【小學語文課堂朗讀模式現(xiàn)狀的調(diào)查及建構策略19000字（論文）】

一、前言(一)研究背景1.時代背景：人們健康快樂生活的需要隨著時代的發(fā)展，人們?nèi)找嬖鲩L的精神文明需要讓國家有關部門把各門類的專業(yè)藝術推向街頭巷尾，傳媒機構播出的各類朗誦大賽如《中國詩詞大會》、《朗讀者》等在全社會刮起了一股朗誦潮流，深得青少年和兒童的喜愛。同時，朗讀也走進了大學校園，成為播音與主持、影視與表演等專業(yè)學生的有聲語言表達必備技能。由此可見，朗讀開始深入人們的生活，成為人們生活的重要組成部分，人們從朗讀中獲得快樂，豐富精神生活。在小學教學中，應通過語文朗讀從小培養(yǎng)孩子朗讀的興趣、習慣，深入挖掘?qū)W生的語言細胞和語感潛能，使學生感受語言的美和魅力，促進學生健康快樂的成長，為素質(zhì)教育的實現(xiàn)奠定堅實的基礎。2.政策背景：義務教育語文課程標準要求《義務教育語文課程標準（2011年版）》在四個學段的閱讀部分教學中提出“學習用普通話正確、流利、有感情地朗讀課文”的要求；[1]在閱讀教學建議部分提出“多角度、有創(chuàng)意的閱讀”、“各個學段的閱讀教學都要重視朗讀和默讀”的要求?！缎W新課標資源庫（語文卷）》在教學建議中也提到，“朗讀和默讀是各個學段閱讀教學的要求。[4]教師要加強對閱讀方法的指導，學生要逐步學會精讀、略讀和瀏覽”。朗讀被認為是貫穿于整個義務教育階段最重要、最基本的語文教學活動之一，朗讀是小學語文課堂教學的重要方式。3.現(xiàn)實背景：小學語文課堂朗讀存在的問題從朗讀方式來看，目前小學語文朗讀方式單一，形式大于內(nèi)容，教師講大于讀，在語文課堂上，朗讀方式大部分是齊讀、分角色朗讀、小組比賽朗讀，課堂上看似讀得多，然而收效甚微，沒有實際引導學生從中感悟到作者所表達的情感。從學生方面來看，學生對朗讀的興趣不濃，目標不明確，學生通常不愿意自主學習，只是一味地聽從教師安排，覺得各種方式的朗讀比較熱鬧，流于表面，學生并未真正認識到朗讀的重要性。可見，改進小學語文課堂朗讀模式這一問題需要進行思考，更新語文教師的教學觀念，提高教學水平，讓學生真正能夠從朗讀中受益，提高語文綜合能力，使朗讀真正發(fā)揮作用，并且能夠在實際生活中更好地運用。(二)研究現(xiàn)狀1.國內(nèi)研究現(xiàn)狀從新課標提出對朗讀的要求開始，朗讀逐漸受研究學者的重視，我國關于朗讀研究經(jīng)歷了關注、理論框架形成和研究成果日漸豐富三個階段。通過文獻整理發(fā)現(xiàn)，我國在小學語文課堂朗讀方面研究者主要從小學語文課堂朗讀指導、朗讀現(xiàn)狀、朗讀有效性這三個方面進行研究，現(xiàn)對其進行整理，綜述如下：（1）關于小學生語文課堂朗讀指導策略的相關研究從朗讀目標層面來看，《義務教育語文課程標準（2011年版）》就提出“正確、流利、有感情地朗讀課文”，語文教學專家張?zhí)锶粝壬J為語文教學的關鍵在于讀懂文章，而讀懂文章的核心就是學生能否“有感情地讀文”。就朗讀指導過程而言，劉完金老師在《淺談小學低年級朗讀教學的有效指導》中提出要注重朗讀訓練，通過文本特點采取多種朗讀形式，教師要做的就是激勵學生充分朗讀，逐步引導學生，讓學生真正理解朗讀。[2]在《教師的朗讀課堂》中也提出，教師不能一味的采取“灌輸式”學習，應該寓教于樂開展朗讀。劉昀從《小學語文中年段閱讀教學中教師朗讀指導的研究》中提出教師指導學生朗讀要建立在理解文本的精神實質(zhì)之上，利用語音、語調(diào)將感受到的情感外化于有聲語言。[3]就朗讀指導評價來說，《義務教育語文課程標準（2011年版）》表示評價學生的朗讀不能單一，從不同方面如語音、語調(diào)、情感表達去評價。徐榮教師在《論如何在小學語文教學中加強朗讀訓練》中指出力求建構多主體、多方位、多層級的立體評估方式。[4]（2）關于小學語文課堂朗讀教學現(xiàn)狀的相關研究近些年來，隨著朗讀節(jié)目的大量涌現(xiàn)和對朗讀的深入研究，研究朗讀在小學語文教學上的現(xiàn)狀也受到了重視。在教師方面，周蓉在《小學語文朗讀及改進策略》中指出當前的師范教育并沒有重視教師朗讀素養(yǎng)的提升，入職后朗讀指導教研也比較少，導致教師并不重視朗讀活動教學。從教學評估上看，朗讀并不在教學評估體系中，現(xiàn)實情況下使得朗讀環(huán)節(jié)的重要性日趨下降。[5]從學生方面來看，韓桂梅《淺談小學語文教學中朗讀能力的培養(yǎng)》中明確指出學生對朗讀目標不夠明確，很多學生只是覺得多種朗讀方式比較熱鬧、新穎，浮于過程表面的趣味性，但缺少對朗讀所要達到何種目標的明確性，對《課標》中提及的目標效果大大減弱。[6]王淑艷在《小學語文朗讀教學現(xiàn)狀及策略研究》中指出學生的自主參與度偏低，由于學生對朗讀沒有形成正確的認識，有時只是為了完成教師布置的朗讀任務，導致不善于表達自己的觀點，缺乏課堂上展示自己的勇氣。[7]（3）關于小學語文課堂朗讀教學有效性的相關研究開展學生朗讀訓練有利于培養(yǎng)學生的語感，增強朗讀體驗，使其樹立正確的價值觀。正因為朗讀是語文課堂的重要組成部分，所以教師要在緊張的課堂學習時間內(nèi)提高朗讀效率，如何提高朗讀的有效性張萍《在小學語文課堂朗讀教學有效性研究》中指出增加課外朗讀時間擴大學生的詞庫，進而提高學生對朗讀的興趣。[8]同時，學會利用多媒體技術，教師將文章以音頻、視頻的形式展現(xiàn)出來，讓學生聆聽，從而獲得不一樣的情感，也可以用動畫的形式把文章中的內(nèi)容形象地呈現(xiàn)出來，集中學生的注意力。薛陳曦在《小學語文課堂朗讀教學有效性研究》中提出建構合理化的評價體系，不僅應著眼于朗讀效率、朗讀水平等量化因素考核，還應注重學生朗讀情感、朗讀興趣培養(yǎng)以及朗讀能力提高等非量化因素評價。[9]兩人都提出創(chuàng)新教學方法，以學生為本采用多樣化教學手段開展朗讀教學。2.國外研究現(xiàn)狀西方對誦讀的研究在兩千多年前亞里士多德時期就已經(jīng)開始，在著作《修辭學》中提出“必須注意朗讀”。川島隆太教授將朗讀從實驗方面進行研究并著作《朗讀讓腦袋變聰明》說明誦讀對人體效能的利處。[10]美國著名的教育專家吉姆·崔利斯在《朗讀手冊》一書中提出了“你讀得越多知道的就越多”、“朗讀應該在各年級都進行”等觀點，這些對朗讀實踐都起著指導作用。[11]通過對國外朗讀文獻的分析，國外教育也十分重視朗讀，在朗讀方法、朗讀內(nèi)容等方面都有研究。綜上所述，國內(nèi)外學者對朗讀的研究十分豐厚，對朗讀的現(xiàn)狀以及出現(xiàn)的問題都提出了相應的建議和有效性指導，但是縱觀朗讀模式的相關文獻不難發(fā)現(xiàn)，朗讀缺乏專門針對小學語文課堂朗讀模式建構的研究。本研究通過在調(diào)查小學語文課堂朗讀現(xiàn)狀的基礎上，探討“以讀帶講”小學語文課堂朗讀模式對小學語文朗讀教學的意義，分析“以讀帶講”小學語文課堂朗讀模式的特點、作用和結構，為一線教師的朗讀教學提供借鑒。（三）研究意義1.理論意義對于小學語文朗讀，筆者檢索后發(fā)現(xiàn)一線教師的論文居多，大多來源于日常教學經(jīng)驗，提出的策略較為表面，理論基礎薄弱，沒有形成深刻、系統(tǒng)的理論模式。本研究通過研究“以讀帶講”小學語文課堂朗讀模式的含義、結構和特點等基本理論，分析“以讀帶講”小學語文課堂朗讀模式建構的重要性，以進一步豐富語文課堂朗讀模式方面的理論，擴展語文課堂朗讀模式的理論研究視角。2.實踐意義朗讀是語文課堂運用的一種基本方法，但受應試教育的影響，本著以分數(shù)為主的思想，朗讀在實際教學中不斷被削弱，導致小學語文課堂死氣沉沉。本研究通過在調(diào)查分析小學語文課堂朗讀模式現(xiàn)狀的基礎上，探討“以讀帶講”小學語文課堂朗讀模式構建的策略，為小學語文教師如何開展朗讀教學，提高教學效果，以及開展相關語文課堂教學模式改革提供方法和途徑上的借鑒（或參考）。（四）研究方法1.文獻研究法以“朗讀”、“以讀帶講”等為關鍵詞，通過網(wǎng)上查閱相關資料和學校圖書館典藏等多種渠道收集期刊、論文，對課題進行深入了解，明悉目前已有的科研成果，汲取前人有價值的研究理論和思路。2.調(diào)查研究法采用訪談調(diào)查手段，從張家界市S小學語文教師中隨機抽取10名教師為訪談對象，對語文課堂教學中朗讀模式的運用進行調(diào)查分析，訪談提綱主要包括對于小學語文課堂朗讀的運用方式、朗讀目標、朗讀評價體系以及對朗讀現(xiàn)狀的想法等內(nèi)容。以此對訪談記錄進行整理和分析，發(fā)現(xiàn)小學語文課堂朗讀在具體實施過程中的瓶頸和困境，為小學語文課堂“以讀帶講”朗讀模式提供教學依據(jù)。3.案例分析法隨機觀察30位全國小學語文特級教師、一級教師的教學實錄，記錄、分析課堂教學中朗讀模式運用的情況以及運用過程中出現(xiàn)的問題，比較朗讀教學在不同文本、不同年段的運用過程，從中歸納出小學語文課堂“以讀帶講”朗讀模式的基本理論，研究建構“以讀帶講”小學語文課堂朗讀模式，改進目前的小學語文課堂朗讀模式。（五）核心概念界定1.語文課堂朗讀模式《現(xiàn)代漢語詞典》對模式的解釋是：“模式是某種事物的標準形式或是人們可以照著做的標準樣式?！薄冬F(xiàn)代漢語詞典》對朗讀的解釋是：“朗讀，就是清晰響亮地把文章念出來?！盵12]但是對于朗讀的含義不僅于此，張頌先生在《朗讀學》一文中指出：“朗讀能自發(fā)地運用語音技巧對文字內(nèi)容進行加工，進而達到傳情之效?！盵13]在小學語文課堂朗讀中，教師在課堂上指導學生朗讀時不僅要要求學生讀得清晰響量，還要讀出表情達意。[14]綜上所述，本文將“語文課堂朗讀模式”界定為在一定理論的指導下，通過對語文課堂朗讀實踐經(jīng)驗的概括和總結所形成的一種指向特定教學目標的比較穩(wěn)定的朗讀范型（標準樣式），具體包括理論基礎、教學目標、操作程序和操作策略等。2.以讀帶講栗嬌娜在《“以讀帶講”的課堂策略研究》中對“以讀帶講”解釋為：“教者根據(jù)學生的認知規(guī)律、不同的教學環(huán)節(jié)和教學要求，采取各種有利于學生學習的讀書形式，最終到達不需要教的目的?！盵15]方學琴在《風因水起，兩相適宜——在小學語文教學中應重視以讀帶講》中談到：“以讀帶講就是帶動教師的講，促進教師的講，深化教師的講?！盵16]兩位學者對“以讀帶講”都做出了相應的解釋，但是對誰讀、如何讀、講什么以及“帶”一詞的解釋上等這些問題上沒有具體界定。本文的“以讀帶講”是指通過學生、教師的朗讀帶動教師講授語文知識的教學模式，具體是指在小學語文課堂上，教師根據(jù)課程教學目標和教學內(nèi)容選擇恰當?shù)睦首x形式，調(diào)動學生學習的積極性，引導學生積極主動地在自我朗讀或教師朗讀的基礎上理解教學內(nèi)容和教學重難點，從而帶動教師講授的朗讀模式。這種模式關鍵帶動的是克服教師干講、學生呆聽的問題。二、小學語文課堂朗讀模式現(xiàn)狀的調(diào)查分析（一）調(diào)查設計1.調(diào)查對象的確定以“語文課堂教學中朗讀模式的運用”作為訪談提綱，在制定訪談提綱、篩選訪談對象的基礎上通過隨機抽樣的方法，對張家界市S小學語文教師各年級層次隨機抽取共10名教師確定調(diào)查對象。以此對訪談記錄進行整理和分析，發(fā)現(xiàn)當下各種小學語文課堂朗讀模式的運用情況以及在實施中存在的瓶頸和困境。2.調(diào)查手段的設計本研究采用訪談調(diào)查手段，了解語文課堂教學中朗讀模式的運用的現(xiàn)狀。訪談提綱主要涉及的問題包括小學語文課堂上朗讀的運用方式、朗讀目標、朗讀程序、朗讀評價體系以及對朗讀現(xiàn)狀的想法這五個維度。通過錄音和筆錄的方式記錄教師的回答。（二）調(diào)查結果的分析此次對S小學語文教師進行訪談的過程中，一共選取了10位在職語文教師作為研究的樣本。他們畢業(yè)于國內(nèi)的多所院校，其中本科生學歷8人，研究生學歷2人。各位教師對于訪談內(nèi)容認真對待，回答情況良好，10名教師的訪談結果都具有可參考性。通過實際訪談，對這些教師小學語文課堂朗讀模式的運用情況進行分析。1.小學語文課堂朗讀模式分析根據(jù)訪談結果歸納統(tǒng)計，目前小學語文額課堂朗讀模式主要分為以教師為主的朗讀模式、以學生為主的朗讀模式、“以讀帶講”朗讀模式三種，雖然教師能夠在課堂中采用不同的朗讀模式，但由于對于朗讀模式的理解并不是很透徹，導致存在朗讀內(nèi)容枯燥、實際朗讀教學效果不佳的情況。（1）以教師為主的朗讀模式通過分析“您在小學語文課堂中會運用哪些朗讀方式”這一問題，發(fā)現(xiàn)教師在授課的過程中朗讀形式單一，有26%的教師會選擇教師示范讀。（見圖1）圖1教師語文課堂朗讀方式一方面他們認為通過教師的示范，學生在聽的過程中體會教師節(jié)奏、語調(diào)和情感的變化能讓學生感知文章內(nèi)涵。另一方面，由于在小學語文教學中教師要提高學生識字寫字水平，無法將大量的課堂教學實踐用于朗讀指導，而且傳統(tǒng)的朗讀形式就是教師設置朗讀任務后監(jiān)督學生對文章的進行反復朗讀，這樣會導致朗讀內(nèi)容枯燥，使學生產(chǎn)生疲憊心理，在實際的朗讀教學中逐漸地對朗讀產(chǎn)生抵觸，對朗讀失去興趣，正是因為如此，教師認為示范讀能最快的完成教學任務。例如以下是一位教師的訪談摘錄：問：您在小學語文課堂中會運用哪些朗讀方式？請舉例說明。師：我一般選用帶讀、自主讀、齊讀、師生共讀這些方式。比如《王戎不取道旁李》，預習時學生自主讀認準生字詞，字詞講解完之后讓學生齊讀。在分析節(jié)奏時我會先讀一次示范，然后學生根據(jù)我的朗讀來劃分節(jié)奏，由于這是一篇文言文，學生很難理解一些詞的意思，比如“競”、“走”、“然”等一些字詞，我會在自己讀得時候加一些動作示范，讓學生邊聽邊看從而理解詞義。在分析王戎的品質(zhì)性格時，學生在不斷地朗讀中雖然能總結出一些道理來，但是很難深入了解，這時我會邊讀邊講。最后總結時學生與教師依據(jù)插圖一起回顧全文內(nèi)容。對于這一朗讀模式，教師在朗讀中占了完全主動的地位，老師在課堂上講得多，有一部分教師認為一節(jié)課只有四十多分鐘，由于時間的限制會縮減朗讀甚至跳過學生朗讀，教師直接給出文章答案。這一模式往往會忽略學生主體地位，導致學生機械朗讀，不明確朗讀目的，朗讀時投機取巧，漏字、錯字、喊讀以及唱讀等各種不正確的朗讀方式出現(xiàn)，不能讓學生通過朗讀來領悟文章所體現(xiàn)的內(nèi)涵和意義。（2）以學生為主的朗讀模式在訪談“您在小學語文課堂中的朗讀程序是怎樣的”這一問題時，其中6位教師都會選擇讓學生自主朗讀讀準字音、讀通句子和理解文章大意，然后在講解文章時，教師提出問題，采用齊讀、分組讀等形式讓學生自主分析文本內(nèi)容，隨后通過教師指導理解文章重難點，最后學生齊讀體味文章情感。其他幾位教師會結合音頻，教師范讀重點部分這一程序進行朗讀。從這一問題不難發(fā)現(xiàn)，學生在朗讀過程占主體地位。例如以下是一位教師的訪談摘錄：問：您在小學語文課堂中的朗讀程序是怎樣的？師：朗首先是預習，預習時以學生自讀為主，讓學生邊讀邊標注好字音，教師提出問題，要求學生對文章進行思考。在識字時可以采用帶讀，之后進行小測男女分讀、指名讀。分析文本內(nèi)容時齊讀、指名讀讓學生在不斷地朗讀過程中理解文章內(nèi)涵，遇到重點段落時師生共讀，師讀一句，生接一句，在這種對話之下體會作者所要表達的意思。最后總結時齊讀回顧。在學生為主的朗讀模式下，雖然能發(fā)揮學生主體地位，但是完全由學生為主的朗讀模式會浪費大量的教學時間，教學效率低下。新課改主張努力使學生做到愛學、樂學和主動地學習，讓課堂真正的活起來、動起來，但并不是追求低效率的“鬧哄哄”。然而要將一種生動、活潑、民主和諧的教學氛圍引進課堂，就要努力激發(fā)學生學習興趣，但是現(xiàn)今的課堂評價表現(xiàn)為教師一味的表揚學生，忽視學生的個性化發(fā)展。在學生朗讀完之后，表揚語只有“讀得很不錯”、“你真棒”、“讀得吸引人”，這些評價雖然尊重學生，但是對學生的評價方式單一，而且評價籠統(tǒng)，忽視了個體差異和學生個性化發(fā)展，學生也會逐漸喪失興趣。在訪談“您在小學語文課堂朗讀中會采取哪些評價方式”時，有47%的教師都會采用口頭表揚，38%的教師會采用互評的方式，只有極少數(shù)教師用物質(zhì)表揚或者更用新意的評價方式（見圖2）圖2小學語文課堂評價方式（3）“以讀帶講”朗讀模式“以讀帶講”這一朗讀模式在小學語文課堂中也有所運用，在訪談時有一部分教師會用“讀”這個環(huán)節(jié)來帶動識字、解詞、析句、理章這些語文教學環(huán)節(jié)。但是對于這一模式的理解并不是很透徹，他們認為“以讀帶講”就是能夠用讀代替教學環(huán)節(jié)，例如在講解文章所表達的情感時，通過學生或者教師不斷地朗讀慢慢理解文意，然而這只是機械地把讀講環(huán)節(jié)摻雜在一起，教師沒有對讀的目的做出要求，也沒有朗讀指導，學生在朗讀時沒有目標，沒有疑問。例如這是一位教師的訪談摘錄：問：您在小學語文課堂的朗讀程序是怎樣的？師：先糾正字音，檢查預習情況，再學生自己讀，然后老師請學生朗讀，在這期間糾正學生的字音。還可以聽音頻，學生再根據(jù)音頻去朗讀。對于古詩文教師可以去范讀重點部分，還可以在講解課文的時候穿插朗讀，讓學生在不斷地朗讀中理解課文重難點。同時，在訪談“對于目前小學語文課堂朗讀現(xiàn)狀您有哪些困惑”時，就有教師對于如何運用朗讀形式提出困惑，他們認為當前朗讀并沒有系統(tǒng)的規(guī)劃，教師如何通過讀來指導學生也沒有具體的樣式采用，而且“以讀帶講”這一朗讀模式需要學生在讀中思，在讀中悟，如何激發(fā)學生的朗讀興趣也是教師的疑惑。所以，“以讀帶講”小學語文課堂朗讀模式雖然已經(jīng)運用在實際教學中，但是這一模式的具體內(nèi)容還有待優(yōu)化，還需進一步完善模式的程序和策略。例如這是一位教師的訪談摘錄：問：對于目前小學語文課堂朗讀現(xiàn)狀您有哪些困惑？師：我覺得朗讀的形式與方法沒有系統(tǒng)的規(guī)劃，很多時候全憑教師自己的意愿開展，很隨意，有很多時候教師就不會去運用朗讀形式，不知道該如何展開。這種隨意的朗讀形式就很難讓學生理解，學生很多時候?qū)τ诮處熤笇У膬?nèi)容不理解、沒有清晰的內(nèi)容。是不是可以對于教師朗讀指導這一方面的教學，可以有系統(tǒng)的培訓學習。讓教師自身先明確朗讀指導的重要性，朗讀指導的模式方法，知道該如何去讓學生更好的朗讀。上述的調(diào)查結果說明：目前大多數(shù)小學語文教師都有一套課堂朗讀方式，但是在實際教學中，上述的朗讀模式都存在一定的問題，朗讀的作用沒有真正發(fā)揮出來，教師對朗讀的理解也沒有理解透徹，學生朗讀興趣需要進一步激發(fā)。究其根本原因，很大程度是因為教師自身沒有形成具體的朗讀模式，朗讀水平不高，再加上他們受重視考試成績的傳統(tǒng)教學觀念影響。2.小學語文課堂朗讀模式存在的問題（1）學生朗讀興趣不高，學校不重視朗讀活動的開展該問題對應的是“以學生為主的朗讀模式”現(xiàn)狀。由于該小學學生對于語文朗讀的興趣普遍不是很高，并且學校又不是很重視語文朗讀類比賽活動的開展，因此很難調(diào)動學生對于語文朗讀學習的積極性。在本次調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)學生的學習自主性不是很高，特別是在朗讀學習上，很少主動去進行朗讀訓練。由于長期缺乏興趣，自然也就導致了學生們的朗讀水平低下，從而影響到學生的閱讀理解能力和口頭表達能力。出現(xiàn)該問題的原因是在小學朗讀教學中，教師注重的是對文章的分析，而忽視了更多的實踐。導致大量的課堂時間被占用，學生沒有多少時間進行朗讀。為了讓學生讀熟課文，達到朗讀要求的目的，老師在教學過程中，應該讓學生多去練習，發(fā)揮他們的課堂主體地位，利用不同的形式提高學生的朗讀積極性，激發(fā)他們的朗讀興趣。傳統(tǒng)的教學理念和模式，雖然能夠取得一定的成效，但是收效甚微，己經(jīng)無法滿足當前的朗讀教學和時代發(fā)展下對朗讀能力的需求。這種情況的存在，其實是教師對于朗讀教學理解的一種偏差造成的。在很多小學語文教師的眼里，朗讀是一種方式，是學習課文的附屬品，他們在朗讀教學中希望學生能夠更多地去了解文章，而不是體味朗讀的樂趣，其實這種方法存在一定的弊端，時間長了，學生會失去對朗讀的興趣，他們的學習積極性也會隨之降低，結果可想而知，學生的朗讀能力也很難提高了。（2）語文教師教學方式單一，對文本情感朗讀引導不夠該問題的出現(xiàn)對應上述“以教師為主的朗讀模式”的現(xiàn)狀，筆者通過觀察發(fā)現(xiàn)，不少教師在進行朗讀教學時，所用的教學方法都很單調(diào)老套。忽視了對文本語言所傳達的感情進行深入解讀，只側(cè)重于對文章讀音的指導。此外，教師在開展朗讀活動時，經(jīng)常說：“請同學們有感情地朗讀這一段”或“把某種語氣讀出來”。但是這種籠統(tǒng)的指導語句，會讓學生不能理解有感情地朗讀到底應該表達什么樣的感情，如何具體表現(xiàn)出那種感情，于是很難走入朗讀的語境。目前，小學朗讀教學更側(cè)重實踐教學，而忽視了理論研究，所以小學語文教師大部分不擅長理論講解。由于缺少理論研究，語文教師對朗讀的理解往往存在一定的偏差，他們通常無法完全理解朗讀的意義和內(nèi)涵，在這種方式下展開的朗讀教學，效果實在不可觀。小學語文教師朗讀教學方面的理論水平偏低，與教師對朗讀教學理論的關注度密切相關，也和教師本身的朗讀教學理論研究水平有很大關系，其中，很多教師不是不愿意重視，而是在實踐中對理論研究認知不足，并沒有將實踐和理論更好地結合起來，從而很難形成一套朗讀程序，導致朗讀教學很難達到理想的預期效果，使朗讀培養(yǎng)工作進行的不是很順利。（3）忽視對不同文體的朗讀技巧指導該問題對應的是上述“‘以讀帶講’朗讀模式的現(xiàn)狀”，對于不同文體的文本來說，朗讀方式也應該是有很大差異的。而很多教師在教學指導過程中，往往容易忽略這種差異性。比如對于散文來說，散文的特點是語言精練意境優(yōu)美，對于這種文體來說，就比較適合讓單個學生進行單獨的朗讀，而不是全班學生一起朗讀；而像古詩詞這種文體，由于句調(diào)一般比較朗朗上口，就很適合全班學生一起朗讀，但是全班齊讀有一個弊端是有些學生可能會存在濫竽充數(shù)的心理，在朗讀時渾水摸魚，長期如此的話，朗讀水平自然就得不到提升，所以教師應該更加重視朗讀技巧的指導。出現(xiàn)該問題的原因是在小學朗讀教學中，教師在授課時通常采用比較傳統(tǒng)的方法，注重講解和分析文章，忽視朗讀中的“讀”。而事實上，這種教學理念會導致學生過分依賴老師，使他們喪失思考能力，也不利于他們朗讀積極性的提高。其實，朗讀教學方法單一，說明語文教師對朗讀教學的理解存在著一定的偏差，并不太熱衷于鉆研朗讀模式的建構，再加上教學模式的單一化和教學方法的落后，朗讀很難達到理想的實現(xiàn)效果。小學語文課堂“以讀帶講”朗讀模式建構的意義（一）培養(yǎng)朗讀興趣，感知多彩語言教學實踐證明學生只有在朗讀中收獲樂趣，他們才會在朗讀中投入注意力和情感。小學時期是一個人興趣養(yǎng)成的關鍵時期，如果在這個時期能夠能夠培養(yǎng)某種興趣，那么他們就會十分專注與這一件事，當然朗讀的興趣也不例外。由于小學生有限的認知水平，雖然不會快速升華自己的想法和文章的感情，但在這個階段是一個人一生中最好的時代的記憶，如果教師只是一味要求所有學生采取齊讀、分角色朗讀或是進行個人閱讀等這些簡單的朗讀的方式，那么閱讀這件事就會變得枯燥，無聊，學生的閱讀熱情和興趣也會大打折扣。從另一個角度而言，盡管以上的閱讀方式也可以稱之為朗讀，但是這種朗讀方式使得讀只是停留在聲音的流出上，而不帶有思想情感的輸出與表達，因此這也談不上到達朗讀的效果和作用。通過“以讀帶講”這一模式的運用能讓學生真正地鉆進去讀，讓學生在語言中對字、詞、句、段等進行品味、揣摩和評價。讓學生不僅能夠理解文本意思，還能知道其中所包含的思想文化內(nèi)涵和對文章場景的具體感知，并且增加表現(xiàn)力的朗讀，讓固有的文字富有感染力，努力培養(yǎng)學生的閱讀興趣，讓學生感受深刻內(nèi)容和豐富的語言。（二）創(chuàng)新朗讀模式，營造朗讀特色表面來看，朗讀工作是一個比較單一且簡單的過程，但是在實際教學中朗讀卻是可以進行各種變化的。在進行“春風又綠江南岸”這句古詩的講解時，我就非常注重通過對“綠”這個字進行特別強調(diào)，并且要求學生根據(jù)這個字所表達的意思來給它換字，同時在換字的時候提醒同學們在變換字后重復朗讀看是否符合音韻美，讓同學們在遣詞之中體會語言的魅力和朗讀的樂趣。同時通過對如感嘆句，反問句等特殊句型進行研究、轉(zhuǎn)換，提高朗誦樂趣，這是形成特色朗誦的一個好辦法。例如在課文《我愛你，中國的漢字》中，有這樣的一句話：“有哪個國家民族能像中華傳統(tǒng)民族文化一樣擁有自己的如此美麗而豐富的書法瑰寶呢？”首先，教師可以讓學生換一種方式，把句子變成陳述句閱讀，然后通過讀取原句，感覺它們之間的區(qū)別，這樣不僅使學生理解了這些句子，也有助于學生意識到反問句所表達出來情感與陳述句的區(qū)別?！耙宰x帶講”能突出“讀”這種教學手段的教育作用。一個學生讀文章時，既要用腦想，用眼看，又要用口念。從這個角度看，“讀”是個綜合訓練，讀是經(jīng)過藝術加工的說話，它通過繪聲繪色，入情入理地位有聲語言，去闡發(fā)文章的思想內(nèi)容，再現(xiàn)文章的藝術形式。（三）更新教學模式，提高教學質(zhì)量通過在教學中加強朗讀訓練，來提高語文課堂教學質(zhì)量。通過“以讀帶講”這一朗讀模式的應用，能更新傳統(tǒng)的朗讀模式，在教學之中根據(jù)不同學生的學習情況來采取不同的方法以激發(fā)學生的朗讀興趣，使課堂氣氛更加活躍。另外采取配樂的方式來進行文本朗讀也是一種非常好的朗讀方法，因為針對不同文本所采用的音樂旋律有利于情景的進入和營造。呼喚情感，當古典文學和音樂相結合會產(chǎn)生意想不到的效果，使學生加強學生對作品形象和情感的理解，同時，也可定期舉行一些詩歌、散文朗讀比賽或音樂會。除了普通的朗讀之外，還有許多泛讀、輕讀、比賽讀等朗讀形式。作為語文教師，我們首先應該對文本進行分析，對學生的實際情況加以考慮，然后在文本和學生的朗讀之間選擇一個可行的朗讀方式，通過使用特色的朗讀方式，最終達到在朗讀中感受思想情感，在朗讀中培養(yǎng)語感，在朗讀中感受社會情感的熏陶的朗讀目的，從而提高教學質(zhì)量。四、小學語文課堂“以讀帶講”朗讀模式建構的策略任何教學模式的提出都是為了滿足教學實踐的需要，筆者根據(jù)調(diào)查結果，分析張家界市S小學現(xiàn)存的語文朗讀模式，并從中發(fā)現(xiàn)問題，然后設計了一些語文朗讀策略，并將這些策略實際應用到該小學語文課堂上，進一步深化“以讀帶講”小學語文課堂朗讀模式的建構。（一）理論基礎1.建構主義學習理論建構主義相信，學習者獲取知識的途徑不是只有接受教師的知識傳授這一單一的方式，更多的是借助一定的社會環(huán)境和社會文化背景，通過其他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用借助合適必需的相關學習材料，經(jīng)過一系列的學習活動和意識活動后完成意義建構的方式來收獲知識。[18]在建構主義的理論體系里，認為教師要起到指導作用，學習者是學習的中心，不能主客顛倒，重教學輕學習。在認知活動中，是作為主體的學習者借助教師的支架和指導作用，主動地對信息進行處理加工，對意義進行理解和建構。小學語文課堂“以讀帶講”充分發(fā)揮了這一理論基礎的特色，重視了學生的主體地位，在語文課堂教學過程中，語文教師通過“以讀帶講”的方式平衡可教與學的概念，讓學生更好的理解語文知識。2.認知主義學習理論認知主義學習理論是研究人如何進行認知并最終實現(xiàn)掌握學習規(guī)律的一種理論，尤其在二十世紀中葉以來，在經(jīng)過奧蘇泊爾等偉大的心理學家和教育學家們的深入鉆研和創(chuàng)新工作后，得到了更進一步的發(fā)展。[19]認知主義學習理論相信學習者如果要發(fā)展創(chuàng)新意識和掌握知識，需要經(jīng)過遇到問題，積極主動學習，在執(zhí)行深入觀察、探索、實驗、意義理解、獨立思考等一系列意識活動，學生進行深入思考消化，重新組織知識材料，探索發(fā)現(xiàn)新知識，掌握原理最終使創(chuàng)造精神得到進一步發(fā)展。此外，學習者可以通過探究式學習方式來進一步挖掘其潛在的智慧能力，激發(fā)學生寫作動機，幫助學生牢牢掌握學習知識，然后進一步發(fā)展其知識遷移和再創(chuàng)造等更高層次的學習能力。小學語文課堂“以讀帶講”的實施基本上符合認知主義的學習理論。在“以讀帶講”這種模式下，教師通過改變教學方式，重視讀對教學的作用，帶動教師講授，同時通過讀學生也可以自主消化所學習到的語文知識，從而提高學生的語文探究能力和創(chuàng)新能力。（二）教學目標 1.讀通課文小學語文教學的重要目的之一是引導學生讀懂原文，對小學生來說，單純從文學教學來分析課文是不大復合實際的。如果學生對課文中的字、詞、句、篇還不夠理解，課文也讀得不流利，沒感情，即使教師在課堂上分析的頭頭是道，但實際上對學生也沒有太大好處。所謂讀通課文，就是要讀準字音，讀通句子，不破詞、不破句、不添字、不落字。讀通課文是語文學習的第一步，對于小學生來說，讀通課文并非易事，不經(jīng)過反復的讀是不能實現(xiàn)的。讀通課文，不能讓學生機械地一遍又一遍地讀，教師要明確朗讀教學的目標，讓學生一步步循序漸進，以“讀通課文”為首要目標進行教學。2.讀活課文在“讀通”課文的基礎上，學生也漸漸地進入課文，在與作者對話的過程中，認識作者描繪的事物的特點，感受作者的思想，體會作者的情感，與作者形成情感的共鳴。所謂讀活課文，就是置身于課文之中，融入作者營造的情境之中，賦予文本中描繪的人、景、物以自己的情感，通過自己的朗讀，使他們活起來、動起來，使自己如目睹其形，耳聞其聲，如親歷其境。（三）操作程序1.粗讀，整體感知通常教師在初讀課文時習慣于先讓學生自由讀一遍，再指名輪讀一遍，接下來就轉(zhuǎn)入概括課文主要內(nèi)容或闡述課文主要進了什么內(nèi)容，但這一初讀程序就只是服務于了解課文內(nèi)容，學生根本接受不到朗讀的指導?！耙宰x帶講”課堂朗讀模式的第一步就是是要學生對文章進行粗讀，來整體感知文章內(nèi)容。在學生粗讀課文時，教師要教給學生自學的一般方法。如給本課的生字畫圈、成語畫橫線、難句畫波浪線、不懂的在旁邊打問號等，讓學生知道從哪學、學什么、從哪兒想、想什么。例如在講授《霧在哪里》這一課文時，學生在學習完生字詞后，教師可以讓學生畫出霧說的話，讓學生自主思考該用怎樣的語氣去朗讀，為什么要這樣讀？學生在不斷讀地過程中會發(fā)現(xiàn)霧最喜歡說的詞語——“藏”，隨即教師引導學生畫出相關的句子，比較“藏”的對象和結果，這樣一步一步引導學生不斷挖掘其中的內(nèi)容。2.細讀，理解內(nèi)容“以讀帶講”課堂朗讀模式操作的第二步是在學生粗讀了解了文章內(nèi)容后再進行細讀來對文章內(nèi)容進行理解。學生通過試練，得到了一些膚淺的“問號”多屬內(nèi)容方面的，且他們通過自讀已初步理解了一部分。教師須繼續(xù)圍繞疑難，組織學生細讀課文，分組討論，相互質(zhì)疑問難，充分發(fā)表自己的不同見解。例如，在教學《走月亮》這篇課文時，教師鼓勵學生圍繞“月亮”這個關鍵詞走進課文，對文本內(nèi)容提出疑問：作者為什么是“走月亮”呢？課文中哪些部分出現(xiàn)了“走月亮”的情景？“走月亮”是想表達作者怎樣的思想感情？學生帶著這些疑問深入文本世界，從自我認知上對課文內(nèi)容進行細讀。文本的細讀有時也要依托合作的方式，學生通常能通過自我學習的方式找到一些膚淺的答案，但是對于疑難問題還需要學生見共同完成，在合作交流的過程中強化對文本的了解。如《草原》這一課文，就要在小組合作學習中體會作者的寫作手法，挖掘其中的語言美、畫面美和藝術美，并且體會其中蘊含的待客禮儀、民族團結等德育精神。教師將各小組成員的學習成果總結升華，這一過程能給學生提供足夠多的學習時間，將課堂還給學生。同時在細讀過程中也要注意激趣，通常直接帶領學生開展文本分析，這樣不僅會給學生帶來思想壓力，也會讓課堂教學僵化。而利用多媒體創(chuàng)設情景能讓學生投身于有聲有色的多媒體情景中去，激發(fā)學生的自主能動性。在學習《少年閏土》這一課時，學生在讀的過程中總結出閏土雪天捕鳥、海邊拾貝、夜晚刺猹和汛期看魚這四件趣事，但是這些事都離學生的實際生活太遠，學生很難想象為何有趣，教師就可以將這四件事做成動畫短片的形式，利用圖片和聲音表達出來，學生在觀看的過程中就能總結出閏土的性格特點，把童年時期的無憂無慮和成年之后的情景做對比，加深學生對課文的理解。3.精讀，讀出感情做完上述兩個步驟以后，學生困惑所在就是我們的教學難點，需教師的點撥、誘導。這時學生的思維是集中而且定向的，他們的學習主動性也能得到最佳發(fā)揮，教師要努力把握時機，啟發(fā)學生探究疑難，激發(fā)思維，要緊扣課文中心、精讀精彩句段，采用多種手段，誘思深悟知識，努力把“讀、練、思”落到實處。但是當前語文課堂的朗讀方法呈現(xiàn)出固定趨勢，如疑問句就用昂上調(diào)，感嘆句要重讀，省略句就要延長聲調(diào)，學生只知道應該這樣讀而不知道為什么這么讀，扼殺了有聲語言的生命活力，所以在朗讀時要把情與意二者相結合。在學習《為中華之崛起而讀書》時，教學的重難點就是運用多種閱讀方法，體會人物思想感情，了解當時社會背景，體會少年周恩來立志原因。學生在通過粗讀、和粗讀后理解了少年周恩來的鴻鵠壯志——為中華之崛起而讀書。但是在朗讀“為中華之崛起而讀書”時，情感的處理上不一定是用非常激昂的語調(diào)去讀。第一次出現(xiàn)在魏校長的問題上，周恩來回答：“為中華之崛起而讀書。”這時的語氣有別于其他學生的天真語氣，朗讀時語氣沉穩(wěn)堅定。魏校長再去確認這位同學的答案：“你再說一遍，為什么而讀書？”周恩來再次回答，但與之前的沉穩(wěn)相比，語調(diào)上揚，語速稍快，更加擲地有聲、義無反顧。隨后周恩來目睹了中華不振，哭訴著的女人，中國巡警的不作為，周遭人等的敢怒不敢言，周恩來默默思考著救國救民的答案-為中華之崛起而讀書，這時“中華”、“崛起”、“讀書”這三個詞的語氣要加重，把之前的憤憤不平讀出來，把周恩來心中的那團熊熊燃燒的烈火讀出來。4.拓讀，深入解讀全面提高學生的語文素養(yǎng)，僅憑幾本教材是不夠的，對課文的拓展性閱讀，就是激發(fā)學生學生進一步理解課文的有效途徑。教師可以選擇基于課內(nèi)教材并貼近學生生活、符合學生認知的拓展性素材。通過拓展性材料，學生不僅能汲取知識，還能讓學生掌握對比、分析、歸納等思維，從而加深對課文的理解。在選取材料時，教師要找到教材課文與拓展性閱讀素材的隱藏關系，并且找準切入時機，通過師生互動、問題引導和分組討論等形式，讓拓展性材料更有意義。例如，在《將相和》一文的教學中，部分學生接觸過戰(zhàn)國時期的歷史知識，對藺相如這位歷史人物有所了解，因此在討論階段學生提出這一問題：“藺相如這樣厲害，為什么廉頗不服氣呢？”教師此時不必急于向?qū)W生解釋或回答問題，而是引入關于廉頗戰(zhàn)功的拓展性資料，學生通過讀，了解到廉頗是一位驍勇善戰(zhàn)的武將，為國家的安定與富足做出了巨大貢獻，他與藺相如之間的矛盾本質(zhì)上是觀念上的沖突。此時教師順勢提問：“藺相如真的如廉頗所說空有口才嗎？從哪里可以看出藺相如的過人之處呢？”由學生質(zhì)疑問難到知識補充最后到問題啟發(fā)，學生親歷從多角度考慮問題的思維流程，對課文內(nèi)廉頗與藺相如形象的認知也更為深入。（四）操作策略1.創(chuàng)新朗讀活動，創(chuàng)設教學氛圍小學生思維活躍，創(chuàng)新的朗讀活動更加能激發(fā)學生的閱讀興趣，同時成功的朗讀可以形成一種很好的課堂教學氛圍，在良好的教學氛圍中，學生才能夠真正地解放自己的思想，并積極表達內(nèi)心真實的想法，然后作為獨立個體用自己的方式去解決學習中遇到的困難。而設立語文朗讀比賽活動，就非常有利于創(chuàng)造這種良好的課堂氛圍。朗讀比賽的內(nèi)容應該選擇學生比較感興趣的，或者是與他們自身的學習經(jīng)驗相關的。比如童話分享會，可以讓學生體驗童話世界無窮無盡的魅力的同時，還能讓他們對于童話中的角色人物更加感同身受。又比如課本劇表演，這類朗讀形式比較適合四、五、六年級的學生，由于他們在表演課本劇時可以直接扮演不同的角色，因此需要他們用心去感受角色的不同性格特點，以達到融入角色的目的。豐富多彩的朗讀形式，可以最大程度激發(fā)學生們的創(chuàng)造性和積極性，提升他們對于朗讀的興趣。舉例來說，教師可在每周選擇出一堂課的時間，專門用于鍛煉學生的朗讀能力，結合學生能力薄弱的一項，選擇性地空出時間讓學生進行課堂朗讀，每名學生的朗誦時間控制在3分鐘左右，這樣幾堂課下來學生都有獨立的表現(xiàn)機會，也可以允許學生朗讀古詩，這樣一堂課基本上就能夠比出高低，通過比較才能激發(fā)孩子學習的動力，也能真正體驗到融于文章的快樂。2.角色遷移練習，把握人物情感小學生對于外界客觀事物的理解，往往來自于他們最直觀形象的感知，這就導致他們對于課文中角色的認知也更多的是來自于他們直觀的感受，比如角色的善良與丑惡等等，因此，幫助學生進行角色遷移練習，有助于加深學生對角色形象的理解，學生只有在對角色形象特點有一個較深刻的理解后，才能在朗讀的時候代入更多的自身情感進去，畢竟任何感受都是離不開理解和表達的，當思維引向情感時，有了感知才會有感情。在角色遷移的練習過程中，學生對角色特點的把握各有不同，教師要做的就是始終尊重學生的主體性，并充分引發(fā)他們的形象感受，促進他們與文章作者產(chǎn)生情感上的共鳴。小學語文二年級上冊語文天地中《看圖講故事父與子》，在朗讀有關父與子的內(nèi)容時，老師可以要求學生改變語氣，假設自己就是孩子、父親等。通過角色對話的形式，學生可以改變自己的視角，從客觀和旁觀者的視角到文本中的角色，教師引導學生讓學生根據(jù)自己的想象展開故事的表演與講述。3.深度挖掘文本，讀出文章意蘊要想真正把握好文本的含義和感情，就必須對文章有一個比較到位的理解。優(yōu)秀的朗讀離不開對作品的理解，在品味性朗讀中，可以通過想象、補白、聯(lián)系上下文和特定的語言環(huán)境等技巧，體會文章中語言的關鍵所在，并進一步讀懂作者所想要表達的深層蘊意。而朗讀正是通過自身的學習和生活經(jīng)驗，將文本中的蘊意用聲音表達出來。在小學語文課本中，很多課文都可以進行多元化解讀，在解讀課文的時候，教師需要把握好文章內(nèi)涵，在引導學生進行多元化思考的同時，也不能忽視文章原本所要表達的價值取向，即要重視文章原本的思想感情和情節(jié)發(fā)展，還不能曲解作者的創(chuàng)作意圖。學生在實現(xiàn)學習方式的轉(zhuǎn)變之后，就能夠更好的把握課文的價值取向，此時教師積極引導學生體會文本深層含義，積極與文本產(chǎn)生對話意識和對話能力，同時，在學生與文本對話的過程中，教師應該引導學生將自己的直覺經(jīng)驗和所學知識運用到對文本語言的理解上，幫助學生建立文本信息的知識情感架構。教師可以深挖文本，通過創(chuàng)新的方式讀出文章的意蘊。比如我們熟知的《負荊請罪》、《伯牙絕弦》等等，教師可以讓學生分小組進行短篇故事的表演，這樣學生就不會感到太大的壓力，欣賞他人的表演的過程中發(fā)現(xiàn)他人思考的一些亮點，朗讀的樂趣和在自己創(chuàng)作中體驗與主題的互動。4.重視朗讀指導，完善教學評價朗讀作為一種將文本語言轉(zhuǎn)化為口頭語言的行為，可以將文本語言的整體意義自然地表達出來。但是對小學生來說，由于自身實踐經(jīng)驗的缺乏，導致學生很難將文章的意蘊表達出來，這時就需要通過教師的指導幫助學生理解文意。在小學語文課本中，主要的文體有記敘文、說明文、散文和詩歌等等。針對不同文體，使用的朗讀技巧也都有所不同，就記敘文來說，由于記敘文的篇幅一般較長，因此一般不需要進行全文朗讀，而是選取一些比較精彩的片段，比如一些寫的比較好的環(huán)境描寫、語言描寫和社會背景描寫等等。在初學一篇記敘文類的課文的時候，教師需要引導學生對整篇課文的主題思想有一個整體的把握，弄清文中所述事件的起因、經(jīng)過和結果，對文中各部分之間的聯(lián)系也要有一個比較到位的掌握。然后，在深度挖掘文本的時候，就可以選擇那些情節(jié)曲折精彩入勝的段落，作為學生的重點學習和朗讀的內(nèi)容。對于說明文來說，最重要的是以邏輯感受為主，確定朗讀的語調(diào)。教師在教導學生對說明文進行朗讀時，可以重點關注學生們在朗讀時的停頓和節(jié)奏變化，引導學生在腦海中對文本內(nèi)容的邏輯結構體系有一個較透徹的把握。說明文的語言特點在于敘述較為平穩(wěn)，因此教師在指導朗讀方法時，應該告訴學生這類作品的朗讀語調(diào)大多比較舒緩，一定要注意適當?shù)耐ｎD，特別是在念到轉(zhuǎn)折詞時，需要特別注意朗讀的節(jié)奏和停頓。小學生人文情懷的培養(yǎng)和精神世界的塑造離不開教師優(yōu)質(zhì)的教學評價體系。教師的朗讀評價用語能推動小學生要讀、敢讀、會讀，實現(xiàn)小學生自主朗讀，激發(fā)小學生的朗讀興趣。一堂語文課的開始、中間、結尾都會有朗讀環(huán)節(jié)，在開始時教師可以使用診斷性的朗讀評價，明確學生已有的朗讀水平；在一堂課的我中間，教師對學生采用形成性評價，觀察在朗讀指導下學生的朗讀水平相比之前是否有所提高；在課堂接近尾聲時，教師對學生的朗讀進行終結性評價，并且提出改進建議。比如在讀《什么比獵豹的速度更快》這一題目時，讓學生讀第一遍題目，教師可以評價學生的朗讀效果，并且做一次示范，學生再讀一遍后教師要求學生把疑問的語氣讀出來，最后教師給予學生表揚。學生的三遍讀題，第一遍指導了學生朗讀狀態(tài)，第二遍評價了學生的語氣語調(diào)，第三遍學生讀出了應有的效果。5.豐富朗讀形式，形成特色朗讀表面上來看，朗讀工作是一個比較單一且簡單的過程，但是在實際教學中朗讀卻是可以進行各種變化的。教師在朗讀教學過程中，根據(jù)課文的題材選擇合適的朗讀的形式，對于小學生來說，朗讀的形式越是貼近他們的年齡特點越能激發(fā)他們的朗讀興趣。舉例來說，在一些課文中會有一些用得很精確的詞，對于表達中心思想很重要又很深刻的句子，這時教師就可以引導學生進行這些內(nèi)容的朗讀，從而是學生能夠更好理解文本的中心思想。比如”這是一個值得紀念的教訓”“這是日本偉人的畫像，現(xiàn)在已經(jīng)修復，畫在我們在中國的偉人身上”。在讀到這些句子的時候，作為教師的我們應該首先注意到重點的字和詞，然后帶領學生對著字、詞進行重點理解，多次朗讀，同時在朗讀的時候要學會去體會這些字、詞中所包含的情感，讓學生可以感受到：一個原來放日本偉人畫的文化禮堂，現(xiàn)在卻能夠放我們自己國家偉人的畫是多么的難得的事。而也只有“我是中國人，我愛中國！“這句話能夠表達出當時那種激動的情感。以另外一個例子來看，在課文《瀑布》中的最后一句“如煙，如霧，如塵”可以通過讓學生用頓號或是逗號兩種不同符號來朗讀，從而比較其中的意思和情感，體會作者的對于瀑布無限喜愛之情，同時學生也可以通過自己的朗讀體會在作者筆下，瀑布的那種飛揚飄逸之美。通過在教學中加強朗讀訓練，來提高語文課堂教學質(zhì)量。在教學之中可以根據(jù)不同學生的學習情況來采取不同的朗讀方法以激發(fā)學生的朗讀興趣，使課堂氣氛更加活躍。另外采取配樂的方式來進行文本朗讀也是一種非常好的朗讀方法，因為針對不同文本所采用的音樂旋律有利于情景的進入和營造。例如在朗讀《中國少年說》時可以借助背景音樂營造一種氣勢磅礴的我場景，從而引導學生讀出中國少年的豪情壯志和強烈的愛國之情。除了普通的朗讀之外，還有許多其他包括泛讀，輕讀，比賽讀等朗讀形式。作為語文教師，我們首先應該對文本進行分析，對學生的實際情況加以考慮，然后在文本和學生的朗讀之間選擇一個可行的朗讀方式，從而達到在朗讀中培養(yǎng)語感，在朗讀中感受社會情感的熏陶的朗讀目的。6.尊重學生主體，鼓勵學生朗讀如果一個學生擁有語言藝術的聲音，卻沒有經(jīng)過老師對于文本內(nèi)容的指導和講解，那么聲音也只是聲音，而不能體現(xiàn)其藝術魅力。教師可以通過在教學中主張學生自主學習，把講臺展示的權利交給學生，讓學生們進行與朗讀相關的展示表演，讓他們在這種展示中將文字變成一幅幅生動的畫面和一個個具體的場景，從而受到整個氛圍的熏陶和感染。這種教學方式不僅可以更進一步激發(fā)學生的學習興趣，幫助學生開發(fā)想象力和學習潛力，還可以開發(fā)學生的智力，讓學生體會文字的魅力，對文字有更深的了解?；谛W生的認知水平還不夠，不能很好地把握文本的內(nèi)容和情感，但是其模仿能力卻比較強，所以在教學中，教師可以讓學生根據(jù)老師的范讀進行模仿，然后學生和老師，以及學生之間進行分角色朗讀，來激發(fā)學生的朗讀興趣，從而提高學生的朗讀水平。舉例來說，以《小壁虎借尾巴》這篇