從回顧與展望研究性學(xué)習(xí)的兩個(gè)維度

從回顧與展望研究性學(xué)習(xí)的兩個(gè)維度

最近，中國(guó)的科研和實(shí)驗(yàn)研究。根據(jù)教育部2000年2月頒布的《全日制普通高級(jí)中學(xué)課程計(jì)劃(試驗(yàn)修訂稿)》的規(guī)定,研究性學(xué)習(xí)已于同年9月在全國(guó)十個(gè)省市的普通高中試行,同時(shí)也在初中和小學(xué)開展試點(diǎn)。為推動(dòng)研究和實(shí)驗(yàn),學(xué)者們紛紛從不同的角度對(duì)研究性學(xué)習(xí)展開討論,《教育發(fā)展研究》雜志還為此開辟專題研究,鼓勵(lì)爭(zhēng)鳴。讀者們因此很容易留下這樣的印象:研究性學(xué)習(xí)是個(gè)有待開墾的處女地,有大量的研究空白要填補(bǔ)。再加上有的同志公然申明“研究性學(xué)習(xí)”這一概念是他所在的課題組于1999年初首次提出的,因?yàn)榫退麄兊难芯克?“國(guó)內(nèi)外文獻(xiàn)資料中尚未見到這一提法”;有的同志也再三強(qiáng)調(diào):“研究性學(xué)習(xí)剛提出來(lái)不久”,“是近一兩年來(lái)教育理論與實(shí)踐領(lǐng)域提出的一個(gè)嶄新的研究課題”。這些論斷使得讀者的這種印象就更加深刻,以為搞研究性學(xué)習(xí)易出成果。那么,事實(shí)真是如此嗎?究竟是誰(shuí)最早提出“研究性學(xué)習(xí)”?以什么為衡量標(biāo)準(zhǔn)?由于語(yǔ)言中一詞多義和一義多詞的現(xiàn)象相當(dāng)普遍,因而對(duì)這個(gè)問題的回答需要從兩方面著手:一是從字面來(lái)看,誰(shuí)最早在研究文獻(xiàn)中使用研究性學(xué)習(xí)這一術(shù)語(yǔ);二是從含義來(lái)看,誰(shuí)最早提出研究性學(xué)習(xí)的思想。忽視內(nèi)涵,僅從字面來(lái)衡量,必然有失公正,最多只能說(shuō)是首先提出了某個(gè)詞語(yǔ),而不是某個(gè)概念或思想。而且,這種考查還應(yīng)當(dāng)以發(fā)表的文獻(xiàn)為準(zhǔn),否則就會(huì)沒完沒了,糾纏不清。這里讓我們先從國(guó)內(nèi)的有關(guān)研究入手。根據(jù)筆者手頭現(xiàn)有的材料和理解,研究性學(xué)習(xí)實(shí)際上并不是近一兩年才出現(xiàn)的新生事物,而是早就有人倡導(dǎo)并實(shí)驗(yàn)過。如《教育研究》1987年第11期就發(fā)表過林桐綽同志的《論中學(xué)物理的“研究式教學(xué)方法”》一文,介紹作者利用“模擬的科研過程”來(lái)教授中學(xué)物理的幾種做法,以便讓學(xué)生通過觀察、實(shí)驗(yàn)、思考,自己去研究問題、分析問題和解決問題。該作者使用的雖然不是“研究性學(xué)習(xí)”這五個(gè)字,但“研究式教學(xué)”包括“研究式學(xué)習(xí)”這是毫無(wú)疑問的。也許有人會(huì)爭(zhēng)論說(shuō)“研究性”與“研究式”并不完全相同,二者之間存在著某種微妙的差別:研究性是從整體上說(shuō)的,而研究式主要從程序上說(shuō)的。筆者認(rèn)為這種差別即使存在,也不會(huì)是本質(zhì)上的。在隨后討論研究性學(xué)習(xí)的本質(zhì)含義時(shí),這一點(diǎn)將會(huì)更加明白。因此,從字面來(lái)看,研究性學(xué)習(xí)的提出在我國(guó)已有十幾年的歷史,而不是一年或兩年。使用類似字眼的文章還有《課程·教材·教法》于1989年第1期發(fā)表的《運(yùn)用啟發(fā)研究式教學(xué)法提高教學(xué)質(zhì)量》一文,而且筆者相信早期發(fā)表的這類文章遠(yuǎn)不止這兩篇,時(shí)間也可能還要更早,但不必再去費(fèi)力追查,因?yàn)檫@終究不是本文的主要目的。從內(nèi)涵來(lái)看,我國(guó)學(xué)者界定研究性學(xué)習(xí)時(shí)雖然用語(yǔ)不盡相同,但基本含義大體是指:在教師的指導(dǎo)下,學(xué)生以類似科學(xué)研究的方式而進(jìn)行的一種學(xué)習(xí)活動(dòng)。如申明首次提出研究性學(xué)習(xí)概念的作者是這樣界定的:“研究性學(xué)習(xí),是指學(xué)生在教師指導(dǎo)下,以類似科學(xué)研究的方式去獲取知識(shí)和運(yùn)用知識(shí)的方式?！比绻救死斫鉄o(wú)誤的話,研究性學(xué)習(xí)的關(guān)鍵落在“類似科學(xué)研究的方式”這幾個(gè)字上。也就是說(shuō)研究性學(xué)習(xí)實(shí)際上是指學(xué)生要像科學(xué)家從事科學(xué)研究那樣來(lái)進(jìn)行學(xué)習(xí),其本質(zhì)是對(duì)科學(xué)研究的模仿或模擬,是“像”而不是“就是”科學(xué)研究活動(dòng)。說(shuō)研究性學(xué)習(xí)與林桐綽同志所說(shuō)的用“模擬的科研過程”教授物理的“研究式教學(xué)”無(wú)本質(zhì)上的差別,現(xiàn)在看來(lái)是毋庸置疑的了。但這僅僅是問題的一個(gè)方面。另一方面也產(chǎn)生了一個(gè)不可回避的問題:探究學(xué)習(xí)是不是研究性學(xué)習(xí)?或者說(shuō)研究性學(xué)習(xí)與探究學(xué)習(xí)是否只是提法不同,但實(shí)際所指相同?要明確回答這個(gè)問題,顯然需要先弄清楚什么是探究學(xué)習(xí)。中文“探究學(xué)習(xí)”最初由英文“InquiryLearning”翻譯而來(lái),我國(guó)研究者包括一線教師在討論探究學(xué)習(xí)時(shí),一般都采用美國(guó)學(xué)者施瓦布的定義,即探究學(xué)習(xí)是指“兒童通過自主地參與獲得知識(shí)的過程,掌握研究自然所必需的探究能力;同時(shí),形成認(rèn)識(shí)自然的基礎(chǔ)——科學(xué)概念;進(jìn)而培養(yǎng)探索未知世界的積極態(tài)度?！庇捎谶@個(gè)定義實(shí)際上說(shuō)明了通過探究學(xué)習(xí)是要達(dá)到當(dāng)今所說(shuō)的科學(xué)素養(yǎng)教育目的,即讓學(xué)生掌握科學(xué)知識(shí)、培養(yǎng)其科學(xué)探究能力和科學(xué)態(tài)度,并未明確揭示探究學(xué)習(xí)的內(nèi)涵。換言之,這個(gè)定義只是說(shuō)明科學(xué)素養(yǎng)只有通過“主動(dòng)參與知識(shí)獲取過程”的探究學(xué)習(xí)才能實(shí)現(xiàn),并沒有說(shuō)明這個(gè)過程到底是什么樣的。因而初看起來(lái),探究學(xué)習(xí)與研究性學(xué)習(xí)似乎沒有多大聯(lián)系。但若不就此止步,而是進(jìn)一步考查其他有關(guān)探究學(xué)習(xí)的研究,就會(huì)發(fā)現(xiàn)這個(gè)初看起來(lái)的結(jié)論是站不住腳的。事實(shí)上,許多國(guó)外學(xué)者在討論探究學(xué)習(xí)時(shí),一般都不直接給探究學(xué)習(xí)下定義,更多的只是對(duì)科學(xué)探究作界定。而從他們界定的結(jié)果來(lái)看,科學(xué)探究一般有兩層含義:一是指科學(xué)家所做的工作或科學(xué)家的探究過程;二是指教學(xué)或?qū)W習(xí)過程。二者的關(guān)系是:前者為后者提供模式或模型,后者是對(duì)前者的模仿或模擬。當(dāng)代美國(guó)《國(guó)家科學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)》中的科學(xué)探究定義便明確反映了這種關(guān)系:“科學(xué)探究指的是科學(xué)家們用于研究自然并基于此種研究獲得的證據(jù)提出解釋的多種不同途徑。也指學(xué)生用以獲取知識(shí)、領(lǐng)悟科學(xué)家的思想觀念、領(lǐng)悟科學(xué)家研究自然界所用的方法而進(jìn)行的種種活動(dòng)?！边@個(gè)“也”字很好地說(shuō)明了探究學(xué)習(xí)是對(duì)科學(xué)探究的探究,是一種特殊的即模擬性的科學(xué)探究。也就是說(shuō),探究學(xué)習(xí)也是要讓學(xué)生像科學(xué)家從事科學(xué)探究那樣來(lái)學(xué)習(xí)科學(xué),領(lǐng)悟科學(xué)探究的真諦。這樣說(shuō)來(lái),探究學(xué)習(xí)與研究性學(xué)習(xí)是否相同,關(guān)鍵就在于“探究”與“研究”是否相同了。那么,什么是探究?什么又是研究?根據(jù)我國(guó)《漢語(yǔ)大詞典》的解釋,探究是指“探索研究”,即努力尋找答案、解決問題。如果按字面意思來(lái)理解,探究也是研究,是一種包括探索的研究。但這樣理解二者的關(guān)系未免太機(jī)械,因?yàn)闆]有哪種研究是不需要經(jīng)過探索的。在筆者看來(lái),研究與探究實(shí)際上并無(wú)本質(zhì)差別,二者是同義詞,可以互換使用。事實(shí)上,那些主張研究性學(xué)習(xí)的人在文中就將“InquiryLearning”譯成“研究性學(xué)習(xí)”加以介紹和討論。因此可以說(shuō),研究性學(xué)習(xí)與探究學(xué)習(xí)實(shí)際所指相同,二者并無(wú)本質(zhì)差別,都是指學(xué)生以類似科學(xué)研究的方式進(jìn)行學(xué)習(xí),只是譯法或提法不同罷了。這樣一來(lái),研究性學(xué)習(xí)在我國(guó)的歷史就更長(zhǎng),至少可追溯到20世紀(jì)80年代初期。當(dāng)時(shí),美國(guó)的蘭本達(dá)教授曾在我國(guó)北京舉辦“探究—研討教學(xué)法”講習(xí)班和開展實(shí)驗(yàn),并于1983年由人民教育出版社出版《小學(xué)科學(xué)教育的“探究—研討”教學(xué)法》一書的中文版。與此前后,一些研究者和一線教師或自行探索,或受此影響,不斷進(jìn)行著探究學(xué)習(xí)的研究與實(shí)驗(yàn)。如屬集體行為而且影響較大的有:陜西省于1981年開始并持續(xù)至今的“誘思探究教學(xué)”實(shí)驗(yàn),廣東順德于1982年開始的“以實(shí)驗(yàn)為基礎(chǔ)的引導(dǎo)探索”研究等。至于教師個(gè)人行為的“探究學(xué)習(xí)”嘗試那就更多,主要散見于各科教學(xué)研究雜志上,恕不在此一一列舉。如果將考查的視野拓展到國(guó)外,就會(huì)發(fā)現(xiàn)研究性學(xué)習(xí)的歷史更加久遠(yuǎn),幾乎長(zhǎng)達(dá)一個(gè)世紀(jì)。一般人都認(rèn)為探究教學(xué)或探究學(xué)習(xí)興起于20世紀(jì)中期的美國(guó)教育改革運(yùn)動(dòng),歸功于薩其曼、施瓦布等人對(duì)探究學(xué)習(xí)的大力倡導(dǎo)和強(qiáng)有力的推動(dòng),其中一個(gè)最有說(shuō)服力的證據(jù)是,“探究學(xué)習(xí)”一詞就是由施瓦布于1964年首先提出和使用的。這些在我國(guó)的一些教學(xué)論書籍中都有介紹,具體可參閱《現(xiàn)代教學(xué)論發(fā)展》(鐘啟泉主編)《當(dāng)代西方教學(xué)模式》(丁證霖等譯)等書。然而,嚴(yán)格說(shuō)來(lái),最早倡導(dǎo)和實(shí)驗(yàn)探究學(xué)習(xí)的人當(dāng)屬杜威。因?yàn)樵缭?0世紀(jì)初期杜威曾對(duì)當(dāng)時(shí)的科學(xué)教學(xué)那種過分重視知識(shí)、忽視科學(xué)思維方式和科學(xué)態(tài)度的做法提出強(qiáng)烈批評(píng),并指出對(duì)于科學(xué),學(xué)生要掌握的不只是知識(shí),還應(yīng)包括過程或方法。他主張開展探究教學(xué),以培養(yǎng)和提高學(xué)生解決實(shí)際問題的能力。根據(jù)對(duì)科學(xué)思維過程的分析,杜威提出了眾所周知的相應(yīng)的五步教學(xué),并實(shí)驗(yàn)讓學(xué)生積極地動(dòng)手“做”科學(xué),而不是被動(dòng)地“讀”科學(xué)。因此,一些學(xué)者在考查學(xué)校探究教學(xué)的歷史時(shí)不是從20世紀(jì)中期開始,而是從杜威開始。也有學(xué)者認(rèn)為把“實(shí)驗(yàn)的探究法”引入教育領(lǐng)域是杜威在教育上的一大功績(jī)。而且,鑒于他對(duì)探究本質(zhì)的深刻揭示及其對(duì)后來(lái)探究教學(xué)與探究學(xué)習(xí)的巨大影響,又有學(xué)者高度評(píng)價(jià)說(shuō):“盡管自他(杜威)以后,各類作者用問題解決、歸納法、批判性或反省性思維、科學(xué)方法或概念學(xué)習(xí)來(lái)指稱探究,但從很多研究及學(xué)校教育計(jì)劃來(lái)看,探究這一過程的基本要素均不超出杜威當(dāng)年的論述?！庇缮峡梢?無(wú)論從詞語(yǔ)的使用還是從實(shí)際的含義來(lái)講,研究性學(xué)習(xí)的歷史都不像一些學(xué)者所認(rèn)為的那么短暫。不可否認(rèn),隨著時(shí)代的發(fā)展,人們對(duì)研究性學(xué)習(xí)(探究學(xué)習(xí))的研究和實(shí)踐也在不斷深入和完善,甚至產(chǎn)生了某種質(zhì)的飛躍。但這絕不等于說(shuō)研究性學(xué)習(xí)剛提出不久,是教育理論與實(shí)踐領(lǐng)域提出的一個(gè)嶄新課題。恰恰相反,事實(shí)上無(wú)論國(guó)內(nèi)還是國(guó)外,在研究性學(xué)習(xí)方面都有一定的理論和實(shí)踐基礎(chǔ),值得我們挖掘與借鑒。本文考查研究性學(xué)習(xí)的歷史脈絡(luò),目的就在于澄清事實(shí),以便能更好吸取探究學(xué)習(xí)的經(jīng)驗(yàn)與教訓(xùn),避免研究時(shí)出現(xiàn)不必要的重復(fù)與浪費(fèi),從而把精力與資源更有效地集中在所應(yīng)解決的關(guān)鍵問題上?！叭绻且媚硞€(gè)詞語(yǔ)來(lái)描述近30年來(lái)美國(guó)科學(xué)教育工作者所努力追求的目標(biāo),這個(gè)詞一定是‘探究’?！币恍┟绹?guó)學(xué)者如是說(shuō)。然而,“時(shí)至今日,探究教學(xué)所面臨的挑戰(zhàn)仍很明顯,從傳統(tǒng)的講授向探究轉(zhuǎn)變的步伐仍十分緩慢”。至于在我國(guó),傳統(tǒng)的講授更是根深蒂固,盡管一些研究者和教師銳意進(jìn)取,力圖把探究引進(jìn)課堂,但相對(duì)而言,探究學(xué)習(xí)的理論和實(shí)踐基礎(chǔ)要薄弱得多,因此探究學(xué)習(xí)的開展,絕不是幾篇“成果”所能解決的。它不僅要求有相應(yīng)的課程、資源、設(shè)備和環(huán)境,也對(duì)教師和學(xué)生提出更高的要求,還需要家長(zhǎng)、教育行政部門和社會(huì)的大力支持。當(dāng)前,我們?cè)陂_展研究性學(xué)習(xí)研究與實(shí)驗(yàn)時(shí),需要解決的問題雖然很多,但以下幾方面尤為重要和迫切。第一,“研究性學(xué)習(xí)”與“探究學(xué)習(xí)”的提法問題。目前,研究性學(xué)習(xí)與探究學(xué)習(xí)這兩種研究在我國(guó)基本上是各自為政:一方面,近兩年來(lái)上海等地有一些學(xué)者正在大力提倡和從事研究性學(xué)習(xí),而且勢(shì)頭很猛,正吸引越來(lái)越多的人加入;另一方面,也有一些學(xué)者沿用過去的提法,在從事探究學(xué)習(xí)研究,而且這種研究將來(lái)也不會(huì)弱,因?yàn)槲覈?guó)即將出臺(tái)的《科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》要求采用以探究為核心的教學(xué),其他理、化、生等自然學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)也大力倡導(dǎo)探究學(xué)習(xí)。這樣,兩種學(xué)習(xí)必然會(huì)發(fā)生碰撞,處理不好,必然引起人們認(rèn)識(shí)上的混亂,也將造成研究資源的巨大浪費(fèi)。如前所述,既然研究性學(xué)習(xí)與探究學(xué)習(xí)并無(wú)本質(zhì)上的區(qū)別,那么到底哪種提法更為合適呢?筆者贊成探究學(xué)習(xí)這一提法。理由有以下三點(diǎn)。其一,研究與探究雖無(wú)本質(zhì)上的不同,但并不表明二者在日常運(yùn)用中完全一樣。因?yàn)楦鶕?jù)人們的理解與運(yùn)用習(xí)慣,其細(xì)微差別在于:探究要憑借口頭詢問,研究多憑借書面考查。由于探究學(xué)習(xí)涉及師生互動(dòng),而且很多時(shí)候是以口頭語(yǔ)言來(lái)進(jìn)行的,因而使用探究一詞更符合教學(xué)實(shí)際。其二,兒童有探究的天性,如好奇、好問、好動(dòng)等,科學(xué)教學(xué)就是要借此把兒童引向?qū)茖W(xué)探究的興趣與熱愛,而不是采用過分復(fù)雜的科學(xué)研究程序?qū)λ麄冞M(jìn)行學(xué)術(shù)性的“智力游戲”訓(xùn)練。其三,人們常說(shuō)自然界是復(fù)雜的和不斷變化發(fā)展的,科學(xué)在本質(zhì)上是一個(gè)永無(wú)止境的探究過程,開展探究學(xué)習(xí)的一個(gè)重要目標(biāo)是要學(xué)生理解科學(xué)的探究本質(zhì),掌握一定的科學(xué)探究能力。因此可以說(shuō),提探究學(xué)習(xí)更符合教學(xué)的實(shí)際、兒童的天性和科學(xué)的本質(zhì)。第二,探究學(xué)習(xí)的定位。很多學(xué)者在反思我國(guó)的科學(xué)教育時(shí),認(rèn)為傳統(tǒng)的講授教學(xué)只教給學(xué)生一些僵死知識(shí),忽視學(xué)生科學(xué)技能和能力的發(fā)展以及科學(xué)態(tài)度和科學(xué)精神的培養(yǎng),因而大聲呼吁開展和加強(qiáng)探究學(xué)習(xí),乃至把它確立為中小學(xué)科學(xué)教學(xué)的核心,給人的印象是,探究學(xué)習(xí)仿佛是一副靈丹妙藥,能解決現(xiàn)存科學(xué)教育的所有弊端。這種呼吁多半出于對(duì)國(guó)內(nèi)科學(xué)教育現(xiàn)狀的不滿和受國(guó)外科學(xué)教育改革的刺激所引發(fā),帶有強(qiáng)烈的感情色彩,缺乏充分的可行性研究。本人認(rèn)為要合理確立探究在教學(xué)尤其是科學(xué)教學(xué)中的地位,至少須考慮以下四方面的因素:一是科學(xué)教育的目的;二是探究學(xué)習(xí)的優(yōu)點(diǎn)與不足;三是教師和學(xué)生所需的探究能力水平;四是開展探究學(xué)習(xí)所必需的資源與環(huán)境。而這些都要求我們花時(shí)間做大量的實(shí)證研究,若省去這些工作,急功近利,倉(cāng)促作出決定或采取行動(dòng),就不可能給探究學(xué)習(xí)以合理的定位,由此必將引發(fā)嚴(yán)重的后果。第三,合理吸取現(xiàn)有探究學(xué)習(xí)研究成果。我國(guó)一線教師和一些理論工作者從實(shí)際出發(fā),在過去的20多年里,對(duì)如何開展探究學(xué)習(xí)作了大量探索,取得了寶貴的經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn),這些都是探究學(xué)習(xí)研究的鮮活素材,將之加以提煉和升華就會(huì)得出具有普遍指導(dǎo)意義的探究學(xué)習(xí)理論。而這要求我們改變過去那種理論、開發(fā)、運(yùn)用線性研究方式,理論工作者與實(shí)踐工作者必須攜起手來(lái),進(jìn)行多層面的協(xié)作研究。應(yīng)該看到,西方國(guó)家在探究學(xué)習(xí)方面畢竟比我們起步早,在研究與實(shí)踐上都有許多值得我們借鑒的地方。