教師學(xué)習(xí)研究的理論范式與實(shí)踐取向

教師學(xué)習(xí)研究的理論范式與實(shí)踐取向

作為一種實(shí)踐學(xué)習(xí)，每一位教師都不為每個(gè)教師所知。這項(xiàng)活動(dòng)始終滲透到教師的日常生活，他們是正常的，所以教師們無意識(shí)地會(huì)強(qiáng)迫他們學(xué)習(xí)。這種典型化的“教師學(xué)習(xí)”是被動(dòng)的、無奈的、授受的,是傳統(tǒng)教師教育觀念的映照。隨著學(xué)習(xí)化社會(huì)的到來,“教師學(xué)習(xí)”應(yīng)該回到應(yīng)然狀態(tài),應(yīng)該回歸教師學(xué)習(xí)的生命力,還教師以學(xué)習(xí)的主體。作為研究視域的教師學(xué)習(xí)進(jìn)入專業(yè)人員的思考領(lǐng)域是及時(shí)而又必要的,它不僅能夠促進(jìn)教師教育理論的豐富與提升,更重要地是能夠變革教師的日常生活狀態(tài)和推進(jìn)教師教育實(shí)踐的改革與發(fā)展。一、師資認(rèn)知研究“教師學(xué)習(xí)”在西方學(xué)術(shù)討論中已成為探討的焦點(diǎn),并正在成為國際上教師認(rèn)知研究和教師教育實(shí)踐的一個(gè)前沿性課題。研究基點(diǎn)已從隱性走向顯性,從傳統(tǒng)的強(qiáng)調(diào)外在規(guī)訓(xùn)的教師培訓(xùn)走向注重內(nèi)在動(dòng)力激發(fā)的教師學(xué)習(xí),教師學(xué)習(xí)的概念已經(jīng)得到了豐富與發(fā)展。(一)中小學(xué)教師繼續(xù)教育的內(nèi)容傳統(tǒng)中小學(xué)教師學(xué)習(xí)是以進(jìn)修和培訓(xùn)的方式出現(xiàn)的,這在諸多的法律法規(guī)中都能找到相應(yīng)的文獻(xiàn)?！吨腥A人民共和國教師法》中明確規(guī)定:教師享有參加進(jìn)修或者其他方式的培訓(xùn)權(quán)利,各級(jí)人民政府教育行政部門、學(xué)校主管部門和學(xué)校應(yīng)當(dāng)制定教師培訓(xùn)規(guī)劃,對教師進(jìn)行多種形式的思想政治、業(yè)務(wù)培訓(xùn)。同時(shí),《中小學(xué)教師繼續(xù)教育規(guī)定》認(rèn)為參加繼續(xù)教育是中小學(xué)教師的權(quán)利和義務(wù)。中小學(xué)教師繼續(xù)教育要以提高教師實(shí)施素質(zhì)教育的能力和水平為重點(diǎn)。中小學(xué)教師繼續(xù)教育的內(nèi)容主要包括:思想政治教育和師德修養(yǎng);專業(yè)知識(shí)及更新與擴(kuò)展;現(xiàn)代教育理論與實(shí)踐;教育科學(xué)研究;教育教學(xué)技能訓(xùn)練和現(xiàn)代教育技術(shù);現(xiàn)代科技與人文社會(huì)科學(xué)知識(shí)等。這種制度化、組織化的教師學(xué)習(xí)方式(進(jìn)修、培訓(xùn)或繼續(xù)教育)肯定了其對教師專業(yè)發(fā)展的必需性與必要性,為教師專業(yè)素養(yǎng)的提升提供了法律保障,它具有深刻的歷史意義。但在某種意義上,傳統(tǒng)的進(jìn)修、培訓(xùn)或繼續(xù)教育都是站在教師發(fā)展的外部來看待教師學(xué)習(xí)的,沒有從教師主體的意義上確立教師學(xué)習(xí)的合法性位置,所以教師學(xué)習(xí)在這個(gè)意義上還處于隱性階段。(二)外在的外在教育目的:教師的個(gè)別差異從教師培訓(xùn)走向教師學(xué)習(xí)不僅僅是字面的更迭,更重要地隱藏在背后的觀念的變革。教師從職業(yè)走向?qū)I(yè)離不開繼續(xù)教育。沒有教師法的頒布,沒有中小學(xué)教師繼續(xù)教育規(guī)定的實(shí)施,即使教師現(xiàn)在的專業(yè)地位與水準(zhǔn)也很難保證,它的歷史意義毋庸置疑。傳統(tǒng)的教師培訓(xùn)與進(jìn)修多數(shù)是由上而下、由外到內(nèi)的接受式的學(xué)習(xí),并且發(fā)生在工作之余。顯然這種“培訓(xùn)”的出發(fā)點(diǎn)是“上級(jí)”認(rèn)為“教師需要學(xué)習(xí)”,培訓(xùn)內(nèi)容是認(rèn)為“教師需求的理論”,培訓(xùn)方式是“灌輸式”為主的。實(shí)際上,這種培訓(xùn)式的教師學(xué)習(xí)是從一般的意義上來珍視教師的需求,強(qiáng)調(diào)安排與行動(dòng)的統(tǒng)一性,這一外在性的教師培訓(xùn)無疑忽略了教師的個(gè)別差異,遮蔽了教師真實(shí)需求,培訓(xùn)就可能成為一種“應(yīng)付”與“負(fù)擔(dān)”。而教師學(xué)習(xí)概念的提出是發(fā)現(xiàn)教師內(nèi)在需求,尊重教師的個(gè)性差異的理性選擇,實(shí)現(xiàn)的是一種現(xiàn)象背后本質(zhì)的改變:即教師學(xué)習(xí)從外在規(guī)訓(xùn)走向內(nèi)在激發(fā)。當(dāng)然,這一理念變革是終身學(xué)習(xí)的必然與現(xiàn)實(shí)選擇。(三)“全納”學(xué)習(xí)新趨勢信息時(shí)代、知識(shí)經(jīng)濟(jì)、學(xué)習(xí)化社會(huì)是21世紀(jì)的標(biāo)志性特征,構(gòu)建終身學(xué)習(xí)體系是當(dāng)代國際社會(huì)教育改革的主流和世界各國教育競爭的著眼點(diǎn)。在終身學(xué)習(xí)觀念指導(dǎo)下,教育方式、學(xué)習(xí)方式正經(jīng)歷著一次深刻的變革,“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”成了教育的重要支柱之一。在這個(gè)時(shí)代,所有個(gè)人和公共機(jī)構(gòu)不僅把追求知識(shí)視為達(dá)到某種目的的手段,而且也視為目的本身。并鼓勵(lì)每個(gè)人抓住一生中可能得到的各種學(xué)習(xí)機(jī)遇,而且每個(gè)人也都會(huì)有抓住機(jī)遇進(jìn)行學(xué)習(xí)的可能性,這意味著我們對教師的期待更高,要求更嚴(yán)?？梢?教師學(xué)習(xí)從時(shí)空而言已經(jīng)超越了“培訓(xùn)”、“進(jìn)修”式的集中學(xué)習(xí)、階段學(xué)習(xí),而是融教學(xué)、學(xué)習(xí)、生活于一體的“全納”學(xué)習(xí);從學(xué)習(xí)方式而言,不僅僅局限在說教式的接受學(xué)習(xí),更多地是積極主動(dòng)探尋式的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí);從學(xué)習(xí)內(nèi)容而言,也不再是僅有的專業(yè)發(fā)展上,而更多地是與教師生命成長相關(guān)聯(lián);從學(xué)習(xí)動(dòng)力上,不僅要重視任務(wù)導(dǎo)向的外在驅(qū)動(dòng),更應(yīng)該重視精神成長的內(nèi)在自覺,這一概念的重塑是終身學(xué)習(xí)的必然與現(xiàn)實(shí)要求。教師學(xué)習(xí)從隱形到顯性的觀念變革,必然會(huì)引起研究內(nèi)涵與外延的更新。二、教師學(xué)習(xí)權(quán)利的現(xiàn)實(shí)要求教師學(xué)習(xí)研究基點(diǎn)的轉(zhuǎn)換與論域的更新是相伴而生的,這不僅涉及教師學(xué)習(xí)性質(zhì)與特點(diǎn)、內(nèi)容與方式的變革,也涉及教師學(xué)習(xí)權(quán)利與保障、文化與環(huán)境的更新。(一)以問題為導(dǎo)向的企業(yè)學(xué)習(xí)教師學(xué)習(xí)研究滯后于教師學(xué)習(xí)實(shí)踐的客觀現(xiàn)實(shí)成就了教師學(xué)習(xí)研究的價(jià)值,作為新興領(lǐng)域的教師學(xué)習(xí)無疑有自己內(nèi)在的性質(zhì)特征。教師學(xué)習(xí)是一種經(jīng)驗(yàn)性學(xué)習(xí)、基于問題的學(xué)習(xí)、自我導(dǎo)向的學(xué)習(xí)、同伴互助學(xué)習(xí)、職場學(xué)習(xí)等組成的綜合體,是案例支撐的情境學(xué)習(xí)、以問題為驅(qū)動(dòng)的行動(dòng)學(xué)習(xí)、以群體為基礎(chǔ)的合作學(xué)習(xí)、以理論建構(gòu)為追求的研究性學(xué)習(xí);為教而學(xué)是其獨(dú)特的專業(yè)目的性,高度的主體自覺是本質(zhì)驅(qū)動(dòng),持續(xù)的問題探究是應(yīng)變出新的源泉,有效地多向合作是基本的策略選擇,終身實(shí)踐性是其必然的價(jià)值追求;教師學(xué)習(xí)的特殊性在于以個(gè)人經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ),以自我意識(shí)為驅(qū)動(dòng),以專業(yè)發(fā)展為目標(biāo),以行動(dòng)改變?yōu)槌尚?這種學(xué)習(xí)既是建構(gòu)性、參與性的學(xué)習(xí),也是理解性的學(xué)習(xí),它的基本追求就是學(xué)會(huì)教學(xué)、學(xué)會(huì)反思、學(xué)會(huì)研究和學(xué)會(huì)為師。(二)知識(shí)與學(xué)習(xí)方式相結(jié)合。在教學(xué)設(shè)計(jì)方面,我國中小學(xué)體“今天的教師需要什么”是教師學(xué)習(xí)研究必然要面對的問題。就目前國家的要求而言,純粹學(xué)歷需求的繼續(xù)教育在中小學(xué)校中已不再是“主流”,教師學(xué)習(xí)更多地集中在教師的專業(yè)發(fā)展上。教師學(xué)習(xí)內(nèi)容相對而言更貼近教師成長的需求,注重教育素養(yǎng)的修煉和教學(xué)素養(yǎng)的提升,注重學(xué)科知識(shí)的更新和科研方法的掌握。大致說來,教師學(xué)習(xí)涵蓋理論與實(shí)踐兩個(gè)層面,具體涉及到教育科學(xué)理論基礎(chǔ)、教育科研方法、教育實(shí)踐訓(xùn)練、教育專題研究等。教師學(xué)習(xí)方式相對較為豐富,不僅包括有意義的接受性學(xué)習(xí)(如讀書、聽報(bào)告、參加學(xué)術(shù)會(huì)議等)、實(shí)踐性參與的學(xué)習(xí)(如日常課堂教學(xué)實(shí)踐、觀課評(píng)課、上公開課、專題研討等),也包括反思性的研究性學(xué)習(xí)(如做課題、寫論文等)。目前的閱讀性學(xué)習(xí)、在職培訓(xùn)、課題研究、網(wǎng)絡(luò)教育、課堂觀摩等學(xué)習(xí)方式,盡管在形式上對教師而言有一定的吸引力,但在內(nèi)在動(dòng)機(jī)的激發(fā)與后續(xù)保障方面仍然存在很大的問題,疲于應(yīng)付的學(xué)習(xí)狀態(tài)在一線中小學(xué)教師中依然相當(dāng)嚴(yán)重。這一問題的緩解應(yīng)該從教師內(nèi)在權(quán)利的賦予與外在環(huán)境的創(chuàng)設(shè)為出發(fā)點(diǎn)。(三)創(chuàng)設(shè)開放包容的學(xué)習(xí)文化基于教師發(fā)展的權(quán)利賦予與共同體文化的構(gòu)建是教師學(xué)習(xí)研究的核心與關(guān)鍵。絕大多數(shù)教師用虛假應(yīng)付的方式來完成“學(xué)習(xí)”任務(wù)的根本原因之一是沒有將教師的學(xué)習(xí)視為一種權(quán)利,進(jìn)而用傷害教師的學(xué)習(xí)感情和違背教師學(xué)習(xí)規(guī)律的方式促使教師學(xué)習(xí)。終身學(xué)習(xí)應(yīng)該是教師的生存權(quán)利,要使教師學(xué)習(xí)實(shí)現(xiàn)從“福利”到“權(quán)利”的轉(zhuǎn)變,校長首先必須是首席學(xué)習(xí)者,要率先扮演“學(xué)習(xí)帶頭人”的角色,與教師一起學(xué)習(xí),真正促進(jìn)學(xué)校實(shí)現(xiàn)共同學(xué)習(xí)、共同領(lǐng)導(dǎo)。學(xué)校要重新審視學(xué)校中不利于教師學(xué)習(xí)的各種障礙因素,重視教師學(xué)習(xí)的價(jià)值,關(guān)注教師學(xué)習(xí)的需要,鼓勵(lì)教師學(xué)習(xí)的發(fā)生,支持教師學(xué)習(xí)的行動(dòng),從時(shí)間、資源、環(huán)境、制度、評(píng)價(jià)等多方面給教師的學(xué)習(xí)創(chuàng)造條件,提供幫助,創(chuàng)造合作、共享、共贏的教師學(xué)習(xí)文化?！白陨隙隆钡募夹g(shù)管理模式不能創(chuàng)造出合作的文化,和諧的學(xué)校只有在教師的自發(fā)合作和學(xué)校的積極、民主的環(huán)境下才會(huì)發(fā)生?，F(xiàn)代信息網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的利用,增添了教師學(xué)習(xí)文化構(gòu)建的便捷性與及時(shí)性,擴(kuò)展了教師學(xué)習(xí)的視域。不難看出,教師學(xué)習(xí)意含學(xué)習(xí)的產(chǎn)品、學(xué)習(xí)機(jī)制與學(xué)習(xí)的外部條件,它不僅涉及到“教師學(xué)習(xí)什么”的問題,也涉及“教師怎么學(xué)習(xí)”的問題;不僅涉及教師個(gè)體的自主學(xué)習(xí),也涉及到教師共同體的群體學(xué)習(xí);不僅論述了教師任務(wù)導(dǎo)向的外在驅(qū)動(dòng)學(xué)習(xí),也包含了教師內(nèi)在自覺地主動(dòng)學(xué)習(xí),這些問題視域的開辟盡管還處在初始階段,需要進(jìn)一步的分析、探討與研究,但它確實(shí)為教師專業(yè)研究和專業(yè)發(fā)展奠定了良好的基礎(chǔ)。三、方法描述：從概念到經(jīng)驗(yàn)從方法論的高度來分析教師學(xué)習(xí)研究對澄清教師學(xué)習(xí)的內(nèi)涵、了解教師學(xué)習(xí)的現(xiàn)狀、構(gòu)建教師學(xué)習(xí)文化都將具有現(xiàn)實(shí)意義。(一)宏觀和理性博弈研究導(dǎo)致的問題理論研究是以“形而上”的思辨為主,它意在對復(fù)雜的教育問題的性質(zhì)和相互關(guān)系,從理論上加以分析和綜合,抽象和概括,以發(fā)現(xiàn)其內(nèi)在規(guī)律。教師學(xué)習(xí)研究的理論分析旨在介紹教師學(xué)習(xí)的研究現(xiàn)狀,梳理教師學(xué)習(xí)的研究主題,透析教師學(xué)習(xí)的內(nèi)在機(jī)制,從宏觀和理性的角度研究教師學(xué)習(xí)的一般性問題。通過理性思辨,來提升人們對教師學(xué)習(xí)的認(rèn)識(shí),從而更易于實(shí)踐教師的學(xué)習(xí)。理論研究更具一般性、概括性和簡約性的客觀現(xiàn)實(shí)也遮蔽了其中的問題。這一研究忽視教師學(xué)習(xí)實(shí)踐導(dǎo)致了缺乏對教師學(xué)習(xí)活動(dòng)規(guī)律的深刻揭示而使理論研究相對空泛、貧乏。國內(nèi)諸多文章傾向于“形而上”思辨的事實(shí),印證了當(dāng)前我國教師學(xué)習(xí)的研究方式與思考方式,顯然這一方式有它致命的先天“弱點(diǎn)”。為使教師學(xué)習(xí)研究更加客觀、全面與深刻,結(jié)合“形而下”的實(shí)證成為必然。(二)學(xué)習(xí)現(xiàn)狀的調(diào)查研究實(shí)證分析在我國教育研究中盡管有所應(yīng)用,相對于理論研究而言卻是十分缺少的。不過,現(xiàn)在的研究者已經(jīng)意識(shí)到這個(gè)問題的存在,逐漸開始重視“形而下”的實(shí)證。關(guān)于教師學(xué)習(xí)的實(shí)證研究既有對教師學(xué)習(xí)現(xiàn)狀的一般調(diào)查,也有對教師學(xué)習(xí)問題行為、教師學(xué)習(xí)心理、教師自主學(xué)習(xí)、教師合作學(xué)習(xí)的具體實(shí)證分析;既有對邊疆、農(nóng)村教師學(xué)習(xí)的調(diào)查,也