驗指的是他人的認識成果。直接經驗是學生親身獲得的感性認識。在教學過程中，學生以學習間接經驗為主。學習間接經驗必須以學生個人的直接經驗為基礎。第六十八頁，編輯于星期日：十二點四十五分。2.掌握知識與發(fā)展智力相統(tǒng)一的規(guī)律

知識是人們在實踐活動中對客觀世界的正確反映；智力是一種心理特征，它包括觀察能力、注意能力、想

象能力、記憶能力和思維能力，其中思維能力是核心。

智力的發(fā)展依賴于知識的掌握，系統(tǒng)的知識是智力發(fā)展的必要條件。

但是，知識不等于智力。學生掌握知識的多少并不標志著他的智力發(fā)展水平的高低。

知識的掌握又依賴于智力的發(fā)展，個體的智力發(fā)展水平直接影響和制約著知識掌握的快慢、難易、深淺與鞏固程度等。第六十九頁，編輯于星期日：十二點四十五分。3.掌握知識與提高思想品德相統(tǒng)一的規(guī)律也就是教學的教育性規(guī)律。教學具有教育性：

首先，教師在傳授知識的過程中，總是在一定思想體系的指導下，受一定的哲學觀點和一定的階級立場、觀點所支配的；其次，科學知識本身具有重要的思想教育的價值；再次，在教學過程中，學生不僅可以從知識中受到教育，而且還可以從教師的教學態(tài)度、思想感情中受到教育。學生思想品德的提高以知識掌握為基礎。學生思想品德的提高又能推動他們積極地學習知識。第七十頁，編輯于星期日：十二點四十五分。4.教師主導作用與學生主體作用相統(tǒng)一的規(guī)律

關于教師和學生在教學過程中的地位問題，在教學論發(fā)展史上有兩種看法。一種是學生中心論，以盧梭、杜威等人為代表。另一種觀點是教師中心論，以赫爾巴特等人為代表。以上兩種觀點都是片面的。教師在教學過程中起主導作用。

教師的指導是學生學習和發(fā)展的基本條件，也是學生的認識過程與人類總體認識過程在條件上的根本區(qū)別。衡量教師主導作用發(fā)揮的好壞的主要標志是學生主動性、積極性的啟動和學生學習的效果。學生是學習的主體。

學生是認識的主體，要把人類的歷史經驗和認識成果轉化為學生的財富，必須通過學生自己的認識和實踐。第七十一頁，編輯于星期日：十二點四十五分。三、教學實踐中的教學原則（一）教學原則概述

教學原則是根據(jù)長期的教學實踐經驗并以教育教學目的、教學過程的客觀規(guī)律為依據(jù)而制定的教學工作必須遵循的基本教學行為規(guī)范。我國最早系統(tǒng)論述教學原則的當屬孔子。（二）中小學常用的教學原則1.科學性和思想性統(tǒng)一原則

這一原則是指教學要以馬克思主義為指導，授予學生以科學知識，并結合知識教學對學生進行社會主義品德和正確的人生觀、科學世界觀教育。

貫徹要求：首先，確保教學的科學性；其次，根據(jù)教材特點對學生進行品德教育；再次，教師要不斷提高自己的專業(yè)水平和思想修養(yǎng)。第七十二頁，編輯于星期日：十二點四十五分。2.理論聯(lián)系實際原則

這一原則是指教學要以學習基礎知識為主導，從理論與實際的聯(lián)系上去理解知識，注意運用知識去分析問題和解決問題，達到學懂會用、學以致用。這一原則反應了間接經驗和直接經驗相統(tǒng)一的規(guī)律。貫徹要求：首先，引導學生學好理論知識；

其次，重視培養(yǎng)學生運用知識于實際的能力。一方面，要重視教學實踐，如練習、實驗、參觀和實習等；另一方面，還要重視引導學生參加實際操作和社會實踐。第七十三頁，編輯于星期日：十二點四十五分。3.直觀性原則

這一原則是指在教學過程中通過展示直觀教具和形象生動的語言描述，使學生形成對所學知識的直觀表象，加強對書本知識的理解。

直觀性原則確立的理論依據(jù)：一是由學生掌握知識的認識活動規(guī)律決定的；二是由學生的年齡特點和思維特征決定的。貫徹要求：

首先，正確選擇直觀手段（實物直觀、模象直觀、語言直觀）；其次，要適當?shù)嘏浜现v解；再次，重視運用語言直觀。第七十四頁，編輯于星期日：十二點四十五分。4.啟發(fā)性原則

這一原則是指在教學中教師要注意調動學生學習的主動性，引導學生獨立思考。

貫徹要求：首先，要循循善誘，調動學生學習的主動性；其次，要啟發(fā)學生獨立思考，發(fā)展學生的思維能力。5.循序漸進原則

這一原則又稱系統(tǒng)性原則，是指教學要按照學科的邏輯系統(tǒng)和學生認知發(fā)展的順序進行，使學生系統(tǒng)地掌握基礎知識、基本技能，形成嚴密的邏輯思維能力。

貫徹要求：首先，按教材的系統(tǒng)性進行教學；其次，抓主要矛盾，解決好重點與難點的教學；再次，由淺入深，由易到難，由簡到

繁。第七十五頁，編輯于星期日：十二點四十五分。6.鞏固性原則

這一原則是指在教學過程中，要使學生在理解的基礎上，牢固地掌握學過的知識和技能，長久地保存在記憶中，并能根據(jù)需要迅速再現(xiàn)出來，以利知識和技能的運用。

貫徹要求：首先，在理解的基礎上鞏固；其次，重視組織各種復習；再次，在擴充改組和運用知識中積極鞏固。7.因材施教原則

這一原則是指教師要從學生的實際出發(fā)、個別差異出發(fā)，有的放矢地進行有差別的教學，使每個學生都能揚長避短、獲得最佳發(fā)展。貫徹要求：首先，面向多數(shù)學生進行教學；其次，正確對待個別差異。第七十六頁，編輯于星期日：十二點四十五分。四、教學方法的類型與選擇（一）教學方法的概念

教學方法是教師和學生為了實現(xiàn)共同的教學目標，完成共同的教學任務，在教學過程中運用的方式與手段的總稱。它既包括教師教的方法，也包括學生學的方法。（二）教學方法的分類1.以語言傳遞信息為主的方法

以語言傳遞信息為主的教學方法是指通過教師運用口頭語言向學生傳授知識、技能以及學生獨立閱讀書面語言為主的教學方法。主要有講授法、談話法、討論法和讀書指導法。

（1）講授法。是教師通過簡明生動的口頭語言向學生系統(tǒng)地傳授知識、發(fā)展學生智力的方法。講授法一直是教學史上最主要的教學方法?？梢员憩F(xiàn)為講述、講解、講讀、講演等不同的形式。第七十七頁，編輯于星期日：十二點四十五分。

（2）談話法。又稱問答法，是教師和學生以口頭語言問答的方式進行教學的一種方法。

（3）討論法。是在教師指導下，學生以全班或小組為單位，圍繞教材的中心問題各抒己見，通過討論或辯論活動，獲得知識或鞏固知識的一種教學方法。（4）讀書指導法。是教師指導學生通過閱讀教科書和課外讀物（包括參考書）獲得知識、養(yǎng)成良好讀書習慣的教學方法。第七十八頁，編輯于星期日：十二點四十五分。2.以直接感知為主的方法

以直接感知為主的方法是指教師通過對實物或直觀教具的演示和組織教學性參觀等，使學生利用各種感官直接感知客觀事物或現(xiàn)象而獲得知識的方法。包括演示法和參觀法。

（1）演示法。是教師在課堂上通過展示各種實物、直觀教具，或進行示范性實驗，讓學生通過觀察獲得感性認識的教學方法。

（2）參觀法。是教師根據(jù)教學任務的要求，組織學生到工廠、農村、展覽館、自然界和其他社會場所，通過對實際事物和

現(xiàn)象的觀察和研究而獲得知識的方法。第七十九頁，編輯于星期日：十二點四十五分。3.以實際訓練為主的方法

以實際訓練為主的教學方法是通過練習、實驗、實習等實踐活動，使學生鞏固和完善知識、技能、技巧的方法。包括練習法、實驗法和實習作業(yè)法。

（1）練習法。是指在教師指導下進行鞏固知識，運用知識、形成技能技巧的方法。

（2）實驗法。是在教師指導下，利用一定儀器設備，在一定條件下引起某些事物或現(xiàn)象的發(fā)生和變化，使學生在觀察或研究和獨立操作中獲取知識，形成技能技巧的方法。

（3）實習作業(yè)法。是教師根據(jù)教學大綱的要求，組織學生在校內外一定的場所運用已有知識進行實際操作或其他時間活動，以獲得一定的知識和技能技巧的方法。第八十頁，編輯于星期日：十二點四十五分。4.以欣賞活動為主的教學方法

以欣賞活動為主的方法是指教師在教學中創(chuàng)設一定的情境，或利用一定教材內容和藝術形式，使學生通過體驗客觀事物的真善美，陶冶他們的性情，培養(yǎng)他們正確的態(tài)度、興趣、理想和審美能力的方法。以欣賞活動為主的方法主要包括欣賞法。

這一方法最主要的特點是，通過教學中的各種欣賞活動，使學生在認識了所學習的事物的價值之后產生出積極的情感反應。第八十一頁，編輯于星期日：十二點四十五分。5.以引導探究為主的方法

以引導探究為主的教學方法是指教師組織和引導學生通過獨立的探究和研究活動而獲得知識的方法。這種方法主要包括發(fā)現(xiàn)法。

發(fā)現(xiàn)法又稱探索法、研究法，是指學生學習概念和原理時，教師只是給他們一些事例和問題，讓學生自己通過閱讀、

觀察、實驗、思考、討論、聽講等途徑去獨立探究，自行

發(fā)現(xiàn)并掌握相應的原理和結論的一種方法。第八十二頁，編輯于星期日：十二點四十五分。（三）教學方法的選擇1.依據(jù)教學的具體目的與任務

不同的教學目的與教學任務需要不同的教學方法去實現(xiàn)和完成。2.依據(jù)教材內容的特點依據(jù)教材的性質和具體內容的特點選擇教學方法。3.依據(jù)學生的實際情況

教師的教是為了學生的學，教學方法的選擇要從學生的實際情況出發(fā)。第八十三頁，編輯于星期日：十二點四十五分。4.依據(jù)教師本身的素養(yǎng)條件

任何一種教學方法的使用，只有適應教師的素養(yǎng)條件，能為教師理解和掌握，才能發(fā)揮作用。5.依據(jù)各種教學方法的職能、適用范圍和使用條件

每種教學方法都有各自的適用范圍和使用條件，同時又有各自的優(yōu)點和局限性。6.依據(jù)教學時間和效率的要求

選擇教學方法，還應考慮教學時間的多少和學習過程效率的高低。第八十四頁，編輯于星期日：十二點四十五分。五、現(xiàn)代流行的教學組織形式及其改革

教學組織形式是教師和學生為實現(xiàn)一定的教學目的、完成一定的教學任務而相互作用的方式、結構與程序。（一）教學組織形式的發(fā)展演變1.個別教學制

個別教學是一個教師教一個或幾個學生，不定學習年限和教學時間，不分年級、學科，不論年齡層次，師生雙向選擇。

特點是：教師能面對年齡和文化程度參差不齊的學生因材施教；但辦學規(guī)模小、速度慢、教學效率低。第八十五頁，編輯于星期日：十二點四十五分。2.班級授課制我國最早采用班級授課制是1862年的京師同文館。

班級授課制就是把一定數(shù)量的學生按年齡與知識程度編成固定的班級，根據(jù)周課表和作息時間表安排，教師有計劃地向全班學生上課的一種集體教學形式。其基本特征是：

把學生按年齡和學習程度劃分班級，教師以班為單位，在同一時間、按照同一進度進行教學。班級授課制有利于經濟有效地、大面積地培養(yǎng)人才；有利于發(fā)揮教師的主導作用；有利于發(fā)揮班集體的教學作用。但由于強調系統(tǒng)書本知識的學習，容易理論與實際脫節(jié)；

強調教學過程的標準、同步、統(tǒng)一，難以完全適應學生的個別差異，不利于因材施教。第八十六頁，編輯于星期日：十二點四十五分。3.導生制

又叫貝爾—蘭卡斯特制，是由英國國教會的貝爾和公益會的教師蘭卡斯特于19世紀初開創(chuàng)的一種教學組織形式。做法是，教師上課時先選擇一些年齡較大或較優(yōu)秀的學生進行教學，然后由這些學生做“導生”，去教年幼或學習差的學生。

導生制是一種能兼顧全體學生、以人為本的教學組織形式。但是它只適合簡單教學內容的傳授，而且教學質量較低。第八十七頁，編輯于星期日：十二點四十五分。4.道爾頓制美國的柏克赫斯特于19世紀末20世紀初在馬薩諸塞州道爾頓市的公立中學所創(chuàng)立的一種組織形式，試圖彌補班級授課制缺陷的一種教學組織形式。其基本做法是：

教師把各科的學習內容規(guī)劃成以月為單位的具體作業(yè)任務，學生按照自己的情況與教師訂立學習“工約”，然后在教師的指

導下進行獨立的學習，考試合格后再訂立下一個“工約”；將

傳統(tǒng)的教師改為各科作業(yè)室，陳列有關的圖書資料和實驗儀器，并配有一名專業(yè)教師；學生學習的過程分別由學生和教師本人

記入學習進度表，定期進行評論。

彌補了班級授課制的不足，在發(fā)展學生個性、培養(yǎng)學生獨立工作能力等方面有一定的積極作用，并對程序教學、個別指導教學都曾產生過影響。

不利于學生社會化和個性全面發(fā)展；不按教材系統(tǒng)授課，難以保證教學內容的系統(tǒng)性和連貫性，不利于學生形成良好的認知結構。第八十八頁，編輯于星期日：十二點四十五分。5.分組教學

分組教學出現(xiàn)在19世紀末20世紀初，是按學生智力水平或學習成績水平分組進行教學的一種教學組織形式。分組教學有兩種基本類型，即校內分組和班內分組。校內分組的標準主要有：

同一年級的學生按照智力高低和成績優(yōu)劣分成不同的組，教學過程中區(qū)別對待，不同的小組中教學內容和教學要求各不相同；

針對一些較難的重點學科，根據(jù)學生的學習能力和學習成績，分成不同的小組。

班內分組就是在一個教學班內，根據(jù)學生的學習成績和能力分成若干組，對水平不同的組的教學要求也高低不同。第八十九頁，編輯于星期日：十二點四十五分。6.文納特卡制

這是華虛朋于1919年在美國伊利諾斯州文納特卡鎮(zhèn)公立學校推行的一種個別化教學組織形式。

課程分為兩部分：一是指定作業(yè)，教學按學科進行，以學生自學為主，適當進行個別輔導，要求每個學生按自己的能力和可能的進度擬定學習計劃；二是團體活動與創(chuàng)造性活動，由文化的和創(chuàng)造性的經驗組成，目的在于發(fā)展兒童的社會意識。

文納特卡制的特點：有具體的學習目標和內容；應用各種診斷法測驗檢查學生每個單元的學習情況；通過自學和診斷檢驗后，方可進行下一單元的教學內容；教師經常進行個別指導。7.特朗普制

又稱“靈活的課程表”，它是20世紀50年代美國教育家勞伊德·特朗普提出的一種教學組織形式。它把大班上課、小組討論、個人自學結合在一起，以靈活的時間單位代替固定統(tǒng)一的上課時間。第九十頁，編輯于星期日：十二點四十五分。（二）常用的教學組織形式1.教學的基本組織形式

班級授課制也稱為課堂教學，是現(xiàn)代學校教學的基本組織形式。班級授課制的具體形式大致有三種：一是全班上課，二是班內分組教學，三是班內個別教學。（1）全班上課

全班上課是現(xiàn)代學校中最典型、使用最為普遍的課堂教學組織形式，是在教師的直接指導下班級全員一起進行學習的形式。其主要特點是：

教師同時面向全班學生施教，學生每次的學習內容與進度等都相同；以教師系統(tǒng)講授為主，并輔之以其他各種有效的方

法；教師的講授是學生學習的主要信息來源；教師可用自己

的情感、態(tài)度和行為直接影響學生并使他們產生相應的反應。

全班上課難以適應學生在學習速度、學習方式和個性等方面的個別差異。第九十一頁，編輯于星期日：十二點四十五分。（2）班內分組教學

班內分組教學是根據(jù)教學和學習的各種需要，把全班學生劃分為若干小組，教師根據(jù)各小組的特點，

分別對他們教學或布置他們共同完成某項學習任務。其主要特點是：

在全班上課的基礎上，開展小組學習活動，班級依然保留，教師的主導作用、教學的計劃性和系統(tǒng)性等主要原則依然適用；小組是臨時性的；小組的人員不固定，規(guī)模根據(jù)課程特點來決定。對教師提出了較高的要求，教學工作量會明顯增加。第九十二頁，編輯于星期日：十二點四十五分。（3）班內個別教學

班內個別教學是在課堂教學情境中進行符合學生個別差異的教學，主要由學生個人與適合個別學習的教學材料相互作用，并輔以教師和學生個體之間的直接互動。其主要特點是：

教師可以在全班上課的基礎上，因人而異地給學生布置學習任務；教師的作用主要在于指導和幫助學生自學和獨立鉆研，教師要不斷地監(jiān)督學生的學習過程，使所有學生均能采取有效方法進行學習。學生之間的交流減少；教師無法不間斷地指導每一個學生。第九十三頁，編輯于星期日：十二點四十五分。2.教學的輔助組織形式主要包括課外教學和現(xiàn)場教學兩種。（1）課外教學課外教學是進行活動課程教學的基本組織形式。特征主要有：突出學生的主體地位；突出多樣化的活動。（2）現(xiàn)場教學

現(xiàn)場教學就是把教學安排在工廠、農村、社會生活的各個領域的現(xiàn)場進行。3.教學的特殊組織形式

復式教學就是把兩個或兩個以上年級的兒童合編在一個班級，采用直接教學和布置、完成作業(yè)輪流交替的方式，在同一節(jié)課內由一位教師對不同年級學生進行教學的組織形式。

復式教學的具體形式主要有以下幾種：同室雙級異科式、同室雙級同科式、分室雙級異科式。第九十四頁，編輯于星期日：十二點四十五分。（三）當前教學組織形式的改革及發(fā)展趨勢1.各國教學組織形式的改革（1）協(xié)作教學

又稱小隊教學，是由教師、實習教師和教學輔助人員組成教學小隊，集體研究并編訂教學工作計劃，分工合作完成教學任務和評價教學效果的組織形式。

協(xié)作教學是20世紀50年代在美國發(fā)展起來的一種教學組織形式，50年代末傳入英國，60-70年代曾在日本和其他一些國家試行。協(xié)作教學的基本類型有兩種：

一是分層負責制，由教學小組的領導、主講教師、基層的一般教師和教學輔助人員逐層領導，分工協(xié)作進行教學；

一是合作制，由兩名或兩名以上業(yè)務水平基本相當?shù)耐粚W科或不同學科的教師進行合作，對同一群學生進行教學。第九十五頁，編輯于星期日：十二點四十六分。（2）活動課時制

試圖打破每節(jié)課45分鐘的固定死板的做法，改由根據(jù)學校不同學科和不同教學活動來確定不同的上課時間?；顒诱n時制以15～25分鐘為一個單位的教學時間。（3）分層教學

分層教學就是教師根據(jù)學生現(xiàn)有的知識、能力水平和潛力傾向把學生科學地分成幾組各自水平相近的群體并區(qū)別對待。

分層教學的模式有以下幾種：①班內分層目標教學模式；②分層走班模式；③能力目標分層監(jiān)測模式。第九十六頁，編輯于星期日：十二點四十六分。2.各國教學組織形式的發(fā)展趨勢（1）合理縮小班級規(guī)模，使教學單位趨向合理（2）改進班級授課制，綜合運用多種教學組織形式（3）精心編排學生座位，加強課堂教學的交往互動（4）積極探索個別化教學簡答題第九十七頁，編輯于星期日：十二點四十六分。六、課堂教學藝術（一）教學藝術的含義及特點1.教學藝術的含義

教學藝術就是教師教育學、綜合運用哲學、社會學、心理學、美學、藝術最以及語言藝術等學科的知識、方法、技巧和創(chuàng)造能力于教學

活動中達到佳教學效果的綜合表現(xiàn)。2.教學藝術的特點（1）實踐性。（2）創(chuàng)造性。（3）表演性。（4）審美