統(tǒng)編語文教材小古文學(xué)習(xí)的策略研究

【摘

要】小古文是小學(xué)語文教學(xué)中的重要部分，具有語言簡(jiǎn)潔、節(jié)奏明朗、韻律生動(dòng)等特征。本文圍繞強(qiáng)化小古文閱讀、激發(fā)學(xué)生對(duì)小古文的學(xué)習(xí)興趣、豐富學(xué)生的內(nèi)心感知以及理解三個(gè)方面展開討論，對(duì)統(tǒng)編語文教材小古文學(xué)習(xí)的策略進(jìn)行了全面探索與分析，同時(shí)提出了一些筆者自己的見解。希望能夠?qū)窈蠼y(tǒng)編語文教學(xué)工作提供一些啟發(fā)?！娟P(guān)鍵詞】統(tǒng)編語文;小古文;學(xué)習(xí)策略小古文是小學(xué)語文教學(xué)內(nèi)容中十分重要的部分，它是在古代漢語的基礎(chǔ)上經(jīng)過進(jìn)一步加工以及凝練后形成的一種書面語言，具有典雅性特征。針對(duì)小學(xué)生實(shí)施小古文教學(xué)，有利于學(xué)生語感的培養(yǎng)，同時(shí)對(duì)于學(xué)生語言能力的提升也具有積極的促進(jìn)作用。在統(tǒng)編版教材中，針對(duì)小學(xué)階段學(xué)生的年齡特征以及認(rèn)知水平，從三年級(jí)開始設(shè)置了各種情節(jié)豐富且趣味性強(qiáng)的小古文，為小學(xué)生的古文啟蒙工作打下了扎實(shí)的基礎(chǔ)。在小學(xué)生初次接觸古文的過程中，小學(xué)語文教師應(yīng)正確實(shí)施教學(xué)引導(dǎo)，采用具有針對(duì)性、趣味性、科學(xué)性的教學(xué)方式來促進(jìn)教學(xué)效果的提升，接下來筆者將針對(duì)具體的教學(xué)策略展開細(xì)致探討。一、強(qiáng)化閱讀，帶領(lǐng)學(xué)生探索無垠的文言文世界（一）教師泛讀，在榜樣引導(dǎo)下總結(jié)小古文表達(dá)規(guī)律小古文具有語言簡(jiǎn)潔、節(jié)奏明朗、韻律生動(dòng)等特征，對(duì)于小學(xué)生而言是一種喜聞樂見的朗讀材料。盡管如此，它的語言習(xí)慣以及語法規(guī)則與現(xiàn)代漢語仍然存在著較大的差異性，因此作為初次進(jìn)行古文學(xué)習(xí)的學(xué)生來說會(huì)存在一定的困難，尤其體現(xiàn)在朗讀節(jié)奏以及斷句方面。針對(duì)這一問題，語文教師應(yīng)做好充分的教學(xué)準(zhǔn)備工作，在課堂中進(jìn)行示范朗讀，在示范過程中不僅需要關(guān)注字詞發(fā)音的正確性，同時(shí)也應(yīng)著重強(qiáng)調(diào)朗讀語氣以及斷句節(jié)奏等內(nèi)容。例如在統(tǒng)編版三年級(jí)上冊(cè)《司馬光》的教學(xué)中，教師可以圍繞兩個(gè)方面來引導(dǎo)學(xué)生，幫助學(xué)生更好地感知小古文的語言應(yīng)用規(guī)則。首先，抓住“群兒戲于庭”這一句話進(jìn)行深度剖析，讓學(xué)生更深刻地感知小古文表達(dá)中是如何對(duì)“動(dòng)詞前置”進(jìn)行應(yīng)用的。在這一部分中，教師不能過于強(qiáng)調(diào)知識(shí)的專業(yè)性，而是通過反復(fù)朗讀的方式讓學(xué)生在潛移默化的過程中感知并掌握這種表達(dá)方式;其次，教師可以抓住“光持石擊甕破之”中出現(xiàn)的三個(gè)動(dòng)詞進(jìn)行教學(xué)，即“持”“擊”“破”，先為學(xué)生進(jìn)行朗讀示范，通過朗讀節(jié)奏的變化讓學(xué)生感受到態(tài)勢(shì)的緊張，再運(yùn)用語言技巧營(yíng)造相應(yīng)的氛圍，帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入文章中所描述的情境當(dāng)中，使學(xué)生仿佛置身于現(xiàn)場(chǎng)，這樣才能有利于學(xué)生對(duì)文章氛圍以及情感的把握。教師通過夸張以及充滿激情的朗讀方式引起學(xué)生的好奇心，激發(fā)學(xué)生的朗讀興趣，學(xué)生在反復(fù)朗讀實(shí)踐中可以強(qiáng)化其內(nèi)在感受。（二）自主朗讀，在推理猜測(cè)中了解小古文的基本意思小學(xué)一、二年級(jí)階段的學(xué)習(xí)能夠幫助學(xué)生快速積累學(xué)習(xí)及生活經(jīng)驗(yàn)，到三年級(jí)已具備了豐富的認(rèn)知及理解能力。在完成示范朗讀步驟后，教師可以鼓勵(lì)學(xué)生在脫離教師的幫助下熟悉古文的基本內(nèi)容，并嘗試自主朗讀。這種做法不僅可以體現(xiàn)教師示范朗讀所輸出的教學(xué)效果，同時(shí)也能幫助學(xué)生進(jìn)一步感受并理解文章大意。這里繼續(xù)以《司馬光》一文作為案例，通過教師的不斷示范，學(xué)生可以通過自主的方式對(duì)文中一些理解難度較大的詞語進(jìn)行學(xué)習(xí)。如“足跌沒水中”這句話中，學(xué)生聯(lián)系上下文可以推測(cè)出“沒”的意思為“淹沒”，這一理解為后續(xù)的讀音辨析以及節(jié)奏劃分打好了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。再如在對(duì)“水迸”進(jìn)行朗讀時(shí)，學(xué)生在教師示范朗讀后能夠正確讀出“迸”的發(fā)音，根據(jù)“光持石擊甕破之”所表達(dá)的連貫性動(dòng)作，學(xué)生可以推斷出“迸”是用來表達(dá)這些動(dòng)作后產(chǎn)生的結(jié)果，即隨著甕的破裂水從其中快速流出來的狀態(tài)。在對(duì)小古文的意思進(jìn)行理解時(shí)，切記不能以死板固化的方式進(jìn)行逐字逐句理解，正確的方式應(yīng)是充分尊重學(xué)生的認(rèn)知水平以及習(xí)慣，在此基礎(chǔ)上鼓勵(lì)他們主動(dòng)進(jìn)行探索與判斷，在此過程中不斷提升學(xué)生的核心能力，使其得到充分發(fā)展。二、激發(fā)興趣，激活學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)力（一）根據(jù)文本內(nèi)容，巧妙構(gòu)建教學(xué)情境在學(xué)習(xí)任何一門語言時(shí)，真實(shí)而可感的語言世界都是必不可少的環(huán)境基礎(chǔ)。在進(jìn)行小古文學(xué)習(xí)的過程中，教師可以結(jié)合學(xué)生目前的認(rèn)知發(fā)展水平來構(gòu)建一個(gè)與其相契合的教學(xué)情境，通過營(yíng)造可感氛圍來調(diào)動(dòng)學(xué)生認(rèn)知思維的發(fā)展，使學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)被激發(fā)到最佳水平。例如在統(tǒng)編版三年級(jí)下冊(cè)《守株待兔》的教學(xué)中，教師可以在正式授課前借助多媒體設(shè)備為學(xué)生營(yíng)造一個(gè)與課文內(nèi)容相近的故事情境。在對(duì)課文進(jìn)行朗讀的過程中，教師再抓住時(shí)機(jī)引入情境中的各種元素，用來推動(dòng)故事情節(jié)的發(fā)展，促進(jìn)學(xué)生的感知和理解。例如教師可以隨機(jī)挑選兩名學(xué)生上臺(tái)進(jìn)行角色扮演，通過一邊朗讀一邊表演“兔走”“折頸而死”“釋其耒”“守株”等動(dòng)作，學(xué)生在生動(dòng)活潑的動(dòng)作演示下能夠更加深刻地理解這些詞的真正含義。隨后，學(xué)生可以在教師的帶領(lǐng)下共同欣賞有關(guān)視頻內(nèi)容，并試著使用課文中的語言為視頻中的內(nèi)容進(jìn)行配音，使課文內(nèi)容與視頻中的圖畫得到一一對(duì)應(yīng)。這種以實(shí)踐和表演貫穿全課堂的情境營(yíng)造教學(xué)方式，能夠有效激發(fā)學(xué)生對(duì)朗讀的興趣，在情境的熏陶作用下學(xué)生對(duì)課文內(nèi)容的理解得到了加深。（二）構(gòu)建對(duì)話通道，直擊人物內(nèi)心對(duì)文本進(jìn)行閱讀的過程，其本質(zhì)是通過自身原本的積累與文本中的角色以及文本創(chuàng)作者實(shí)現(xiàn)深入交流的過程，在這一形式的交流中，學(xué)生并不是傳統(tǒng)意義上的單一讀者，而是身臨其境地成為故事中的角色。因此，作為教師必須對(duì)文本中的內(nèi)容進(jìn)行充分利用，針對(duì)學(xué)生存在認(rèn)知難度以及理解困難的地方進(jìn)行對(duì)話設(shè)置，通過不同類型的對(duì)話來豐富學(xué)生與文本之間的多層次對(duì)話，在此過程中調(diào)動(dòng)學(xué)生對(duì)小古文閱讀的積極性。例如在《守株待兔》這一課的教學(xué)中，當(dāng)“兔不可復(fù)得”時(shí)，農(nóng)夫會(huì)回心轉(zhuǎn)意嗎？為了進(jìn)一步促進(jìn)學(xué)生對(duì)文本內(nèi)涵的理解以及感知，教師切記不能以刻板機(jī)械的方式布置學(xué)習(xí)任務(wù)，更加不能將故事蘊(yùn)含的道理直接告訴學(xué)生，這樣會(huì)大大阻礙學(xué)生自我閱讀能力的發(fā)展，并使學(xué)生錯(cuò)失良好的文本理解機(jī)會(huì)。因此，教師可以設(shè)計(jì)以下教學(xué)問題：如果農(nóng)夫仍然堅(jiān)持固執(zhí)己見，守在樹樁旁等待兔子，他的親人以及朋友甚至是鄰居會(huì)通過何種方式進(jìn)行勸說呢？通過這個(gè)問題的提出，學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣立刻被激發(fā)出來，并踴躍舉手參與討論。學(xué)生們自告奮勇地要求扮演農(nóng)夫的親人、朋友以及鄰居等角色，并設(shè)計(jì)與農(nóng)夫之間的對(duì)話內(nèi)容，在對(duì)話過程中將自己的認(rèn)知充分地表達(dá)出來。倘若教師不通過這種富含趣味性的教學(xué)方式為學(xué)生模擬故事情境，學(xué)生將很難身臨其境地感知古文中飽含的深意，更加不能將其輕松地進(jìn)行表達(dá)。三、滲透方法，豐富學(xué)生的內(nèi)心感知以及體驗(yàn)（一）加強(qiáng)親近，通過聯(lián)系來豐富體驗(yàn)在許多教師的認(rèn)知當(dāng)中，小學(xué)生對(duì)小古文的學(xué)習(xí)必然會(huì)存在著許多阻礙，因此在設(shè)置教學(xué)目標(biāo)時(shí)僅僅要求學(xué)生達(dá)到理解程度即可，實(shí)際上這種做法嚴(yán)重限制了小古文價(jià)值的發(fā)揮，同時(shí)也是一種對(duì)教學(xué)資源的浪費(fèi)。而實(shí)際上，學(xué)生在學(xué)習(xí)小古文的過程中不能僅僅停留在對(duì)古文大意的理解層面，更重要的是能夠貼近故事的情境并深入其中，嘗試與作者進(jìn)行共鳴，體會(huì)作者的寫作意圖以及情感，并在此過程中不斷積累小古文學(xué)習(xí)的技巧以及方法。教師可以帶領(lǐng)學(xué)生去尋找小古文中較為重要的一些詞語，并加以體會(huì)和應(yīng)用，從而達(dá)到牽一發(fā)而動(dòng)全身的教學(xué)效果。例如在《司馬光》一課的教學(xué)過程中，筆者就選擇了聯(lián)系對(duì)比的方式來實(shí)施教學(xué)。首先，要求學(xué)生對(duì)課文進(jìn)行全篇朗讀，并在朗讀過程中試圖理解文章大意，隨后帶領(lǐng)學(xué)生共同找出課文中用來表達(dá)形勢(shì)緊張的詞語以及句子，并用筆圈出。在教師的帶領(lǐng)以及幫助下，很多學(xué)生都快速將“光持石擊甕破之”這一句圈了出來，并指出作者意圖通過這句話來表達(dá)人物連續(xù)動(dòng)作所產(chǎn)生的緊張感。隨后，筆者再借此機(jī)會(huì)引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系上下文，將“眾皆棄去”圈出來，讓學(xué)生將司馬光的表現(xiàn)與其他孩子的表現(xiàn)做出比較，通過對(duì)比來發(fā)現(xiàn)司馬光能夠在大多數(shù)孩子都擔(dān)心害怕且無從下手的情況下，即“眾皆棄去”時(shí)，仍然能夠保持冷靜思考以及從容不迫的態(tài)度，以敏捷的思考能力得到判斷，從而做出了“持石擊甕破之”這一舉動(dòng)。隨后教師再帶領(lǐng)學(xué)生將自己代入到司馬光當(dāng)時(shí)的心境，去猜測(cè)司馬光的心理路程，通過走入主人公的內(nèi)心世界去體會(huì)文章的深意。對(duì)于小學(xué)階段的學(xué)生而言，小古文所運(yùn)用的表達(dá)形式相對(duì)于現(xiàn)代文而言更具難度，在閱讀過程中必須得到教師的幫助和引導(dǎo)，才能突破屏障最終與課文之間形成具有深度的對(duì)話。（二）對(duì)線索進(jìn)行凝練，通過復(fù)述形式來強(qiáng)化體驗(yàn)小古文使用的表達(dá)結(jié)構(gòu)以及表達(dá)方式均與現(xiàn)代課文有所不同，針對(duì)這一特征，教師可以充分利用課文復(fù)述的形式來幫助學(xué)生加深對(duì)課文內(nèi)容的理解。由于小古文的語言表達(dá)存在許多的不同之處，因此在復(fù)述過程中也就更不顯枯燥，且具有相應(yīng)的價(jià)值。教師可以通過指導(dǎo)方式，要求學(xué)生結(jié)合小古文中的具體內(nèi)容來篩選出復(fù)述的脈絡(luò)。例如，在針對(duì)《守株待兔》這一課進(jìn)行教學(xué)時(shí)，教師可以抓住農(nóng)夫前后變化這一線索，并整理成為文章的主要發(fā)展脈絡(luò)，在此基礎(chǔ)上將全文分成幾個(gè)不同的層次，分層講解：起因?yàn)椤巴米哂|株”，發(fā)展為“因釋其耒而守株”，最終結(jié)果為“兔不可復(fù)得，而身為宋國(guó)笑”。在實(shí)際復(fù)述過程中，教師可以帶領(lǐng)學(xué)生共同梳理課文基本內(nèi)容，總結(jié)其發(fā)展線索，并對(duì)其進(jìn)行理解，隨后使用白話文對(duì)“原因”這一部分進(jìn)行復(fù)述，通過白話文復(fù)述過程能加深學(xué)生對(duì)這一部分內(nèi)容的熟悉程度，隨后再通過小古文形式來復(fù)述。通過不斷的復(fù)述練習(xí)，學(xué)生對(duì)課文的理解程度也得到了逐漸加深，且表達(dá)能力也得到了有效的訓(xùn)練，可謂是一舉兩得的教學(xué)方式。四、結(jié)束語綜上所述，在針對(duì)統(tǒng)編語文教材中的小古文進(jìn)行學(xué)習(xí)時(shí)，必須緊緊扣住古文的語言特色，使學(xué)生在不