高中技術課程(含信息技術和通用技術)及高中教師資格證考試教育心理學

高中技術課程(含信息技術和通用技術)

考試大綱

第一部分信息技術基礎

一、信息技術基礎

(一)信息與信息技術

1.信息的概念和特征。

2.信息技術的發(fā)展。

要求:理解和掌握信息與信息技術的有關概念。

(二)信息的來源與獲取

1.信息來源的多樣性。

2.信息獲取方法的多樣性。

3.萬維網(wǎng)、搜索引擎的使用。

要求:理解和掌握信息獲取的基本方法。

(三)信息的加工

1.MicrosoftWord文字處理軟件。

2.MicrosoftExcel電子表格處理軟件。

3.MicrosoftPowerPoint演示文稿制作軟件。

4.分辨率、位圖、矢量圖、顏色、圖形、圖像的概念。

5.BMP、TIFF、GIF、JPG等文件格式的特點。

要求:在熟練運用WindowsXP系統(tǒng)的基礎上,能熟練運用常用辦

公軟件加工處理信息。

(四)信息技術與社會

1.數(shù)字化生活的各種體現(xiàn)方式。

2.信息技術與經(jīng)濟社會發(fā)展的關系。

3.信息安全,病毒防治。

4.網(wǎng)絡文化,信息免疫。

要求:理解信息技術與日常生活、經(jīng)濟發(fā)展的關系。

二、信息技術能力

(一)信息的表達與交流

1.信息表達的各種常用方式。

2.電子郵件的收發(fā)、地址構成和特點。

3.能用QQ、MSN等信息交流工具表達和交流信息。

要求:了解信息表達的各種常用方式,能運用電子郵件、QQ、博客、

微博等工具表達和交流信息。

(二)多媒體技術基礎

1.理解多媒體計算機的關鍵技術和多媒體的基本概念。

2.掌握常用媒體的基本特性、數(shù)據(jù)格式、使用方法和應用特點。

3.掌握多媒體計算機硬件及軟件的安裝和使用。

4.掌握對聲音、圖像、動畫及視頻的加工和處理。

要求:熟悉常用軟硬件的安裝與使用,能運用相關軟件對聲音、圖

像、視頻等信息進行加工處理。

(三)網(wǎng)絡技術基礎

1.網(wǎng)絡基本概念,網(wǎng)絡的組成與分類,網(wǎng)絡協(xié)議和功能。

2.計算機網(wǎng)絡通信原理,數(shù)據(jù)通信技術,網(wǎng)絡體系結構,網(wǎng)絡拓撲

結構,信息交換技術。

3.理解Internet、TCP/IP協(xié)議、IP地址和域名,了解ISO/OSI參考模型。

4.互聯(lián)網(wǎng)常見服務,理解DNS、電子郵件系統(tǒng)、文件傳輸、遠程登

錄、萬維網(wǎng)基本原理及應用。

5.局域網(wǎng)組成和網(wǎng)絡傳輸介質(zhì),常用網(wǎng)絡硬件設備使用,網(wǎng)線制作

方法。

6.掌握網(wǎng)頁的基本制作、網(wǎng)站規(guī)劃與設計、網(wǎng)站發(fā)布與維護等。

7.能用MicrosoftFrontPage、Dreamweaver設計和制作網(wǎng)站。

8.校園網(wǎng)的規(guī)劃、網(wǎng)絡布局、功能需求、技術與設備。

要求:了解網(wǎng)絡的基本組成、原理,協(xié)議、IP的概念等,能設計和制

作網(wǎng)站。

(四)數(shù)據(jù)管理技術

1.數(shù)據(jù)庫的基本概念(數(shù)據(jù)和數(shù)據(jù)庫、數(shù)據(jù)庫系統(tǒng)、數(shù)據(jù)庫管理系

統(tǒng)、數(shù)據(jù)表、字段與記錄、數(shù)據(jù)模型)。

2.Access數(shù)據(jù)庫的基本概念與基本操作:表、查詢、窗體、報表、字

段及其屬性、記錄、主鍵、表與表之間的關系、創(chuàng)建數(shù)據(jù)表的結構、編輯

數(shù)據(jù)表記錄、數(shù)據(jù)表的導入與導出、記錄排序與篩選。

3.數(shù)據(jù)庫查詢的原理,使用向?qū)Щ蛟O計視圖創(chuàng)建Access數(shù)據(jù)庫的

查詢,SQL語言及幾個簡單SQL查詢語句。

4.Access數(shù)據(jù)庫的窗體與報表的概念及基本設計方法。

要求:理解數(shù)據(jù)管理的基本概念,能用MicrosoftAccess管理數(shù)據(jù)。

三、信息技術教學

(一)信息技術課程與教學基礎知識

1.課程基礎知識。

(1)課程性質(zhì)。

(2)課程目標。

(3)課程評價。

(4)新課程改革。

2.教學基礎知識。

(1)教學的特點和教學原則。

(2)教學方法。

講授法,討論法,任務驅(qū)動教學法,基于問題的學習,WebQuest教

學法、范例教學法的特點及其功能。

(3)教學評價。

249

信息技術教學評價的種類:總結性評價,形成性評價,診斷性評價。

(二)信息技術教學基本能力

1.課堂教學設計與運作能力。

能根據(jù)所提供的教學文本、教學任務進行書面設計,或者對有關教

學案例進行評析。

(1)確立教學目標:確立合理的教學目標并規(guī)范地加以表述。

(2)確定教學內(nèi)容:解讀教學文本,確定教學重點與難點。

(3)選擇教學方法:選用合適的教學方法,選用合適的教學媒體。

(4)構建教學過程:設計課堂導入語,設計課堂結束語,設計教學

活動,設計課堂教學提問,課堂偶發(fā)事件的處理,設計課堂作業(yè)。

(5)教學媒體的選用:板書設計,課件的設計與應用,網(wǎng)絡應用。

2.教學指導與評價能力。

(1)練習與測試題的設計與命制。

(2)練習與測試的質(zhì)量評價與分析。

(3)練習與測試題的講評與分析。

(4)課外指導。

第二部分通用技術課程理念

一、通用技術課程基礎

(一)通用技術課程基本理念

1.關于通用技術。

2.通用技術課程的理念。

(二)通用技術課程的性質(zhì)及價值

1.通用技術課程的性質(zhì)。

2.通用技術課程的價值。

(三)通用技術課程的目標

1.課程的總體目標。

250

2.課程的核心目標。

二、通用技術課程與新課改

(一)通用技術課程在新課改中的地位

1.通用技術課程的特點。

2.通用技術課程在新課改中的地位。

3.通用技術課程與勞動技術課的區(qū)別。

(二)通用技術課程在新課改理念下的課程評價

1.新課改的評價理念。

2.通用技術課程的評價理念。

(三)新課改理念與通用技術課程教學的有機結合

三、通用技術課程的教學

(一)通用技術課程模塊結構

1.必修模塊《技術與設計1》。

2.必修模塊《技術與設計2》。

(二)通用技術課程評價管理方法

1.通用技術課程的評價原則。

2.通用技術課程的評價方法。

3.通用技術課程的評價管理。

(三)通用技術課程的教學方法

1.通用技術課程教學的基本方法。

2.通用技術課程教學過程中資源信息的采集方法。

3.教材或案例的分析和處理。

第三部分通用技術課程教學內(nèi)容

一、技術及其性質(zhì)

(一)技術的起源及作用

1.技術的起源及發(fā)展。

2.技術的作用。

(二)技術的基本性質(zhì),并結合案例進行分析

(三)科學與技術的聯(lián)系與區(qū)別

1.科學。

2.科學與技術的聯(lián)系與區(qū)別。

(四)技術發(fā)明和革新的含義

1.技術發(fā)明。

2.革新。

(五)知識產(chǎn)權

1.知識產(chǎn)權在技術領域的重要性。

2.專利的作用。

3.專利的申請及相關規(guī)定。

(六)技術中的設計

1.設計與技術的關系。

2.人機關系。

3.設計在技術中的作用。

二、設計的過程

(一)設計的過程與原則

1.設計的一般過程。

2.設計的一般原則。

(二)發(fā)現(xiàn)與明確問題

252

1.發(fā)現(xiàn)問題的重要性。

2.發(fā)現(xiàn)問題的一般方法。

3.解決問題的技術能力和條件。

4.列出具體的設計要求,包括應達到的標準和所受到的限制。

(三)制定設計方案

1.制定設計方案的一般步驟和方法。

2.收集與所設計產(chǎn)品有關的各種信息,并進行處理。

3.選擇合適的材料或標準件。

4.制定完整的設計方案。

5.設計方案的決策和優(yōu)化。

(四)模型或原型的制作

1.工藝的含義和常用工藝的種類。

2.常用工具和設備的操作、常用材料的加工方法以及加工工藝的

選擇。

3.根據(jù)設計方案制作簡單產(chǎn)品的模型或原型。

(五)方案測試與優(yōu)化

1.產(chǎn)品的常用測試方法,根據(jù)設計要求對產(chǎn)品進行測試。

2.在分析測試結果的基礎上,提出改進措施或更換方案。

3.制作成功后對產(chǎn)品外觀的潤色。

(六)技術產(chǎn)品的使用

1.產(chǎn)品說明書或用戶手冊的作用與一般結構。

2.產(chǎn)品說明書或用戶手冊的編寫。

3.產(chǎn)品常用的維護方法和服務途徑。

三、設計的交流

(一)設計交流

1.設計交流的目的及重要性。

2.設計交流的方式。

(二)技術語言

253

1.技術語言的種類及其應用。

2.識讀一般的機械加工圖、線路圖、效果圖等常見的技術圖樣。

3.繪制草圖和簡單的三視圖。

四、設計的評價

(一)設計評價及意義

1.什么是設計評價。

2.設計評價的意義。

(二)技術試驗及試驗報告

1.技術試驗的意義。

2.技術試驗的方法。

3.技術試驗的實施與報告。

(三)設計評價的方法

1.設計過程的評價。

2.產(chǎn)品的評價。

3.設計評價報告。

五、結構與設計

(一)結構

1.結構和構件。

2.結構的類型和受力特點。

(二)結合結構案例分析結構是如何承受應力的

1.內(nèi)力和應力的概念。

2.結構受力的種類。

(三)結構的強度和穩(wěn)定性

1.結構的強度和穩(wěn)定性。

2.影響結構強度和穩(wěn)定性的因素。

(四)確定一個簡單對象進行結構設計,并繪制設計圖紙,做出模

型或原型

254

1.結構設計的目標與要求。

2.結構設計案例。

(五)賞析典型結構設計

1.結構設計欣賞的角度。

2.結構設計欣賞案例。

六、流程與設計

(一)流程

1.流程的含義。

2.流程對生產(chǎn)、生活的意義。

3.流程的種類。

4.時序和環(huán)節(jié)。

(二)繪制、識讀簡單的流程圖

1.流程圖。

2.流程的描述方法。

3.流程圖的識讀與繪制。

(三)流程的設計和優(yōu)化

1.流程設計和優(yōu)化的目標。

2.流程設計的方法。

3.流程優(yōu)化的方法。

七、系統(tǒng)與設計

(一)系統(tǒng)

1.系統(tǒng)、子系統(tǒng)的含義。

2.系統(tǒng)的基本特性。

3.系統(tǒng)分析的基本方法。

(二)簡單系統(tǒng)方案的設計

1.系統(tǒng)設計。

2.系統(tǒng)設計要考慮的問題。

255

3.系統(tǒng)設計的一般步驟。

(三)系統(tǒng)優(yōu)化

1.系統(tǒng)優(yōu)化的意義。

2.結合實例分析影響系統(tǒng)優(yōu)化的因素。

八、控制與設計

(一)控制的含義及應用

1.控制的含義。

2.控制的應用。

(二)控制系統(tǒng)

1.控制系統(tǒng)。

2.控制的類型。中學教育心理學是研究中學情境中學與教的基本心理規(guī)律的科學。應用心理學的一種(如何學、如何教以及學習與教學之間的相互作用)。2、中學教育心理學的研究內(nèi)容：學生、教師、教學內(nèi)容、教學媒體、教學環(huán)境,學習過程、教學過程、評價/反思過程。3、美國教育心理學的發(fā)展：初創(chuàng)時期（20世紀20年代以前）；發(fā)展時期（20世紀20年代到50年代末）成熟時期（20世紀60年代到70年代末）；完善時期（20世紀80年代后。）4、初創(chuàng)時期：1903年，美國桑代克出版了《教育心理學》，這是西方第一本以“教育心理學”命名的專著。標志著教育心理學的正式誕生。5、美國教育心理學理論的發(fā)展新趨勢？（1）研究領域已從行為主義轉向認知心理學，即由s-R范式轉向認知范式；（2）在學習觀上，由強調(diào)學生是知識的被動接受者轉變?yōu)閺娬{(diào)學生是知識的主動構建者；（3）從著重對學習問題的轉化向?qū)虒W問題的研究4）從注重實驗室純理論研究轉化為重視教育實踐的實際應用研究（5）從理論的狹隘、零散轉化為理論的完善、整合。6、前蘇聯(lián)教育心理學的發(fā)展。（1）產(chǎn)生階段（十月革命前）；（2）發(fā)展階段；（十月革命后）；（3）完善并逐漸形成自己特點的時期（20世紀50年代末至90年代）。7、俄國的烏申斯基《人是教育的對象》?！岸砹_斯教育心理學的奠基人”俄最早正式以教育心理學命名的著作是卡普杰列夫1877《教育心理學》。8、發(fā)展階段：維果斯基《教育心理學》。9、前蘇聯(lián)的教育心理學發(fā)展特點：（1）注重與發(fā)展心理學的結合，開展了許多針對兒童心理發(fā)展特點的教學研究。A。B彼得羅夫斯基的《年齡與教育心理學》。和M。B加梅佐的《年齡和教育心理學》。（2）在學習理論方面，形成了最有代表的兩個派別：“聯(lián)想-反射”理論、“學習的活動”理論。（3）前蘇聯(lián)教育心理學比較重視人際關系在兒童心理發(fā)展中的作用。10、中國心理學的起源：孔孟荀墨等。中國的心理學是在清末隨著師范教育的興起而產(chǎn)生的。中國第一本教育心理學著作是1908年房東岳翻譯日本小原又一所著的《教育實用心理學》。廖世承1924年出版了中國第一本《教育心理學》1926年，陸志韋翻譯了桑代克的《教育心理學概論》。14、學生心理發(fā)展具有的基本特征：1連續(xù)性和階段性；2定向性和順序性；3不平衡性；4差異性。15、心理發(fā)展階段的八個階段。（乳兒期。0-1歲；（嬰兒期。1-3歲；（幼兒期。3-6、7歲；童年期。6、7-11、12歲；少年期。11、12-14、15歲；青年期。14、15-25歲；成年期。25-65歲；老年期。65歲以后。16、中學生心理發(fā)展的階段特征。（1）中學生的腦和神經(jīng)系統(tǒng)的發(fā)育特點。（2）中學生認知發(fā)展的基本特點。中學生認知結構體系基本形成。（認知的核心成分思維能力）◆中學生認知活動的自覺性明顯增強。◆認知與情感、意志、個性得到協(xié)調(diào)發(fā)展。17、中學生觀察力發(fā)展的特點:目的更明確；持久性明顯發(fā)展；精確性提高;概括性更強。18、中學生記憶發(fā)展。（1）有意識記憶占主導地位（2）理解記憶成為主要的識記方法（3）抽象記憶占優(yōu)勢。19、初中生情感發(fā)展特點。(1)隨著自我意識的發(fā)展，產(chǎn)生了社會評價和自我評價相關的情感；(2)自相矛盾的情感；(3)少年的熱情和沖動；(4)選擇性友誼的建立；(5)情感的社會性更加明朗。高中生：個性化的情感；浪漫主義的熱情；20、皮亞杰的認知發(fā)展理論與教育。皮亞杰是瑞士著名心理學家和哲學家。“發(fā)生認識論”，形成了獨具特色的認知發(fā)展觀。皮亞杰的建構主義發(fā)展觀？（1）皮亞杰認為，發(fā)展是一種建構過程，是個體在與環(huán)境的不斷的相互作用中實現(xiàn)的；（2）適應和建構也是認知發(fā)展的兩種機能；（3）適應包括同化和順應兩種作用和過程。刺激輸入的過濾或改變叫做同化；內(nèi)部圖式的改變，以適應現(xiàn)實，叫做順應；（5）個體的心理發(fā)展就是通過同化和順應日益復雜的環(huán)境而達到平衡的過程。21、皮亞杰的認知發(fā)展階段。（1）感知運動階段（0-2歲）（2）前運算階段。2-7歲單向思維；思維不可逆性；自我中心；反映靜止的知覺狀態(tài)；不具守恒性。運算：借助邏輯推理將事物的一種狀態(tài)轉化為另一種狀態(tài)。（3）具體運算階段（7-11歲）（4）形式運算階段（11-16歲）22、影響發(fā)展的因素。（1）成熟；（2）練習和經(jīng)驗；（3）社會性經(jīng)驗；（4）具有自我調(diào)節(jié)作用的平衡過程?！羝喗馨呀?jīng)驗分為物理經(jīng)驗和邏輯數(shù)理經(jīng)驗兩種?！粑锢斫?jīng)驗指個體通過與物體打交道而獲得的有關物體特性的經(jīng)驗，是從物體特性中直接引出來的信息?！暨壿嫈?shù)理經(jīng)驗不是基于物體的物理特性，而是基于施加在物體上的動作，是從動作及相互關系中抽象出來的經(jīng)驗?！羝喗苷f，知識來源于動作，而非來源于物體。這里的知識，是邏輯數(shù)理知識。23、皮亞杰認知發(fā)展理論的教育價值？（1）豐富認識兒童不是小大人是教育獲得成功的基本前提；（2）遵循兒童的思維發(fā)展規(guī)律是教育取得成效的根本保證。24、維果斯基的發(fā)展觀與教育。前蘇聯(lián)心理學家維果斯基從歷史唯物主義的觀點出發(fā)，提出了“文化歷史發(fā)展”。十分強調(diào)人類社會文化對人的心理發(fā)展的重要作用。25、維果斯基的發(fā)展觀的基本內(nèi)容：（1）文化歷史發(fā)展理論；（2）心理發(fā)展觀；（3）內(nèi)化學說；（4）教育和發(fā)展的關系“最近發(fā)展區(qū)”26、維果斯基區(qū)分了兩種心理機能：一是作為動物進化結果的低級心理機能；另一則是作為歷史發(fā)展結果的高級心理機能。高級心理機能的實質(zhì)是以心理工具為中介的，受到社會歷史發(fā)展規(guī)律的制約。心理發(fā)展是個體的心理從出生到成年，在環(huán)境與教育的影響下，在低級心理機能的基礎上，逐漸向高級機能轉化的過程。由低級向高級的發(fā)展有四個方面的表現(xiàn)：（1）隨意機能的不斷發(fā)展；（2）抽象—概括機能的提高；（3）各種心理機能之間的關系不斷變化、重組、形成間接的，以符號為中介的心理結構；（4）心理活動的個性化。兒童心理發(fā)展的原因，維果斯基強調(diào)了三點：（1）心理機能的發(fā)展起源于社會歷史的發(fā)展，受社會規(guī)律的制約；（2）從個體發(fā)展來看，兒童在與成人交往過程中通過掌握高級心理機能的工具語言、符號系統(tǒng)，從而在低級的心理機能的基礎上形成了各種新質(zhì)的心理機能；（3）高級心理機能是外部活動不斷內(nèi)化的結果。兒童發(fā)展的兩種水平。一種是兒童現(xiàn)有的發(fā)展水平；另一種是在有指導的情況下借助成人的幫助可以達到的較高水平。兒童的現(xiàn)有水平與經(jīng)過他人幫助可以達到的較高水平之間的差距，就是“最近發(fā)展區(qū)”27、埃里克森的心理社會發(fā)展論的主要觀點。埃里克森。美國。埃里克森的心理社會發(fā)展理論認為，兒童人格的發(fā)展是一個逐漸形成的過程，它必須經(jīng)歷一系列順序不變的階段，每一階段都有一個由生物學的成熟與社會文化環(huán)境、社會期望之間的沖突和矛盾所決定的發(fā)展危機，每一個危機都涉及一個積極的選擇與一個潛在的消極選擇之間的沖突。埃里克森認為，人格的發(fā)展貫穿于個體的一生。整個發(fā)展過程分為八個階段。（1）學習信任的階段（從出生到18個月左右）；（2）成為自主者的階段（18個月到24個月）；（3）發(fā)展主動性的階段（4-6歲）；（4）變得勤奮的階段（6-12歲）；（5）建立個人同一性的階段（12-20歲）；（6）承擔社會義務的階段（20-24歲）；（7）顯示充實感的階段（24-50歲）；（8）達到完善的階段（50歲以后）。29、個別差異是指個體之間在穩(wěn)定的心理特點上的差異，包括性格、能力或興趣等方面的差異。30、智力是指處理抽象觀念、處理新情境和進行學習以適應新環(huán)境的能力。我國心理學家認為，智力是指認識方面的各種能力，即觀察力。記憶力，思維力，想像力的綜合。其中，其核心成份是思維能力。31、智力測驗的工具。（1）比內(nèi)-西孟表；（2）斯坦福-比內(nèi)量表；（3）韋克斯勒斯坦福比內(nèi)量表的公式：IQ=(智力年齡/實際年齡)*100◆韋克斯勒IQ=100+15*((個體測驗分數(shù)-同年齡組的平均分)/同年齡組的標準差。)32、智力的構成：◆（瑟斯頓）提出了七種主要的知力因素：空間知覺、言語理解、語詞流暢、記憶、數(shù)字能力、歸納和知覺速度?！艏獱柛５聫牟僮鳌?nèi)容和產(chǎn)品三個維度分析智力的結構。33、三元智力理論（斯騰伯格1985年發(fā)表了《超越智商》一書。（元成分、操作成分、知識習得成分）。34、多元智力理論。（美。加德納）。七種不同的智力；言語智力；數(shù)理智力；空間智力；音樂智力；體能智力；社交智力；自省智力。36、學習風格最初1954年由哈伯特.塞倫提出。學習風格是學習者在探究、解決其學習任務時所表現(xiàn)出來的典型的、一貫的、獨具個人特色的策略和學習傾向。我國認為學習風格劃分應從生理、心理、社會進行。37、學習風格主要特征：持久性；一致性；38、學生的思維方式：（1）場獨立性與場依存性；（美國赫爾曼.威特金）（2）反思型與沖動型；（杰羅姆.卡根）（3）整體性和系列性；（英國戈登.帕斯克）（4）心理自我調(diào)控理論。（斯騰伯格）39、心理自我調(diào)控的功能：主動獨立型，被動執(zhí)行型，分析評判型。心理自我調(diào)控的形式：專一型、等級秩序型、多頭并進型、隨意無拘型。心理調(diào)控的水平：整體抽象型和局部具體型。心理調(diào)控的范圍：任務導向型和人際導向型。心理調(diào)控的傾向：自由開放型和保守拘謹型。思維對人格具有預測作用，而對智力具有調(diào)節(jié)作用。40、廣義的學習：指人和動物在生活過程中，憑借經(jīng)驗而產(chǎn)生的行為或行為潛能的相對持久的變化。41、人類學習與動物學習的區(qū)別？（1）人的學習除了獲得個體的行為經(jīng)驗之外，還要掌握人類世世代代積累下來的社會歷史經(jīng)驗和科學文化知識；（2）人的學習是在改造客觀世界的生活實踐中，在與其他人的交往過程中，通過語言的中介作用而進行的（3）人的學習是一種有目的。自覺的。積極主動的過程。44、加涅認為，學習結果就是各種習得的才能、本領，人類學習主要是為了獲得以下五種才能：言語信息；智慧技能；認知策略；態(tài)度；運動技能?！簦幽驯鎰e技能作為最基本的智慧技能，按不同的學習水平及其所包含的心理運算的復雜程度，依次為：辨別、概念、規(guī)則、高級規(guī)則等智慧技能）◆加涅提出三種態(tài)度：1兒童對家庭和其他社會關系的認識；2對某種活動所伴隨的積極的喜愛的情感，如音樂，閱讀等；3有關個人品德的某些方面，如熱愛國家等。45、奧蘇貝爾的分類。美國心理學家。根據(jù)以下兩個維度對認知領域的學習進行了分類：一個維度是學習進行的方式，據(jù)此可分為接受學習和發(fā)現(xiàn)學習；另一個維度是學習材料與學習者原有知識的關系，據(jù)此分為機械學習和有意義學習。46、我國心理學家的學習分類：（1）知識的學習；（2）技能的學習；（3）行為規(guī)范的學習；47、聯(lián)結派的學習理論（行為主義）聯(lián)結學習理論認為，一切學習都是通過條件作用，在刺激和反應之間建立直接聯(lián)結的過程。強化在刺激-反應之間的建立過程中起著重要作用。48、桑代克的聯(lián)結說。被稱為“現(xiàn)代教育心理學家之父”通過實驗，桑代克提出學習不是建立觀念之間的聯(lián)結，而是建立刺激-反應聯(lián)結，即在一定的刺激情境與某種正確反應之間形成聯(lián)結，其中不需要觀念或思維的參與。這種刺激-反應聯(lián)結主要是通過嘗試錯誤，不斷修正行為而形成的，是隨著錯誤反應在的逐漸減少和正確反應的逐漸增加而形成的。學習就是通過漸進的嘗試錯誤形成刺激-反應聯(lián)結的過程。因此，聯(lián)結說又稱為“試誤說”。本質(zhì)：形成刺激-反應的聯(lián)結；過程：嘗試與錯誤；條件：外在強化；結果：習慣性反應。49、桑代克學習規(guī)律：準備律；練習律；效果律。50、桑代克的學習聯(lián)結說提出了西方最早、最系統(tǒng)的學習理論。理論的主要缺陷在于機械論和簡單化，抹殺了人類學習的主觀能動作用。他熱衷于發(fā)現(xiàn)普遍適用的學習規(guī)律，但這些規(guī)律實際上只能解釋簡單的、機械的學習。教育啟示:1允許犯錯誤,并在改正錯誤中進行學習；2努力使學生在學習過程中獲得自我滿意的積極結果；3加強適當?shù)木毩暎?任何學習要在學生有準備的情況下進行，不能經(jīng)常搞突然襲擊。51、巴甫洛夫，前蘇聯(lián)生理學家。他最早用精確的實驗對條件反射作了研究，曾獲諾貝爾獎。52、經(jīng)典實驗：狗通過刺激條件反射實驗。無條件刺激，指本來就能引起某種固定反應的刺激；2無條件反應，指由無條件刺激原本就可以引起的固定反應；3條件刺激，指原來的中性刺激4條件反應，指條件反射形成后由條件刺激引起的反應。53、經(jīng)典性條件反射的基本規(guī)律：獲得與消退；（1）一方面，條件刺激和無條件刺激必須同時或近于同時呈現(xiàn)，間隔太久則難于建立聯(lián)系；（2）另一方面，條件刺激作為無條件刺激出現(xiàn)的信號，必須先于無條件刺激而呈現(xiàn)，否則也將難以建立聯(lián)系。（3）要完全消除一個已經(jīng)形成的條件反應則比獲得這個反應要困難得多。刺激泛化與分化。刺激泛化：學會對某一特定的條件刺激作出條件反應以后，其他與該條件刺激相類似的刺激也能誘發(fā)其條件反應；刺激分化，指的是通過選擇性強化和消退使有機學會對條件刺激和與條件刺激相類似的刺激作出不同的反應。刺激泛化與刺激分化是互補的過程，泛化是對事物的相似性的反應，分化則是對事物的差異的反應。泛化能使我們的學習從一種情境遷移到另一種情境，而分化則能使我們對不同的情境作出不同的恰當反應，從而避免盲目行動。54、斯金納的操作性條件作用論。行為主義心理學家。觀點1有機體作出的反應與其隨后出現(xiàn)的刺激條件之間的關系對行為起著控制作用，它能影響以后反應發(fā)生的概率；2學習實質(zhì)上是一種反應概率上的變化，而強化是增強反應概率的手段。55、操作性條件作用的基本規(guī)律。斯金納認為，人和動物的行為有兩類：應答性行為和操作性行為。人的大部分行為是操作性行為，主要受強化規(guī)律的制約。（1）強化。操作也是一種強化，強化的作用在于改變同類反應在將來發(fā)生的概率。強化有正強化（實施獎勵）與負強化（撤銷懲罰）之分。（2）強化的程式。強化的程式是指強化的時間和頻率安排，即在什么時候，以何種頻度對一種反應施加強化。強化的程式的分類如下◆強化分為A,連續(xù)式（即時強化）；B,間隔式（延緩式強化）；分為時間式（定時距式、變時距式）和比率式（定比率式、變比率式）(3)逃避條件作用與回避條件作用?；乇軛l件作用與逃避作用都是負強化的條件作用類型。（4）消退。（5）懲罰。56、新行為的塑造。具體技術：鏈式塑造和逆向鏈式塑造。鏈式塑造步驟：終點行為；起點行為；步調(diào)劃分；即時反饋。57、斯金納理論的原則：（1）小步驟；（2）循序漸進；（3）積極強化（即時）。58、班杜拉的社會學習理論.(交互作用論)他認為,個體(主要是認知等個人因素)、環(huán)境和行為三者都是作為相互決定的因素起作用的。它們彼此之間的影響都是相互的。三者影響力的大小取決于當時的環(huán)境和行為的性質(zhì)。59、觀察學習，又稱替代學習，是反映通過他人及其強化結果的觀察，個人獲得某些新的反應，或者矯正原有的行為反應，而是這一過程中，學習者作為觀察者并沒有外顯的操作。觀察學習分為三類：直接的觀察學習；抽象性觀察學習；創(chuàng)造性觀察。60、班杜拉把觀察學習分為以下四個過程：（1）注意過程。注意過程即對榜樣情景各個方面的注意和知覺。（2）保持過程。保持過程即對示范信息的記憶，這是一個從外到內(nèi)的過程。（3）復制過程。復制過程即自己仿照做出從榜樣情景中所觀察到的行為，這是一個從內(nèi)到外的過程。（4）動機過程。個體是否愿意表現(xiàn)出這一行為。61、除了直接強化，班杜拉提出了另外兩種解釋：替代性強化和自我強化。62、認知派的學習理論：學習不是在外部環(huán)境的支配下被動地形成s-r聯(lián)結，而是主動地在頭腦內(nèi)部構建認知結構；學習不是通過練習與強化形成反應習慣，而是通過頓悟與理解獲得期待；當有機體當前的學習依賴于他原有的認知結構和當前的刺激情境時，學習受主體的預期所引導，而不是受習慣所支配。63、布魯納的認知結構學習理論。主張學習的目的在于以發(fā)現(xiàn)學習的方式，使學科的基本結構轉變?yōu)閷W生頭腦中的認知結構；又稱認知結構論或認知發(fā)現(xiàn)說。64、布魯納的學習觀。（1）學習的實質(zhì)是主動地形成認知結構；（2）學習包括知識的獲得、轉化和評價三個過程。認知結構就是人類關于現(xiàn)實世界的內(nèi)在的編碼系統(tǒng)，是一系列相互關聯(lián)的、非具體性的類目，它是人用以感知外界的分類模式，是新信息借以加工的依據(jù)，也是人的推理活動的參照框架。65、布魯納的教學觀。（1）教學的目的在于理解學科的基本結構；布魯納主張，教學的終極目標在于促進學生對學科結構的一般理解。學科的基本結構是指學科的基本概念、基本原理以及學習該學科的基本態(tài)度和方法。學習一門學科的關鍵是理解、掌握那些核心的基本的概念、原理、態(tài)度和方法。理解了基本結構可以使得學科更容易理解；理解了基本結構有助于學科知識的記憶。從結構中獲得的基本概念原理將有助于以后在類似的情境中廣泛地遷移應用。理解學科的基本結構有助于提高學習興趣；對學科基本原理的理解可以促進兒童智慧的發(fā)展。（2）掌握學科基本結構的教學原則。動機原則；結構原則；程序原則；強化原則。三種動機：好奇內(nèi)驅(qū)力。勝任內(nèi)驅(qū)力?；セ輧?nèi)驅(qū)力。66、根據(jù)結構主義教學觀其及教學原則。如何促進學生良好認知結構的發(fā)展？（1）教師首先必須全面深入地分析教材，明確學科本身所包含的基本概念、基本原理及它們之間的相互關系，只有這樣，才有可能引導學生加深對教材結構的理解；（2）應根據(jù)中學生的經(jīng)驗水平，年齡特征和材料性質(zhì)，選取靈活的教學程序和結構方式來組織實際的教學活動過程；（3）要注意提供有助于學生矯正和提高的反饋信息，并教育學生進行自我反饋，以提高學習的自覺性和能動性。67、布魯納的貢獻:推動了教育心理學的重大轉變，從行為主義向認知心理學的轉烴，從實驗室研究向課堂研究的轉變，從學習研究向教學研究的轉變。缺陷：忽視了社會方面的因素。68、奧蘇貝爾的認知同化論。奧蘇貝爾，美國教育心理學家。他強調(diào)有意義的接受學習，強調(diào)對學校情境中的學生學習進行研究。69、有意義學習的含義：有意義學習實質(zhì)是符號所代表的新知識與學習者認知結構中已有適當觀念建立實質(zhì)的，非人為的聯(lián)系。這既是有意義學習的定義，也是劃分機械學習與有意義學習的標準。有意義學習的條件：◆學習材料的邏輯意義?！粲幸饬x學習的心向；◆學習者認知結構中必須具有適當?shù)闹R，以便與新知識進行聯(lián)系。70、有意義學習的機制：同化。奧蘇貝爾提出三種同化模式：下位學習、上位學習、組合學習。下位學習，又稱類屬學習，是指將概括程序或包容范圍較低的新概念或命題，歸屬到認知結構中原有的概括程度或包容范圍較高的適當概念或命題之下，從而獲得新概念或新命題的意義。71、組織學習的原則與策略。（1）逐漸分化原則；（2）整合協(xié)調(diào)原則；（3）先行組織者策略；（4）接受學習。72、先行組織者，是先于學習任務本身呈現(xiàn)的一種引導性材料，它要比學習任務本身有較高的抽象、概括和綜合水平，并且能清晰地與認知結構中原有的觀念和新的學習任務關聯(lián)起來。設計組織者的目的：是為新的學習任務提供觀念上的固定點，，增加新舊知識之間的可辨別性，以促進下位學習。73、加涅的學習的信息加工論觀點。重要的結構：上方的執(zhí)行控制（已有的經(jīng)驗對現(xiàn)在學習過程的影響）和期望（動機系統(tǒng)對學習過程的影響）兩個部分。學習過程的八個階段。動機階段；了解階段；獲得階段；保持階段；回憶階段；概括階段；操作階段；反饋階段。74、認知學習論的新發(fā)展：建構主義。建構主義認為，學習不是知識由教師向?qū)W生的傳遞，而是學生建構自己的知識的過程。學習者不是被動的信息吸收者，相反，他要主動地建構信息的意義，這種結構不可能由他人代替。75、建構即學習者通過新舊知識經(jīng)驗之間的反復的、雙向的相互作用，形成和調(diào)整自己的經(jīng)驗結構。77、知識屬于人們的認知經(jīng)驗，是人們在社會實踐活動中通過與其環(huán)境相互作用而獲得的對客觀現(xiàn)實認識的結果，它反映客觀事物的屬性與聯(lián)系。78、知識的種類？1.根據(jù)知識的概括水平分為具體知識和抽象知識；2.根據(jù)知識的功能分為陳述性知識和程序性知識。陳述性知識，是個人具有有意識的提取線索，因而能夠直接加以回憶和陳述的知識。主要用來說明事物的性質(zhì)、特征和狀態(tài)，用于區(qū)別和辨別事物。程序性知識，是個人沒有有意識的提取線索，因而其存在只能借助某種作業(yè)形式間接推測的知識。是一種關于如何去做的知識，是可進行操作和實踐的知識。78、知識的作用？知識是人們活動的定向工具。（1）任何活動總有一定的方向，由目的決定。（2）任何活動者是由一系列具體動作組成的動作系統(tǒng)，各具體動作作用于一定的對象，從而使對象發(fā)生合乎目的要求的變化。79、知識的表征存儲：（1）陳述性知識的表征形式：命題網(wǎng)絡。（2）程序性知識的表征形式：產(chǎn)生式系統(tǒng)。（3）成塊知識的組織：圖式。（4）認知結構。80、知識的學習，指學生在教育者有目的、有計劃、有步驟的指導下，積極主動地接受和占有前人所積累下來的知識經(jīng)驗，在頭腦中構建相應的認知結構。82、知識學習的分類：（1）根據(jù)頭腦內(nèi)知識的不同形式或?qū)W習任務的復雜程序分為：符號學習、概念學生、命題學習；（2）根據(jù)相互關系分歸屬學習和并列組合學習。83、（1）知識學習是學習技能和能力形成和發(fā)展的基礎；（2）科學知識的學習是人們認識世界和改造世界的手段；（3）知識學習是創(chuàng)造性產(chǎn)生的必要前提。84、知識學習的過程分知識的理解、鞏固和應用.85、◆理解是個體逐步了解事物的各種關系、聯(lián)系直到認識其本質(zhì)和規(guī)律的一種思維活動。知識的理解是通過對教材直觀和概括化實現(xiàn)的。教材的概括是主體對具體材料的抽象認知，是理解知識的獲得過程。分感性概括和理性概括。知識理解的標志：一，能用自己的話說出來；二，能根據(jù)理解知道如何去完成所需要的動作即能正確地執(zhí)行動作。86、維特羅克對理解過程的分析：他認為，學習是學習者生成信息的意義的過程，意義的生成是通過原有認知結構與從環(huán)境中接受到的感覺信息的相互作用而實現(xiàn)的；學習過程不是先從感覺經(jīng)驗本身開始的，而是從對這一感覺經(jīng)驗的選擇性注意開始的。87、影響知識理解的因素？（1）主動理解的意識與方法；包括1主動理解的意識傾向；2主動理解的策略和方法。（2）個體原有認知結構的特征；（3）學習材料的內(nèi)容。主動理解的策略和方法:加題目；列小標題；提問題；說明目的；總結或摘要；畫關系圖或列表?！魹榱藥椭鷮W生把當前的學習內(nèi)容與原有的知識\經(jīng)驗聯(lián)系起來，可采用:舉例；類比與比喻；證明；復述；解釋；推論；應用。◆個體原有認知結構的特征？認知結構中有沒有適當?shù)?，可以與新知識掛起鉤來的觀念；2原有的、起固定作用的觀念的穩(wěn)定性和清晰性；3新學習材料與原有觀念之間的可辨別性。88、所謂概念就是用某種符號所代表的一類具有某些共同關鍵特征的事物。要素：名稱；內(nèi)涵；外延。概念學習的方式：概念形成和概念同化.89、概念教學的幾點建議？1概念分析；2突出有關特征，控制無關特征；3正例與反例的辨別；4變式。5比較。90、提高知識理解水平的措施？（1）擴充和利用感性經(jīng)驗；常用的直觀形式：實物直觀、模象直觀、言語直觀。1順序觀察法；2素描觀察法；3連續(xù)觀察法；4實驗觀察法；5操作觀察法；6比較觀察法。（2）運用變式與比較；（3）知識的系統(tǒng)化；（4）通過啟發(fā)式教學，提高學生思維活動的積極性；（5）照顧學生理解教材的特點。91、知識的鞏固，指在掌握知識的過程中對教材的持久記憶。記憶是經(jīng)歷過的事物在人腦中的反映。它包括識記、保持、再認或重現(xiàn)三個環(huán)節(jié)。92、知識鞏固的途徑：（1）提高識記的目的性、自覺性；（2）指導學生采用各種有效的記憶方法，使學生獲得良好的識記效果；（3）合理地組織復習。◆復習要及時\合理；\復習活動既要避免無限過度，又要堅持適當超額。93、廣義的知識指運用已有的知識經(jīng)驗去解決客觀現(xiàn)實中一切有關實際問題的過程。狹義的知識應用是指在教學過程中，學生在理解教材的基礎上，依據(jù)已經(jīng)獲得的知識去解決同類課題的過程。知識的應用又稱為“知識的具體化“。94、知識應用的過程：（1）審題；（2）有關知識的重現(xiàn)；（3）課題的變化?！粲绊懸蛩兀号f知識的干擾；學生已有知識結構的完備程度；學生當時的生理和心理狀態(tài)。95、影響知識應用的因素：知識的理解和鞏固水平；（前提條件）2智力活動水平；（重要因素）;3課題性質(zhì)。96、技能，是通過練習而形成的合乎法則的活動方式。1技能是通過學習或練習而形成的，不同于本能行為;（2）技能是一種活動方式，是由一系列動作及其執(zhí)行方式構成的，屬于動作經(jīng)驗，不同屬認知經(jīng)驗的知識；（3）技能中的各動作要素及其執(zhí)行順序要體現(xiàn)活動本身的客觀法則的要求，不是一般的習慣動作。97、技能的種類：操作技能和心智技能。操作技能：根據(jù)動作的精細程序與肌肉運動強度不同分為細微型和粗放型；根據(jù)動作的連貫與否可以分為連續(xù)型和斷續(xù)型；根據(jù)動作對環(huán)境的依賴程序分為閉合型和開放型；根據(jù)操作對象的不同分為徒手型和器械型；心智技能：心智技能也稱智力技能，認知技能。98、心智技能特點？對象具有觀念性；執(zhí)行具有內(nèi)潛性；結構具有簡縮性。100、操作技能的形成可以分為操作定向、操作模仿、操作整合、操作熟練四個階段。101、操作技能的培訓要求：（1）準確的示范和講解；（2）必要而適當?shù)木毩?；?）充分而有效的反饋；（4）建立穩(wěn)定的清晰的動覺。102、對心智最早進行系統(tǒng)研究的是前蘇聯(lián)加里培林。加里培林將心智動作的形成分為五個階段：（1）活動的定向階段；（2）物質(zhì)活動或物質(zhì)化活動階段；（3）出聲外部言語活動階段；（4）無聲的外部言語活動階段；（5）內(nèi)部言語活動階段。安德森的三階段：認知，聯(lián)結，自動化階段。103、我國原型定向、原型操作、原型內(nèi)化104、心智技能的培養(yǎng)要求？（1）激發(fā)學生學習的積極性與主動性；（2）注意原型的完備性、獨立性與概括性；（3）適應培養(yǎng)的階段特征，正確使用言語。105、態(tài)度是通過學習而形成的，影響個人的行為選擇的內(nèi)部準備狀態(tài)或反應的傾向性。106、態(tài)度的結構：認知\情感\(zhòng)行為成分107、品德是道德品質(zhì)的簡稱，是社會道德在個人身上的體現(xiàn)，是個人依據(jù)一定的社會道德行為規(guī)范行動時表現(xiàn)出來的比較穩(wěn)定的心理特征和傾向。108、道德的特征：道德是人類所特有的社會現(xiàn)象，是一定社會為了調(diào)整人們之間的相互關系而產(chǎn)生的行為規(guī)范或準則的總和；2道德具有社會共性；3道德具有階級性；4道德屬于社會意識形態(tài)范疇。品德的特征：1品德形成的后天性；2品德內(nèi)容的社會性。3品德表現(xiàn)的行為性；4品德結構的穩(wěn)定性；5品德抉擇的自覺性。109、品德的心理結構：道德認識、*情感、*行為。道德情感包括三種：一是直覺的道德情感；二是想象的道德情感；三是倫理的道德情感。道德行為：是衡量品德的重要標志。110、態(tài)度與品德的關系。（1）兩者的實質(zhì)是相同的：都是由認知、情感、行為三個方面構成。（2）二者所涉及的范圍不同；價值的內(nèi)化程度不同。111、皮亞杰的道德發(fā)展階段論。1932《兒童的判斷》。具體內(nèi)容：兒童的發(fā)展即非天賦，也不是社會規(guī)則的直接內(nèi)化。而是受主體與客體相互作用的性質(zhì)強質(zhì)的影響；2兒童的道德發(fā)展不公取決于他對道德知識的了解，更重要的是取決于兒童道德思維發(fā)展的程度；3兒童的發(fā)展是一個有明顯階段特點和順序性的過程，它與兒童邏輯思維的發(fā)展具有及大的相關性?！糇鳛閮和赖掳l(fā)展基礎的思維結構有如下特點：1兒童道德發(fā)展的每一階段都是一個統(tǒng)一的整體，而不是一些與孤立的行為片斷對應的道德觀念的總和；2在道德認知發(fā)展過程中，前一階段總是融合到后一階段，而且為后一階段所取代；3每個兒童都在為建立他自己的綜合體而積極努力，而不只是去接受一個社會文化所規(guī)定的現(xiàn)成的模式；4道德認知發(fā)展的先在階段是后繼階段的必要組成分成。112、皮亞杰的兒童道德發(fā)展階段論。（1）前道德階段；（1-2歲）（2）他律道德階段（2-8歲）；（服從的階段）自我中心階段\權威階段（3）自律或合作道德階段。（8-11、12歲。）（4）公正道德階段。113、皮亞杰的杰出貢獻。（1）在認知發(fā)展與道德發(fā)展的關系方面，肯定了認知發(fā)展是道德發(fā)展的必要條件。（2）關于兒童的道德發(fā)展的規(guī)律問題、道德發(fā)展中量和質(zhì)的問題，提出了兒童道德發(fā)展階段論；（3）關于教育在兒童道德發(fā)展中的作用。114、柯爾伯格的道德認知發(fā)展階段論。前習俗水平：道德價值不決定于人及準則，而是由外在的要求而定。第一階段：服眾與懲罰的定向?！粢宰晕覟橹行?，服從強權或權威，力避自己的苦惱。相信客觀的責任。第二階段：樸素的利已主義的定向?！粽_的行為能作為手段滿足自己并偶然滿足他人的需要。。能意識到準則是與每個人的需要和希望有關系的。習俗水平：道德的價值在于做好事或盡義務，在于別人的期待和傳統(tǒng)秩序的保持；第三階段：使他人愉快和幫助他人的定向?！糇駨拇蠖鄶?shù)人的定型意見，遵從慣常的角色行為，并能按人的意向進行判斷。第四階段：盡義務、重權威和維持現(xiàn)有秩序的定向。后習俗水平：自覺地遵守公共規(guī)則，行使權利和履行義務被認為具有道德價值。第五階段：墨守成規(guī)和契約定向?！魹榱饲蟮靡恢?，承認準則或期望的要求。通常總是避免背離別人的意志和福利。責任是以契約的形式加以規(guī)定的。第六階段：良心或原則的定向?！舨粌H遵循既定的社會法則，而且遵循自己憑邏輯的連貫性和普遍性所選擇的原則。伴同互相信賴與尊重的道德心是起主導作用的動因。115、中學生品德發(fā)展的基本特征。（1）倫理道德發(fā)展具有自律性，言行一致。倫理道德是道德發(fā)展的最高階段。（2）品德發(fā)展由動蕩向成熟過渡。116、態(tài)度與品德的形成過程:依從、認同和內(nèi)化。（1）依從包括從眾和服從兩種。（2）認同。是在思想、情感、態(tài)度和行為上主動接受他人的影響，使自己的態(tài)度和行為與他人相接近。認同實質(zhì)上就是對榜樣的模仿。（3）內(nèi)化。內(nèi)化指在思想觀點上與他的思想觀點一致，將自己所認同的思想和自己原有的觀點、信念融為一體，構成一個完整的價值體系。117、影響態(tài)度和品質(zhì)學習的外部條件：（1）家庭教養(yǎng)方式；（2）社會風氣；（3）同伴群體。內(nèi)部條件：（1）認知失調(diào)；（2）態(tài)度定勢；（3）道德認知。認知失調(diào)是態(tài)度改變的先決條件。118、學生良好態(tài)度與品德的培養(yǎng)方法。（1）有效的說明；（2）樹立良好的榜樣；（3）利用群體的約定；（4）價值辨析；（5）給予恰當?shù)莫剟钆c懲罰。119、如何利用群體約定來改變學生的態(tài)度。程序是什么？（1）清晰而客觀地介紹問題的性質(zhì)；（2）喚起班集體對問題的意識，使他們明白只有改變態(tài)度才能更令人滿意；（3）清楚而客觀地說明要形成的新態(tài)度；（4）引導集體討論改變態(tài)度的具體方法；（5）使全體學生一致同意把計劃付諸實施，每位學生都承擔執(zhí)行計劃的任務；（6）學生在執(zhí)行計劃的過程中改變態(tài)度；（7）引導大家對改變的態(tài)度進行評價，使態(tài)度進一步概括化和穩(wěn)定化。120、一個觀念要真正成為個人的道德價值觀，要經(jīng)歷三個階段七個子過程。（1）選擇階段：◆自由選擇；◆從多種可選范圍內(nèi)選擇；◆充分考慮多種選擇的后果之后再選擇。（2）贊賞階段。◆喜愛自己的選擇并感到滿意；◆愿意公開承認自己的選擇；（3）行動?！舭醋约旱倪x擇行事；◆作為一種生活方式加以重復。121、問題：給定的信息和要達到的目標之間有某些障礙需要被克服的刺激情境。123、問題解決是指個人應用一系列的認知操作，從問題的起始狀態(tài)到達目標狀態(tài)的過程。特點：◆目的性；◆認知性；◆序列性。124、問題解決的過程：建立問題表征、搜尋解法、執(zhí)行解法、評價。125、搜尋解法的方法：◆問題類比；◆手段-目的分析；◆問題分析；◆想法-檢驗。126、影響問題解決的主要因素：1問題的特征；2已有的知識經(jīng)驗；3定勢與功能固著。127、提高問題解決能力的教學。（一）提高學生知識儲備的數(shù)量和質(zhì)量。幫助學生牢固地記憶知識；提供多種變式，促進知識的概括；重視知識間的聯(lián)系，建立網(wǎng)絡化結構。（二）教授與訓練解決問題的方法與策略。結合具體學科，教授思維方法；外化思路，進行顯性教學。（三）提供多種練習的機會；（四）培養(yǎng)思考問題的習慣。鼓勵學生主動發(fā)現(xiàn)問題。鼓勵學生多角度提出假設；鼓勵自我評價與反思。128、教會學生如何解決問題？（1）幫助學生真正理解題意，分析問題；（2）在思考、解決問題的過程中，重要的是對問題的分析思考，而不只是所獲得的最后答案；（3）問題解決后，引導學生反思自己的解決過程，看從這個問題中受到了什么啟發(fā)，對知識有什么新理解。129、創(chuàng)造性，是指個體產(chǎn)生新奇獨特的，有社會價值的產(chǎn)品的能力或特性。130、創(chuàng)造性的特征：流暢性；變通性；獨創(chuàng)性；131、瓦拉斯1926年提出了創(chuàng)造性思維的四階段：準備期、醞釀期、豁朗期和驗證期?！纛惐人季S是創(chuàng)造性思維中的核心方法。132、影響創(chuàng)造性的因素：環(huán)境；智力；個性。133、高創(chuàng)造性的個性特征：◆具有幽默感；◆有抱負和強烈的動機；◆能夠容忍模糊與錯誤；◆喜歡幻想；◆具有強列的好奇心；◆具有獨立性。134、創(chuàng)造性的培養(yǎng)。（1）創(chuàng)造有利于創(chuàng)造性產(chǎn)生的適宜環(huán)境。創(chuàng)設寬松的心理環(huán)境；◆給學生留有充分選擇的余地；◆改革考試制度與考試內(nèi)容。（2）注重創(chuàng)造性個體的塑造?！舯Ｗo好奇心；◆解除個體對答錯問題的恐懼心理；◆鼓勵獨立性和創(chuàng)新精神；◆重視非邏輯思維能力；◆給學生提供具有創(chuàng)造性的條件。（3）開設培養(yǎng)創(chuàng)造性的課程，教授創(chuàng)造性思維策略。常用的方法有：◆發(fā)散思維訓練；◆推測與假設訓練；◆自我設計訓練；◆頭腦風暴訓練。135、應用“頭腦風暴訓練“時遵循的四條基本原則：1讓參與者暢所欲言，對所提出的方案暫不作評價或判斷；2鼓勵標新立異、與從不同的觀點；3以獲得方案的數(shù)量而非質(zhì)量為目的，即鼓勵多種想法，多多益善；4鼓勵提出改進意見或補充意見。136、學習動機是引發(fā)和維持個體學習活動，并將學習活動引向一定學習目標的動力機制，推拉壓力三種137、學習動機是由學習需要和誘因兩個方面構成的。138、學習動機的作用：激活\定向\強化\調(diào)節(jié)功能。139、學習動機與學習效率的關系？學習動機存在一個動機最佳水平，即在一定范圍內(nèi)，學習效率隨著學習動機強度增大而提高。直至學習動機最佳強度而獲最佳。之后則隨學習動機強度的進一步增大而下降。一般來說，從事比較容易的學習活動，動機強度的最佳水平會高些，從事比較困難的學習活動，動機強度的最佳水平會低些。這就是耶克斯多德遜定律。140、學習動機的分類：（1）內(nèi)部學習動機與外部學習動機；（2）認知內(nèi)驅(qū)力，自我提高內(nèi)驅(qū)力、附屬內(nèi)驅(qū)力。（3）遠景性動機與近景性動機。141、學習動機理論。一、強化說?！羧A升，斯金納。二、需要層次說。◆美國，馬斯洛。生理需要，安全需要，歸屬和愛的需要，尊重需要；認識和理解需要，審美需要，自我實現(xiàn)需要。三、動機歸因理論?！裘绹?，韋納。韋納認為，學生在對自己的成功或失敗歸因時，通常會歸于能力，努力，任務難度，運氣這四種原因，學生的歸因過程是按控制源、、穩(wěn)定性、可控性三個維度來進行。正確：內(nèi)部、穩(wěn)定、可控制。四、自我效能感理論。自我效能感指人們對自己是否能夠成功的進行某一成就行為的主觀推測和判斷。行為主義的論調(diào)：當前的行為結果強化了未來的行為（班杜拉認為不對）班杜垃特別強調(diào)的效能期望：對自己能否進行某種行為的實施能力的推測和判斷，也就是自我效能感。自我效能感對行為活動的作用：（1）決定人對活動的選擇；（2）影響對活動的堅持；（3）影響人在困難面前的態(tài)度；（4）影響新行為的獲得和習得行為的表現(xiàn)；（5）影響活動時的情緒。影響自我效能感的因素：個人自身行為的成敗經(jīng)驗；替代經(jīng)驗；言語暗示；情緒喚醒。五、成就動機理論。麥克利蘭，阿特金森。成就動機通常被認為是一種通過練習和使用某種力量克服障礙，完成某種任務的愿意或傾向?！魝€性的成就動機分為兩個部分：趨向成功的傾向；避免失敗的傾向。142、學習需要的形成因素：家庭、學校和社會；學生的個性特點143、學習需要的培養(yǎng)。（1）進行學習目的教育，啟發(fā)學生的學習需要。（2）注意教學的新穎性和啟發(fā)性，激發(fā)學生的求知欲。（3）加強對學生學習活動的指導，培養(yǎng)學生濃厚的興趣。（4）針對學生的個別差異，提高學生的學習積極性。144、如何激發(fā)學生的學習動機。除了主要依賴于教師的教學內(nèi)容、教學方法和教學組織之外，還應創(chuàng)造一些輔助條件。(1)適當?shù)亻_展競賽(2)正確運用獎勵和懲罰；(3)利用學習結果的反饋作用；（反饋要及時和具體）(4)指導學生對學習結果進行正確歸因。145、學習策略是指學習者為了提高學習的效果和效率，有目的。有意識地制定的有關學習過程的復雜的方案。特征：(1)學習策略是學習者為了完成學習目標而積極主動地使用的；(2)學習策略是有效學習所必須的；(3)學習策略是有關學習過程的；(4)學習策略是學習者制定的學習計劃，由規(guī)則和技能構成。146、學習策略的結構:基本策略和輔助策略。三種成份：(1)認知策略。包括復述策略、精細加工策略、組織策略；(2)元認知策略。包括計劃策略、監(jiān)視策略、調(diào)節(jié)策略。(3)資源管理策略。包括時間管理策略、學習環(huán)境管理策略、努力管理策略、社會資源利用策略。147、識記過程的復述策略包括：（1）利用隨意識記和有意識記；（2）排除相互干擾；（3）整體識記和分段識記；（4）多種感官參與；（5）反復閱讀與嘗試背誦相結合；（6）過度學習。149、精細加工策略是一種將新學材料與頭腦中已有知識聯(lián)系起來，從而增加新信息的意義的深層加工策略。常用的5種：記憶術；做筆記；提問；生成性學習；利用背景知識，聯(lián)系實際。150、組織策略是整合所學新知識之間，新舊知識之間的內(nèi)在聯(lián)系，形成新的知識結構的策略。常用的策略：利用圖示；利用表格。151、元認知是對認知的認知，是個體關于自己認知過程的知識和調(diào)節(jié)這些過程的能力。（1）對個人作為學習者的認識；（2）對任務的認識（3）對有關學習策略及其使用方面的認識。152、元認知的種類：計劃、監(jiān)視、調(diào)節(jié)策略。153、資源管理策略是輔助學生管理可用環(huán)境和資源的策略。(學習時間管理策略；學習環(huán)境管理策略;學習努力策略；心境管理策略；社會資源利用策略。154、學習策略訓練的原則。主體性原則；內(nèi)化性原則；特定性原則；生成性原則；自我監(jiān)控原則；個人自我效能感原則。155、學習策略訓練的方法：指導教學模式；程序化訓練*；完形訓練*；交互式教學*；合作學習模式。156、遷移也稱訓練遷移，指一種學習對另一種學習的影響，或習得的經(jīng)驗對完成其他活動的影響。157、學習遷移的種類：（1）正遷移與負遷移；（2）水平遷移與垂直遷移；（3）一般遷移與具體遷移；（4）同化性遷移、順應性遷移、重組性遷移。158、學習遷移的基本理論。（一）形式訓練說。18世紀中葉在西歐形成的以官能心理學為基礎的一種遷移理論，也稱官能說。（1）心的組成成分是各種官能，它們遵循著用進廢退的原則。（2）心是由各種成分組成的整體，一種官能的改進會加強其他所有官能（3）教學最重要的目標就是訓練和改進心的各種官能。（二）相同要素說?！舸?美國桑代克，伍德沃斯。詹姆士開創(chuàng)。◆基本觀點：只有兩種心理機能具有共同成分作為因素時，一種心理機能的改進才能引起另一種心理機能的改進。（三）概括說。亦稱類化說.美國，賈德.◆基本觀點：掌握原理是學習遷移發(fā)生的一個先決條件。（四）奧蘇貝爾的認知觀?；居^點。一切有意義的學習必然包括遷移；認知結構變量是影響學習遷移的重要因素。（包括可利用性，可辨別性、穩(wěn)定性和清晰性。）159、影響學習遷移的主要因素。（1）相似性；（2）原有認知結構；（3）學習的心向與定勢。定勢指先于一定的活動而指向該活動的一種動力準備狀態(tài)。160、如何利用遷移促進學生的學習。（1）精選教材；（2）合理編排教學內(nèi)容；（3）合理安排教學程序；（4）教授學習策略，提高遷移意識性。161、心理健康：就是一種良好的、持續(xù)的心理狀態(tài)與過程，表現(xiàn)為個人具有生命的活力，積極的內(nèi)心體驗，良好的社會適應，能有效地發(fā)揮個人的身心潛力以及作為社會一員的積極的社會功能。162、心理健康的標準：