雙語(yǔ)教學(xué)的實(shí)質(zhì)與問(wèn)題

雙語(yǔ)教學(xué)的實(shí)質(zhì)與問(wèn)題

“雙語(yǔ)教育”的實(shí)施有三個(gè)基本前提。換句話說(shuō)，它不應(yīng)損害“母語(yǔ)教育”，而應(yīng)以犧牲“母語(yǔ)教育”為代價(jià)?！罢Z(yǔ)言就是文明”,語(yǔ)言是民族的象征、民族的符號(hào)、民族的旗幟和民族的“命根子”。正因?yàn)榇?任何時(shí)代、任何國(guó)家都極其重視“母語(yǔ)教育”。英國(guó)有一句諺語(yǔ)比喻了母語(yǔ)的重要性:“即便脫離英國(guó),也不想脫離莎士比亞”。倘若一個(gè)民族的語(yǔ)言被同化、被別的語(yǔ)言取代了,那么,這個(gè)民族還存在么?日本著名文化教育學(xué)家岸根卓郎說(shuō),“丟棄母語(yǔ),就是通往亡國(guó)(毀滅文明)的捷徑”。丟棄母語(yǔ)等于亡國(guó)。因此,我們倡導(dǎo)的“雙語(yǔ)教學(xué)”應(yīng)當(dāng)是有邊界的。近來(lái)我國(guó)有的中小學(xué)用外語(yǔ)來(lái)上語(yǔ)文課,豈有此理!有的作者輕飄飄地說(shuō),“語(yǔ)文也重要”,言外之意是“母語(yǔ)可以自然習(xí)得”,“外語(yǔ)第一,母語(yǔ)第二”,豈有此理!作為母語(yǔ)的語(yǔ)文是“最重要”的,而不是“也重要”。這是因?yàn)?母語(yǔ)能力的提高不是單靠自然習(xí)得能夠成就的。何況,“母語(yǔ)教育是提供優(yōu)質(zhì)教育和實(shí)現(xiàn)基本教育需要的先決條件”;“當(dāng)?shù)谝徽Z(yǔ)言有堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)時(shí),第二語(yǔ)言的良好說(shuō)寫(xiě)技巧就更容易形成“(E.Miller)。再者。母語(yǔ)習(xí)得為人們所提供的,遠(yuǎn)非單純交流的媒介,而是一種直接影響到人們的“文化歸屬意識(shí)”乃至世界觀建構(gòu)的媒介,而雙語(yǔ)能力則為人們開(kāi)拓了多元文化的視野。正因?yàn)榇?聯(lián)合國(guó)教科文組織強(qiáng)調(diào),作為21世紀(jì)人才的基本素養(yǎng),“第一是母語(yǔ)能力,第二是外語(yǔ)能力,第三是信息能力”?！澳刚Z(yǔ)能力”是第一位的。其實(shí),該組織早在其第59號(hào)建議(《中學(xué)的現(xiàn)代外語(yǔ)教學(xué)》1965年)中就告誡我們:“應(yīng)該鼓勵(lì)在初等教育階段教授一門(mén)現(xiàn)代外語(yǔ)的試驗(yàn)”,但“應(yīng)該考慮到一切必要的防備手段,以確保他們?cè)趯W(xué)習(xí)這門(mén)外語(yǔ)時(shí)并不損害他們對(duì)母語(yǔ)的學(xué)習(xí)”。聯(lián)合國(guó)教科文組織的這個(gè)忠告,對(duì)于某些人該是一帖清醒劑!籠而統(tǒng)之地談?wù)摗半p語(yǔ)教學(xué)”只能混淆視聽(tīng),有害無(wú)益。分層次地把握“雙語(yǔ)教學(xué)”,或許可以有助于我們明確哪些是不能做的,哪些是目前難以做的,哪些是目前應(yīng)當(dāng)做的。在我看來(lái),可以從三個(gè)層面加以把握。第一,最廣義的層面就是作為一個(gè)國(guó)家的語(yǔ)言政策所驅(qū)動(dòng)的“雙語(yǔ)教育”。許多歐美國(guó)家推行的“雙語(yǔ)教育”制度屬于這個(gè)范疇。亦即,它是指多元文化國(guó)家的一種語(yǔ)言政策,旨在幫助弱勢(shì)群體掌握兩種以上的語(yǔ)言文化,既能保存本民族的文化傳統(tǒng),又能融入主流社會(huì)。美國(guó)就是實(shí)施這種“雙語(yǔ)教育”的典型國(guó)家。在美國(guó),共同語(yǔ)言被視為國(guó)家統(tǒng)一的重要標(biāo)志。借助“雙語(yǔ)教育”,不僅僅旨在幫助少數(shù)民族的兒童掌握第二外語(yǔ),而且旨在通過(guò)雙語(yǔ)教育,實(shí)現(xiàn)語(yǔ)言的統(tǒng)一,從而維護(hù)國(guó)家的統(tǒng)一形象。作為民族政策的內(nèi)涵之一,我國(guó)少數(shù)民族地區(qū)也在倡導(dǎo)“雙語(yǔ)教育”,為的是少數(shù)民族兒童能夠在掌握本民族語(yǔ)言的基礎(chǔ)上更好地掌握漢語(yǔ),使少數(shù)民族兒童更好地融入中華民族大家庭的主流文化之中,促進(jìn)民族的理解與民族文化的互動(dòng),從而更好地體現(xiàn)民族平等,維護(hù)和發(fā)展少數(shù)民族的文化。第二,廣義的層面是指以兩種語(yǔ)言作為教學(xué)語(yǔ)言的教學(xué)。由于英語(yǔ)作為“國(guó)際語(yǔ)言”的特殊地位,我國(guó)的“雙語(yǔ)教學(xué)”通常是指漢語(yǔ)為第一語(yǔ)言與英語(yǔ)為第二語(yǔ)言的組合,旨在幫助學(xué)生“習(xí)得雙語(yǔ)能力,理解多元文化,培養(yǎng)全球意識(shí)”。因此,它不是單純的基于英語(yǔ)內(nèi)容的教學(xué),而是滲透于各門(mén)學(xué)科的教學(xué)。換言之,理想的“雙語(yǔ)教學(xué)”是“學(xué)科教學(xué)”,而非“外語(yǔ)(英語(yǔ))教學(xué)”。然而,推行這種“雙語(yǔ)教學(xué)”的瓶頸在于缺乏“雙語(yǔ)師資”:“教師即課程”。同樣的學(xué)科內(nèi)容用外語(yǔ)教授的難度遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于以母語(yǔ)展開(kāi)的教學(xué),而我國(guó)現(xiàn)實(shí)的教師隊(duì)伍距離“雙語(yǔ)教學(xué)”的要求實(shí)在太大。因此,至少在目前情形下,不宜作為一種“教學(xué)政策”急于推廣。作為地方各級(jí)教育行政部門(mén)的職責(zé),應(yīng)當(dāng)是腳踏實(shí)地地提供必要的教育服務(wù)——提供雙語(yǔ)教師研修的機(jī)會(huì),提供雙語(yǔ)教材和雙語(yǔ)教學(xué)環(huán)境優(yōu)化的條件。沒(méi)有這些基本條件,一味地號(hào)召基層學(xué)校大膽“實(shí)驗(yàn)”,是不切實(shí)際的,是失策的行為。第三,狹義的層面是指外語(yǔ)教學(xué)(英語(yǔ)教學(xué))本身?！半p語(yǔ)教學(xué)”的實(shí)施需要考慮國(guó)情和文化背景。不能盲目跟風(fēng),也不能一味照搬歐美國(guó)家的“雙語(yǔ)教育”模式。因?yàn)?我國(guó)的“雙語(yǔ)教學(xué)”有著不同于外國(guó)的“雙語(yǔ)教育”的文化背景。另外,歐美國(guó)家的“雙語(yǔ)教育”甚至“三語(yǔ)教育”、“四語(yǔ)教育”,有著天然的同屬印歐語(yǔ)系的語(yǔ)言環(huán)境。我國(guó)的“雙語(yǔ)教學(xué)”并不具備上述兩個(gè)條件。亦即,從政策層面說(shuō),不是國(guó)家的語(yǔ)言政策;從實(shí)踐層面說(shuō),缺乏天然的外語(yǔ)環(huán)境。因此,就目前階段說(shuō),我國(guó)普遍推行的“雙語(yǔ)教學(xué)”,在本質(zhì)上應(yīng)當(dāng)屬于外語(yǔ)教學(xué)的范疇?！半p語(yǔ)教學(xué)”可以成為提高我國(guó)新時(shí)代外語(yǔ)教學(xué)質(zhì)量的重要策略。不過(guò),在“雙語(yǔ)教學(xué)”的背后,隱含了一個(gè)引發(fā)爭(zhēng)辯的關(guān)鍵概念:“語(yǔ)言習(xí)得臨界期”。加拿大腦神經(jīng)生理學(xué)家潘菲爾德(W.Penfield)從他自己的子女習(xí)得外語(yǔ)的狀況和腦生理學(xué)的立場(chǎng),主張如下三點(diǎn):(1)母語(yǔ)習(xí)得在4歲早期完成。模仿能力最活躍的4—8歲是開(kāi)始習(xí)得外語(yǔ)的最適期;(2)在兒童期,習(xí)得了某種外語(yǔ)的兒童,更容易習(xí)得其他外語(yǔ);(3)在兒童期習(xí)得外語(yǔ)之后,即便有幾年的空白,一旦接觸,外語(yǔ)能力容易恢復(fù)。加拿大的蘭伯特(W.Lambert)教授長(zhǎng)年比較了雙語(yǔ)兒童(B.C.)和單語(yǔ)兒童(M.C.)外語(yǔ)習(xí)得的差異,得出結(jié)果如下:(1)B.C.有利于習(xí)得其他外語(yǔ)(特別是語(yǔ)音語(yǔ)調(diào);(2)B.C.的母語(yǔ)能力也強(qiáng);(3)B.C.對(duì)于其他民族和文化容易寬容,擁有開(kāi)放心理。潘菲爾德在他的名著《語(yǔ)言與大腦》中闡述了語(yǔ)言習(xí)得中存在“生物鐘”的問(wèn)題。美國(guó)生物語(yǔ)言學(xué)家倫納伯格(E.Lenneberg)進(jìn)一步分析說(shuō):“大腦在人初生時(shí)是未分化的,漸漸地展開(kāi)左右兩半球的‘側(cè)化’(Lateralization),到青春期告一段落。這樣,腦的柔軟性急劇減弱,自然的語(yǔ)言習(xí)得能力喪失,外語(yǔ)學(xué)習(xí)變得費(fèi)力,語(yǔ)音語(yǔ)調(diào)也失準(zhǔn)”。于是,他們把語(yǔ)言習(xí)得能力活躍的青春期以前的時(shí)期叫做“臨界期”(criticalperiod)。最近則常用“敏感期”(sensitiveperiod)的術(shù)語(yǔ)。這是“早期雙語(yǔ)教育贊成論者”的觀點(diǎn)。然而,“早期雙語(yǔ)教育反對(duì)論者”斯諾(Snow)和霍夫納格爾—霍爾(Hoefinagel—Hohle)比較了3—5歲組、8—10歲組、12—15歲組以及成人組18個(gè)月的荷蘭語(yǔ)習(xí)得狀況表明,成人入門(mén)快,但進(jìn)展慢;12—15歲組成績(jī)最佳,從而批判了“臨界期”的說(shuō)法。如何看待“語(yǔ)言習(xí)得臨界期”,如何分析雙語(yǔ)能力的互動(dòng)效應(yīng),如何調(diào)整外語(yǔ)學(xué)習(xí)的起始年齡,是我國(guó)“雙語(yǔ)教學(xué)”需要慎重考慮的課題。有效的“雙語(yǔ)教學(xué)”首先取決于專(zhuān)業(yè)教師的外語(yǔ)水準(zhǔn)。倡導(dǎo)外語(yǔ)研修、延聘外籍教師之類(lèi)乃是理所當(dāng)然的策略。其次,取決于外語(yǔ)學(xué)習(xí)資源的豐富和外語(yǔ)學(xué)習(xí)環(huán)境的優(yōu)化。第三,取決于外語(yǔ)教材體系和教學(xué)方法的改造。因此,我們面臨一系列課題的研究,諸如,如何選拔和培養(yǎng)雙語(yǔ)師資?如何選擇和編制雙語(yǔ)教材?如何建構(gòu)和豐富雙語(yǔ)教學(xué)環(huán)境?等等。另外,我國(guó)的英語(yǔ)教學(xué)至今依然沒(méi)有擺脫傳統(tǒng)教學(xué)的慣性:著力于語(yǔ)法、詞匯之類(lèi)的知識(shí)點(diǎn)的傳播,忽略了聽(tīng)說(shuō)訓(xùn)練之類(lèi)的溝通能力的培養(yǎng)。我國(guó)青少年學(xué)生的外語(yǔ)之所以成為“啞巴外語(yǔ)”、“聾子外語(yǔ)”,關(guān)鍵的問(wèn)題恐怕不是“日常語(yǔ)匯”的不足,而是缺乏必要的“專(zhuān)業(yè)語(yǔ)匯”的儲(chǔ)備。按照教育部《基礎(chǔ)教育課程改革綱要》(2001年)的精神,打破(軟化)學(xué)科的界限,在外語(yǔ)教學(xué)中適當(dāng)選取相關(guān)年級(jí)、相關(guān)學(xué)科的專(zhuān)業(yè)語(yǔ)匯,使得外語(yǔ)教學(xué)進(jìn)一步貼近學(xué)生的學(xué)習(xí)生活,也是我國(guó)“雙語(yǔ)教學(xué)”研究的一個(gè)課題。四習(xí)得的心理過(guò)程“雙語(yǔ)教學(xué)”不是單純的教學(xué)方法問(wèn)題。這是因?yàn)?兒童的外語(yǔ)學(xué)習(xí)并不是一個(gè)簡(jiǎn)單的模仿過(guò)程,這里面牽涉到有關(guān)語(yǔ)言運(yùn)用的社會(huì)語(yǔ)言學(xué)的要素;有關(guān)社會(huì)需求的教育政策學(xué)的要素;有關(guān)學(xué)習(xí)者自身的內(nèi)在要素及其它種種要素?？傊?“雙語(yǔ)教學(xué)”的實(shí)踐牽涉政策學(xué)、社會(huì)學(xué)、心理學(xué)、生理學(xué)、信息學(xué)等諸多科學(xué)。近年來(lái)關(guān)于第二語(yǔ)言習(xí)得的研究,最引人注目的是克拉申(S.Krashen)和特雷爾(T.Terrell)在1983年提出的第二語(yǔ)言習(xí)得的“五種假設(shè)”,這些假設(shè)其實(shí)描述了第二語(yǔ)言習(xí)得的心理過(guò)程。這就是(1)“習(xí)得一學(xué)習(xí)假設(shè)”——區(qū)分“習(xí)得”(acquisition)與“學(xué)習(xí)”(learning)的基本觀點(diǎn)。即,發(fā)展第二語(yǔ)言的首要方法是“習(xí)得”,它取決于實(shí)際的旨在溝通的語(yǔ)言運(yùn)用。在這個(gè)意義上,同第一語(yǔ)言的習(xí)得一樣,是一種“自然的方法”。另一方面,發(fā)展第二語(yǔ)言的第二方法是憑借“學(xué)習(xí)”?？梢哉f(shuō),“學(xué)習(xí)”是對(duì)于語(yǔ)言的一種認(rèn)識(shí),是改變對(duì)于語(yǔ)言的知識(shí)?！傲?xí)得”是無(wú)意識(shí)的過(guò)程,而“學(xué)習(xí)”則是有意識(shí)的過(guò)程,是掌握有關(guān)語(yǔ)言規(guī)則的明示的知識(shí)。這種語(yǔ)言習(xí)得能力在青春期以后并沒(méi)有消亡,成人依然能夠習(xí)得語(yǔ)言。(2)“自然習(xí)得順序假設(shè)”——盡管在第一語(yǔ)言與第二語(yǔ)言之間存在差異,但語(yǔ)言習(xí)得終究存在獨(dú)特的順序。(3)“監(jiān)控假設(shè)”——有意識(shí)的語(yǔ)言學(xué)習(xí)常常發(fā)揮監(jiān)控的作用。例如,說(shuō)話的流暢性決不是直接教會(huì)的,而是接觸許多語(yǔ)言資料的監(jiān)控才逐漸獲得的。(4)輸入假設(shè)——只有理解了高于現(xiàn)有的語(yǔ)言難度的條件下,語(yǔ)言習(xí)得才會(huì)發(fā)生。(5)“情意過(guò)濾假設(shè)”——是指學(xué)習(xí)者的動(dòng)機(jī)、需求、態(tài)度、情感之類(lèi)的情意因素向第二語(yǔ)言的開(kāi)放與介入,這種心理作用叫做“過(guò)濾作用”。“雙語(yǔ)教學(xué)”的心理過(guò)程,特別是雙語(yǔ)習(xí)得所帶來(lái)的社會(huì)文化的價(jià)值觀和情感側(cè)面的變化,是我們需要加以研究的重要課題。五關(guān)注多維度的上?！半p語(yǔ)教學(xué)”,拓展上海教育教學(xué)的深度與廣度,為上海國(guó)際教育學(xué)術(shù)的講我們倡導(dǎo)的“雙語(yǔ)教學(xué)”應(yīng)當(dāng)是基于“科學(xué)研究”的“雙語(yǔ)教學(xué)”,而不是基于“行政指令”的雙語(yǔ)教學(xué)。否則,容易一哄而起、盲目狂熱,造成目前社會(huì)上“奧數(shù)熱”那樣的災(zāi)難而不可收拾。在我國(guó),當(dāng)務(wù)之急是逐步形成“雙語(yǔ)教學(xué)”的研究網(wǎng)絡(luò),展開(kāi)“雙語(yǔ)教學(xué)”的理論與實(shí)踐的研究。國(guó)外的“雙語(yǔ)教育”、“雙語(yǔ)教學(xué)”已經(jīng)積累了豐富的理論與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn),我們可以從中獲得思想養(yǎng)分。教育部人文社會(huì)科學(xué)重點(diǎn)研究基地華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所為了順應(yīng)時(shí)代的這一需求,設(shè)立了“雙語(yǔ)教育研究中心”,由英語(yǔ)教育資深專(zhuān)家王斌華教授、左煥琪教授以及來(lái)自香港教育學(xué)院的羅厚輝教授領(lǐng)銜展開(kāi)專(zhuān)題研究。相信該中心通過(guò)國(guó)際教育學(xué)術(shù)的交流,通過(guò)理論與實(shí)踐的對(duì)話,可以為提升上海乃至全國(guó)“雙語(yǔ)教學(xué)”的品位,積累必要的理論支撐和思想資料。上海教育界推展的“雙語(yǔ)教學(xué)”應(yīng)當(dāng)是高起點(diǎn)的。90年代以來(lái),上海在推進(jìn)“雙語(yǔ)教學(xué)”方面取得了可喜的成績(jī),事實(shí)上早在90年代初在華東師大二附中就率先展開(kāi)了“雙語(yǔ)教學(xué)”試驗(yàn),然后上海的一些中小學(xué)相繼形成了“雙語(yǔ)教學(xué)”的實(shí)踐研究團(tuán)隊(duì)。在上海平和學(xué)校召開(kāi)的上海市中小學(xué)雙語(yǔ)教學(xué)研討會(huì),上海市閘北區(qū)教育局主辦、《現(xiàn)代教育報(bào)》、《教育參考》、《語(yǔ)言文字報(bào)》協(xié)辦的“小學(xué)雙語(yǔ)教學(xué)研討會(huì)”,以及由華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所雙語(yǔ)教育研究中心和上海市普陀區(qū)教育局主辦新黃浦實(shí)驗(yàn)學(xué)校承辦的“全國(guó)部分省市中小學(xué)雙語(yǔ)教學(xué)研討會(huì)”等等,研討的氣氛越來(lái)越濃,專(zhuān)業(yè)隊(duì)