認(rèn)知語言學(xué)理論研究

./第五章：認(rèn)知請下載之后閱讀；〕認(rèn)知,指的是信息如何被加工和如何被人類感知〔這一術(shù)語來自拉丁語的一個(gè)動(dòng)詞Cognoscere,"去了解"〕。第二語言習(xí)得的研究者對于認(rèn)知方面的研究感興趣,因?yàn)榭梢詮闹兄廊绾瘟私庖环N外語才足夠能流暢地把它用于理解和創(chuàng)造。然而,對于第二語言作為一種認(rèn)知的形式,我們?nèi)晕从幸粋€(gè)令人滿意的認(rèn)識。這是因?yàn)槲覀冄芯坑嘘P(guān)問題的能力總是由觀察人類心智和大腦的工作如何變得有效的新理論和方法一步一步的成形,也受限于二語習(xí)得研究者熟悉這一方面知識的速度。在這一章,我會比任何其他一章都多地參考母語習(xí)得研究,并指出未來第二語言習(xí)得研究者需要多加關(guān)注的方方面面。在認(rèn)知的研究中還有一些很重要的東西是我們需要認(rèn)識的：有關(guān)行為學(xué)和神經(jīng)學(xué)的數(shù)據(jù)都發(fā)生在幾百毫秒到幾秒之間,或者有更大的X圍,但充其量也不過是由幾分鐘到幾個(gè)小時(shí)而已。這跟二語習(xí)得研究者一般認(rèn)識到的數(shù)據(jù)有強(qiáng)烈的對比,包括話語的延伸,人類對話者多話輪轉(zhuǎn)換的交流,被擴(kuò)展的文本、參考和社會意義,甚至是長達(dá)幾年的第二語言學(xué)習(xí)和運(yùn)用。這種種的現(xiàn)象產(chǎn)生令人費(fèi)解的細(xì)微差別,無論是暫時(shí)性的還是與本體論相關(guān)的,都被統(tǒng)統(tǒng)引入到二語習(xí)得的認(rèn)知探索中。在這一章,你會學(xué)到為了解釋第二語言作為認(rèn)知的一種形式的本質(zhì)而發(fā)展出來的第二語言習(xí)得認(rèn)知理論和構(gòu)想。這些理論可以大致分為兩類：一是從20世紀(jì)80年代中期就一直在第二語言習(xí)得理論和研究中占主導(dǎo)的傳統(tǒng)信息處理；二是在90年代晚期才從前者發(fā)展而來的實(shí)現(xiàn)論。而第二語言習(xí)得研究在認(rèn)知上的主要關(guān)注點(diǎn)則是學(xué)習(xí)過程中需要的記憶力和注意力。5.1心理學(xué)和第二語言習(xí)得的信息處理信息處理源自于20世紀(jì)50年代晚期的那個(gè)所謂認(rèn)知革命,而到70年代才出現(xiàn)在心理學(xué)X疇內(nèi)。最初針對人類學(xué)習(xí),行為主義理論只提供了一個(gè)"刺激與反應(yīng)"的解釋,也就成為20世紀(jì)后30年支配心理學(xué)X例的唯一解釋。概括地說,人類心智被看成是一個(gè)符號處理器,不斷地進(jìn)行著精神加工。這些精神加工對心理表現(xiàn)起作用,并干涉著輸入〔任何進(jìn)入符號處理器,與人類心智的數(shù)據(jù)〕與輸出〔任何執(zhí)行的結(jié)果〕。執(zhí)行,不同于行為,是信息加工理論的關(guān)鍵詞。因?yàn)樾袨橹髁x者通常是觀察外在行為,把外在行為看作是對刺激的一種反應(yīng)；而精神加工則只是在執(zhí)行任務(wù)過程中檢查那些可觀察到的東西來進(jìn)行推斷并處理。信息處理的心理學(xué)家做出的幾個(gè)主要假設(shè)都被當(dāng)前第二語言習(xí)得研究者所信奉：首先,人類的認(rèn)知架構(gòu)是由表現(xiàn)和使用組成的；第二,精神加工是雙重的,包含兩個(gè)不同種類的計(jì)算：自動(dòng)或流暢〔無意識的〕和自發(fā)或受控制的〔有意識的〕；第三,認(rèn)知過程所需的資源是有限的,譬如注意力和記憶力。接下來,讓我們分解每一條原理來從中獲取對信息處理更多的認(rèn)識。信息處理的理論對表現(xiàn)〔或知識〕和使用〔或加工〕進(jìn)行區(qū)分。BialystokandSharwoodSmith<1985>用一個(gè)關(guān)于圖書館的比喻來向第二語言習(xí)得的聽眾解釋這其中的差別："知道圖書館里有什么、這些內(nèi)容如何被歸類與如何相關(guān)聯(lián),跟你要在指定時(shí)間內(nèi)從中檢索到需要的資料是兩碼子事。"〔P.105〕語言學(xué)所說的表現(xiàn)包含三方面：語法的、詞匯的和圖解的或與世界相連的。而這些新的第二語言知識就存在我們的大腦里,在每次需要用作理解或創(chuàng)造時(shí),我們才從中檢索并使用。這里所說的使用必須通過兩種不同機(jī)制對相關(guān)的知識進(jìn)行激活或運(yùn)用,這兩種機(jī)制就叫做自動(dòng)處理和控制處理。加拿大語言心理學(xué)家NormanSegalowitz<2003>將這兩種處理模式的區(qū)別跟自動(dòng)擋的車和手動(dòng)擋的車作比較："自動(dòng)擋的車齒輪的轉(zhuǎn)換不需司機(jī)有意識地干預(yù)；相反,手動(dòng)擋的車需要司機(jī)手動(dòng)進(jìn)行操作。"<P.383>然而,生產(chǎn)商在一開始就根據(jù)功能的考慮對生產(chǎn)的汽車是自動(dòng)擋或手動(dòng)擋做出決定,不同于汽車,人類的認(rèn)知是同時(shí)支持自動(dòng)處理和控制處理的。信息處理心理學(xué)家相信所有人類的感知與行動(dòng),和想法與感覺一樣,都是從這兩種不同的處理模式相互作用而產(chǎn)生的。自動(dòng)處理需要投入的力度與認(rèn)知資源都較少,所以很多自動(dòng)處理程序可以同時(shí)進(jìn)行。在自動(dòng)處理中,認(rèn)知是由環(huán)境中外源的因素〔處理器外在的,也就是環(huán)境或輸入中一些數(shù)據(jù)的某些方面〕自下而上地被激活。相反而言,控制處理是由一個(gè)我們稱之為指揮中心的地方來操作的一些內(nèi)源因素〔即在處理器內(nèi),個(gè)人心智中自發(fā)地有目標(biāo)指向的動(dòng)機(jī)〕自上而下地被激活。當(dāng)我們有意識地控制我們的行為,譬如當(dāng)我們面對的是一個(gè)新的問題〔像是在一種新的語言里〕或者在自動(dòng)處理過程中所遭遇的某些問題〔像是在對話者那里收集來的語料存在一些因周圍噪音而分離所以需要我們奮力去理解的聲音〕時(shí),我們就需要用控制處理。在這種情況下,我們的中樞系統(tǒng)會進(jìn)行干預(yù)來控制這個(gè)信息處理的任務(wù)。因此,控制處理允許我們作自我調(diào)整,但卻比自動(dòng)處理需要投入更多的力度和認(rèn)知資源,所以無法同時(shí)進(jìn)行,它們只能是逐個(gè)進(jìn)行的。也正因如此,控制處理勢必會遇到瓶頸。當(dāng)我們自發(fā)地處理一件事情,我們必須把其他的先放到一邊。如果有數(shù)個(gè)控制處理的需求同時(shí)出現(xiàn),它們就會把需求按優(yōu)先順序排好。只有一個(gè)任務(wù)可以被執(zhí)行,就總會有一些任務(wù)被擱置。這就是我們所說的信息處理中存在典型的有限容量。這個(gè)例子也使我們預(yù)知到這種利用控制處理的表現(xiàn)比起那些利用自動(dòng)處理的,有更大的可變性和容易在重要的時(shí)候出現(xiàn)問題。在自動(dòng)化研究中,雙重任務(wù)更廣泛地被采用。研究者根據(jù)參與者同時(shí)提供的兩個(gè)任務(wù)：一個(gè)主要任務(wù)和一個(gè)次要任務(wù),來建立處理的重點(diǎn)。在這個(gè)雙重任務(wù)的壓力下,因?yàn)榇我蝿?wù)把主要任務(wù)的一些注意力消耗掉,所以主要任務(wù)的表現(xiàn)可能隨之出現(xiàn)可變性和弱點(diǎn)。如果這情況真的發(fā)生了,也就可以證明參與者更多地依賴于控制處理,亦即是沒有完全達(dá)到主要任務(wù)的自動(dòng)化表現(xiàn)。5.2練習(xí)的效果：程序化與自動(dòng)化從20世紀(jì)80年代中期開始,信息處理理論中一種叫技能習(xí)得理論有效地帶領(lǐng)著第二語言習(xí)得取得更多研究成果〔如：BialystokandSharwoodSmith,1985；McLaughlin,1987〕。而其中最有影響力的是認(rèn)知心理學(xué)家JohnAnderson在最初構(gòu)想思維的適應(yīng)性控制中采用〔Anderson,1983〕,即使她這個(gè)理論的最新版本已經(jīng)遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過傳統(tǒng)信息處理的概念〔Anderson,2007〕。技能習(xí)得理論把學(xué)習(xí)定義為控制執(zhí)行向自動(dòng)執(zhí)行的逐漸轉(zhuǎn)化。這一轉(zhuǎn)化經(jīng)歷了很多相關(guān)練習(xí)的試驗(yàn)：在同一任務(wù)中,控制執(zhí)行慢慢終止并由自動(dòng)執(zhí)行去接手。這一個(gè)過程就叫做程序化或自動(dòng)化,同時(shí),陳述性或顯性知識轉(zhuǎn)換成程序性或隱性知識。不可忽視的是這一理論假定了我們都是從相關(guān)陳述性知識的明確規(guī)則開始學(xué)習(xí)一門技能。所以,第二語言學(xué)習(xí)者〔尤其是那些課堂上的學(xué)習(xí)者〕是從老師或教材所提供的明確說明開始,然后通過練習(xí)這一知識使它有可能轉(zhuǎn)換成我們可以運(yùn)用的技能,也就是由自動(dòng)化程序組成的隱性程序性知識。練習(xí)是如何起作用的呢？它通過在長期記憶上建立或加強(qiáng)相應(yīng)的來程序化我們學(xué)到的新知識。這些知識練習(xí)得越多,在未來就會越容易在不需中樞神經(jīng)系統(tǒng)干預(yù)的情況下使用。然而,練習(xí)的有效性并不是恒定不變的。根據(jù)眾所周知的學(xué)習(xí)冪定律,練習(xí)到了某一個(gè)階段就不會再有進(jìn)步的空間了,因?yàn)橐呀?jīng)達(dá)到練習(xí)的最佳效果〔EllisandSchmidt,1998〕。另外,程序化是專項(xiàng)獨(dú)有的。那些把重點(diǎn)放在創(chuàng)造第二語言的練習(xí),僅對自動(dòng)化創(chuàng)造有效；而那些把重點(diǎn)放在理解第二語言的練習(xí),則僅對自動(dòng)化理解有效〔Dekeyser,1997〕。程序化或自動(dòng)化的最后成果是自動(dòng)性,被定義為在流暢的理解和創(chuàng)造中反映出來的一種運(yùn)用隱性程序性知識的自動(dòng)化表現(xiàn),屬一個(gè)低的神經(jīng)系統(tǒng)激活模式〔Segalowitz,2003〕。技能習(xí)得原則中有兩個(gè)很普遍的誤解：〔A〕自動(dòng)化僅僅使行為增速或變得敏捷；〔B〕第二語言學(xué)習(xí)者在他們能自動(dòng)運(yùn)用練習(xí)過的規(guī)則前,僅僅是在累計(jì)那些規(guī)則。不過Segalowitz<2003>深入地探討了技能執(zhí)行是不能單憑絕對的速度來衡量,而且,一旦執(zhí)行自動(dòng)化就會產(chǎn)生質(zhì)的飛躍。另外,加拿大心理學(xué)家Ellen

Bialystok<2001>也覺得長時(shí)間重復(fù)練習(xí)并不僅僅是在積累規(guī)則,而是將已經(jīng)儲存的知識變得更仔細(xì)和準(zhǔn)確,從而改變知識表現(xiàn)本身。這會在知識增加、轉(zhuǎn)變和重組的過程中發(fā)生〔McLaugulin

and

Heredia,1996；詳見第6章6.4〕。換句話說,一旦規(guī)則被自動(dòng)化,它們就跟最初記憶中的那些陳述性規(guī)則不一樣了。在第二語言學(xué)習(xí)中,人們?nèi)绾斡心芰W(xué)習(xí)技能習(xí)得理論的所有抽象原理呢？在下一個(gè)環(huán)節(jié),我們會看看DeKeyser<1997>一個(gè)包含了那些原理的研究。這一研究對第二語言學(xué)習(xí)中程序化的時(shí)間進(jìn)程進(jìn)行了完全成熟的記錄,具有可效仿性。5.3第二語言習(xí)得中技能習(xí)得理論的典X研究：DeKeyser<1997>Robert

DeKeyser<1997>為了調(diào)查信息處理和認(rèn)知技巧理論的一些預(yù)言,進(jìn)行了一個(gè)聰明但復(fù)雜的研究。他招來61名大學(xué)生志愿者,教他們一種被他稱為Autopractan的微型語言。他在11個(gè)星期22個(gè)小時(shí)的課堂上用一個(gè)電腦程式進(jìn)行看圖造句的練習(xí)。Autopractan由16個(gè)名詞和16個(gè)動(dòng)詞組成,具有形態(tài)上對性、數(shù)與格的標(biāo)記,省略主語的可能性以與靈活的語序,就像一門自然語言?！睞utopractan就是一種有豐富詞法的空主語語言?！车祟愌芯繒鎸σ韵聠栴}：由于參與者知道這種人造的語言在實(shí)驗(yàn)外對他們毫無用處,所以他們不會有動(dòng)力去努力學(xué)好這門語言。為了解決這個(gè)問題,研究者告訴志愿者他們參與這個(gè)實(shí)驗(yàn)的酬勞會根據(jù)在實(shí)驗(yàn)中所得分?jǐn)?shù)而有所不同：那些獲得高分的參與者是8元1小時(shí),而低分的則是6元1小時(shí)。然而,這樣的酬勞對于20世紀(jì)90年代中期的大學(xué)生而言,已經(jīng)足以促使他們學(xué)習(xí)！第一階段有明確規(guī)定：學(xué)習(xí)的內(nèi)容是陳述性知識,包括Autopractan的所有詞匯和語法規(guī)則。參與者要在頭6節(jié)課〔大概3個(gè)星期〕把它們學(xué)完。第二個(gè)階段是練習(xí),是為了達(dá)到程序化或者從控制執(zhí)行轉(zhuǎn)化成自動(dòng)執(zhí)行而設(shè)計(jì)的練習(xí)。這一般占15節(jié)課〔8星期〕,不同的群組會分配到不同的內(nèi)容,但每個(gè)人的總練習(xí)量是一樣的。這研究項(xiàng)目的最后1節(jié)課〔第22節(jié)課〕是測試參與者對Autopractan四條語言規(guī)則的習(xí)得情況。參與者要完成理解和創(chuàng)造的測試內(nèi)容,從而得出他們這四條規(guī)則的運(yùn)用能力。練習(xí)階段的設(shè)計(jì)又是如何根據(jù)情況而有不同呢？第1組〔N=21〕只通過理解練習(xí)來鞏固Autopractan規(guī)則1和2；對于Autopractan規(guī)則3和4則進(jìn)行創(chuàng)造練習(xí)。第2組〔N=20〕同樣練習(xí)了這4條規(guī)則,但相反地,用理解練習(xí)來鞏固Autopractan規(guī)則3和4；用創(chuàng)造練習(xí)來鞏固Autopractan規(guī)則1和2。第3組〔N=20〕則是通過一半理解一半創(chuàng)造來練習(xí)Autopractan的這4條規(guī)則。因此,這3組進(jìn)行了4條規(guī)則的混合形態(tài)練習(xí),但無論是理解或創(chuàng)造練習(xí),都占了總練習(xí)量的一半。在理解練習(xí)中,參與者需要將他們在電腦屏幕上看到的句子與四幅圖畫中的其中一幅配對。而創(chuàng)造練習(xí)則是給出一幅圖畫,讓參與者造句描繪。練習(xí)過程中,答案的否定評價(jià)會在他們作答后立即出現(xiàn),包括標(biāo)準(zhǔn)答案和針對參與者犯的錯(cuò)誤而給予的明確解釋?？倲?shù)為十五個(gè)的練習(xí)課分為一個(gè)個(gè)周期進(jìn)行,在每個(gè)周期之間都有測試。練習(xí)有一半是正常的單項(xiàng)任務(wù),另一半則是在有壓力的雙重任務(wù)下進(jìn)行。雙重任務(wù)中,參與者在看到Autopractan的練習(xí)之前,屏幕上會出現(xiàn)一個(gè)數(shù)字。然后,在參與者做Autopractan練習(xí)的同時(shí),他們會聽到一些不規(guī)則音程的嘀聲。在完成練習(xí)后,他們需要把一開始出現(xiàn)在屏幕上的數(shù)字減去他們所聽到嘀聲數(shù)。這一設(shè)計(jì)的意圖是為了測驗(yàn)他們的執(zhí)行水平是否在一開始就變差〔這是控制處理正在進(jìn)行的跡象〕。隨著時(shí)間的過去,他們的壓力是否有減輕〔這是自動(dòng)處理生效的跡象〕。學(xué)習(xí)的過程和結(jié)果都被DeKeyser用作研究的參考。為了了解學(xué)習(xí)的過程,他把發(fā)生在練習(xí)周期之間的15次測試的反應(yīng)時(shí)間和準(zhǔn)確度都記錄下來。他發(fā)現(xiàn)參與者在頭兩次課的反應(yīng)快速增長,準(zhǔn)確度也高。到了第4、5節(jié)課,學(xué)生的表現(xiàn)也就變得穩(wěn)定。一直到最后1次課,學(xué)生回答的速度和準(zhǔn)確率都幾乎不變,這一點(diǎn)可從學(xué)習(xí)冪定律預(yù)知?？墒?這15節(jié)課的單一和雙重任務(wù)的執(zhí)行有基本上一致的數(shù)據(jù),也就說明了那個(gè)雙重任務(wù)并沒有真正實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)移認(rèn)知所需資源的目的。為了記錄學(xué)習(xí)的結(jié)果,研究者對最后一節(jié)課的測驗(yàn)分?jǐn)?shù)進(jìn)行觀察。結(jié)果與預(yù)知的一樣,人們習(xí)得的技術(shù)是專項(xiàng)獨(dú)有的。就如研究的設(shè)定一般,頭兩組的參與者在一樣的規(guī)則上分別進(jìn)行理解和創(chuàng)造練習(xí),結(jié)果顯示他們在受訓(xùn)的那一方面的表現(xiàn)優(yōu)于其他那些沒有在這一方面受訓(xùn)的參與者。同樣地,第三組進(jìn)行了數(shù)量相當(dāng)?shù)睦斫夂蛣?chuàng)造練習(xí),所以對比起前兩組,這一組在每條規(guī)則的理解和創(chuàng)造上都有一定的成績。如你所見,在第二語言學(xué)習(xí)中要測試認(rèn)知技能習(xí)得理論的假設(shè)是很復(fù)雜的,很少研究會沿用這種研究方法,更少的會像DeKeyser〔1997〕那樣進(jìn)行需要維持一段時(shí)間練習(xí)來記錄自動(dòng)化的實(shí)驗(yàn)。你或許已經(jīng)發(fā)現(xiàn),信息處理中所有原則和假設(shè)的基礎(chǔ)概念就是記憶力。任何我們大腦容納過的信息,無論時(shí)長為數(shù)秒或數(shù)年,都走進(jìn)過我們的記憶。在下一環(huán)節(jié),我們會研究記憶的基本概念,并有選擇性地學(xué)習(xí)第二語言習(xí)得研究者所推崇的概念。長期存儲記憶和內(nèi)存記憶是認(rèn)知運(yùn)作中不可或缺的,這兩種記憶皆是第二語言學(xué)習(xí)和習(xí)得的根本。5.4長期存儲記憶長期存儲記憶與表征有關(guān),實(shí)質(zhì)上有無限容量,由顯性陳述性記憶和隱性程序性記憶兩者組成。在長期存儲記憶里,很多知識屬顯性陳述性,也就是可以用言語表達(dá),也能有意識地被記起的知識。顯性陳述性記憶包括真理和一些事件的回憶,被存在人類大腦的海馬體里。在長期存儲記憶里有同樣多或可能更多的知識是隱性程序性記憶,它們是一些我們知道但卻不以為自己知道的事情。隱性程序性記憶包括技能和興趣的形成,存在人類大腦的新皮質(zhì)里。大約35年前,身在美國的愛沙尼亞心理學(xué)家Endel

Tulving認(rèn)為長期存儲記憶中還有一些很重要的記憶種類。他進(jìn)一步提出了以下兩種記憶種類：語義記憶和情境記憶〔Tulving,2002〕。語義記憶屬于那些所有人都知道的事實(shí)中相對非語境化的知識。情境記憶涵蓋的則是那些人們個(gè)人經(jīng)歷過的事情的知識。情境記憶相當(dāng)于在演變中的記憶,相信是從語義記憶進(jìn)化而成的。這種記憶讓人們可以有意識地重新經(jīng)歷過去所經(jīng)歷過的,同時(shí)也可以去想象他們的未來〔Tulving,2002,P6〕。因?yàn)樵~匯知識是第二語言習(xí)得在長期存儲記憶中發(fā)展最成熟的領(lǐng)域,所以我們將會深入討論詞匯知識,通過舉例說明來了解一些關(guān)于新語言知識是如何被表現(xiàn)和存儲的問題。5.5長期存儲記憶和第二語言詞匯知識怎么才算記住了一個(gè)詞呢？基本而言,一個(gè)詞的形式和它的意義一旦建立起聯(lián)系,這個(gè)詞就在長期儲存記憶中建立?？墒?認(rèn)識一個(gè)詞代表的其實(shí)是更多：包括這一詞匯知識在記憶中的強(qiáng)度、大小和深度。詞匯知識的強(qiáng)度指的是有成效地使用這個(gè)詞或被動(dòng)地認(rèn)出這個(gè)詞的相應(yīng)能力。所以強(qiáng)度是隱性記憶程序化的一個(gè)程度問題。詞匯的強(qiáng)度成為了加拿大SimaParbakht和MarjorieWesche〔ParbakhtandWesche,1997〕與以色列BatiaLaufer〔LauferandGoldstein,2004〕深入研究的對象。他們的研究發(fā)現(xiàn)了一個(gè)特別的現(xiàn)象：在學(xué)習(xí)者接受能力較強(qiáng)時(shí),所學(xué)到的詞匯會比他們構(gòu)詞能力較強(qiáng)時(shí)要多,尤其是當(dāng)要學(xué)的是一些不常用或很難的詞時(shí)。但隨著對第二語言熟練程度的增加,這之間的差異就會逐漸減少。相反,在顯性陳述性記憶X圍內(nèi),精神詞典的大小指的是所懂得和在長期儲存記憶中能找到的詞的總量。這一詞典的大小通常與學(xué)習(xí)者身邊會遇到的詞的頻率有關(guān),因?yàn)樵趯W(xué)習(xí)過程中高頻率詞往往比低頻率詞先進(jìn)入長期儲存記憶。新西蘭的Paul

Nation找到很多關(guān)于第二語言學(xué)習(xí)詞匯量大小的有趣發(fā)現(xiàn)〔Nation

and

Waring,1997；Nation,2006〕。例如,一個(gè)在學(xué)習(xí)母語的5歲小孩在開始上學(xué)時(shí)就能建立起大約5000個(gè)詞族的詞匯量,而一個(gè)受過大學(xué)教育典型的30歲成人則擁有大約2萬個(gè)詞族的詞匯量〔Nation

and

Waring,1997〕。新的詞匯對于第二語言學(xué)習(xí)者而言是一個(gè)可怕的挑戰(zhàn)。他們?nèi)绻脒\(yùn)用第二語言來對話,就要先掌握大概3千個(gè)新詞匯；如果想讀第二語言的小說或新聞,就要懂得9千個(gè)新詞匯〔Nation,2006〕。詞匯的深度屬顯性和隱性記憶領(lǐng)域,指的是我們有多了解學(xué)到的詞,是否夠詳細(xì)、夠明確與是否懂得這一詞匯的構(gòu)詞結(jié)構(gòu)〔或者如何分析,Bialystok

2001〕。詞匯深度領(lǐng)域最活躍的研究者莫過于威爾士的Paul

Meara<Meare,1996;Wilks

and

Meara,2002>和英格蘭的Norbert

Schmitt<Schmitt,

1998,

2000>。一個(gè)詞匯知識的深度包括第二語言學(xué)習(xí)者懂得詞如何發(fā)音〔如：甜品dessert和沙漠desert〕、懂得如何拼寫〔exude,

not

exhude〕、懂得詞可以出現(xiàn)何種前后綴〔pre-,-ment,-er,-s,-ing〕、這個(gè)詞的固定搭配<make

a

decision,

do

exercise;

mental

state,

state

of

affairs/mind>、一個(gè)詞有多少種意義〔demonstrate可以是"證明"也可以是"示威"〕、同義詞的分工條件〔weather,

climate〕或在特定語境下可能出現(xiàn)的詞與其出現(xiàn)的頻率〔oaths一般出現(xiàn)在法庭而不會出現(xiàn)在醫(yī)院；incisions一般出現(xiàn)在醫(yī)院而不出現(xiàn)在法庭〕。Meara<2007>用了很多年的時(shí)間來證明：詞匯知識深度這一概念的存在其實(shí)假定了在整個(gè)精神詞典中隱性長期存儲記憶有基于詞義和形態(tài)而聯(lián)合的網(wǎng)絡(luò)存在。第二語言詞匯的另外一個(gè)跟長期存儲記憶有關(guān)的問題是那些雙語使用者記憶中的詞匯表征內(nèi)容。譬如,NanJiang發(fā)起了一個(gè)研究項(xiàng)目,項(xiàng)目的前提假定了第二語言詞匯的長期存儲表征最初和母語的概念性內(nèi)容〔jiang,2004〕一樣。Finkbeiner

et

al.〔2004〕卻提出了另一可能：除非兩種語言都達(dá)到了完全的言語能力,否則第二語言詞匯肯定比母語的詞匯表征少,而這些表征的概念也不夠詳細(xì)和未經(jīng)分析。Aneta

Pavlenko<1999>集中探討情境記憶和概念發(fā)展的研究,給出了一個(gè)假設(shè)：在自然語境下學(xué)到的第二語言詞匯比在課堂上學(xué)到的詞匯有更豐富的內(nèi)容并可以在情境記憶中編碼,因?yàn)榍罢呤窃诮?jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)而后者則更多是說明性的。因此他建議第二語言發(fā)展應(yīng)該在自然〔經(jīng)驗(yàn)〕學(xué)習(xí)環(huán)境中培養(yǎng),但亦承認(rèn)可能存在語境的限制。最后一個(gè)相關(guān)的問題就是雙語使用者的母語和第二語言詞匯是如何相互作用的,這個(gè)可以從長期存儲記憶的提取原理中反映出來。語言心理學(xué)家JudithKroll〔賓夕法尼亞州立大學(xué)〕和AnnettedeGroot〔阿姆斯特丹大學(xué)〕是這一領(lǐng)域的多產(chǎn)研究者〔KrollanddeGroot,1997〕。他們的研究成果發(fā)現(xiàn)當(dāng)雙語使用者認(rèn)出或者使用一個(gè)詞匯時(shí),兩種語言的信息編碼都一起被激活了,而不僅是在用的那種語言被激活,這一現(xiàn)象被稱為無選擇性,被Lenmhferetal.〔2004〕的三語使用者研究所采用。不過有一個(gè)令人關(guān)注的不對稱現(xiàn)象：在認(rèn)知中被同時(shí)激活的是母語加第二語言的形式表征；然而在研究成果中顯示同時(shí)激活的最初卻是母語加第二語言的詞義表征〔Krolletal.2005〕。5.6內(nèi)存記憶對比與表征相關(guān)的無限的長期存儲記憶來說,內(nèi)存記憶是有限的并與使用相關(guān)。第二語言習(xí)得對內(nèi)存記憶一個(gè)簡單有力的定義是透過Nick

Ellis<2005>的例子分析所得："如果我問你什么是397*27,你不會從長期存儲中尋找答案,而是把它計(jì)算出來"〔p338〕。Peter

Robinson

<1995>把內(nèi)存記憶形容為"技巧發(fā)展開始的地方和知識編碼成長期存儲記憶的地方"〔p304〕。換句話說,我們需要內(nèi)存記憶來保存資訊〔存儲功能〕,同時(shí),要使新資訊和已編碼在長期存儲記憶〔處理功能〕中的已得資訊整合。內(nèi)存記憶負(fù)責(zé)的是控制和處理,所以,這是執(zhí)行控制很重要的場地,不但支持控制處理<Baddeley

and

Hitch,1974>,而且是意識的所在<Baars

and

Franklin,2003>。Nick

Ellis

<2005>解釋內(nèi)存記憶"是明確歸納,形成假設(shè),類推論證,控制和決定優(yōu)先次序的地方；也是我們發(fā)展,應(yīng)用,把源語言的洞察力加在一門第二語言的地方。內(nèi)存記憶是會隨著時(shí)間和因分心時(shí)控制注意力而變得濃縮的一個(gè)系統(tǒng)"〔p337〕。內(nèi)存記憶有以下兩個(gè)特性,可以幫助我們了解它。首先,不同于長期存儲記憶,內(nèi)存記憶的容量是有限的。明確的說,內(nèi)存記憶在正常情況下信息只能被記住兩秒鐘而已。在這簡短的時(shí)間后,表征會迅速被忘記,除非它被默記在心里,就像英國研究記憶的權(quán)威人士Alan

Baddeley所說的音韻循環(huán),這樣才可以使內(nèi)存記憶最終進(jìn)入長期存儲記憶<Baddeley,

2007>。第二個(gè)特性是暫時(shí)的激活作用。研究母語記憶的美國權(quán)威人士Nelson

Cowan消除了人們傳統(tǒng)用來區(qū)別長期存儲記憶和內(nèi)存記憶的看法,并且提出內(nèi)存記憶就是在處理任務(wù)中被激活的那一部分記憶<Cowan,2005>。因此,激活作用是內(nèi)存記憶的中心。自20世紀(jì)90年代中期,內(nèi)存記憶在第二語言習(xí)得研究中備受關(guān)注,而其中最明顯的用處就在于個(gè)體差異這一領(lǐng)域。人們對于這一方面的意見是因?yàn)橛洃浽谛畔⑻幚碇惺菬o處不在的,所以,那些具有更多內(nèi)存記憶容量的人可以更有效率地學(xué)習(xí)第二語言。在第二語言學(xué)習(xí)中內(nèi)存記憶容量可以用作假設(shè)學(xué)習(xí)速度和最終可達(dá)的言語能力程度的參考,我們將在第七章〔7.7和7.8〕實(shí)驗(yàn)這一個(gè)問題。而關(guān)于第二語言記憶容量,普遍存在著兩種看法。第一,相比起母語,人們認(rèn)為第二語言的內(nèi)存記憶容量更小。例如,第一批研究第二語言習(xí)得內(nèi)存記憶的Harrington

and

Sawyer<1992>其中一份研究報(bào)告發(fā)現(xiàn),在一連串的記憶任務(wù)中,32個(gè)學(xué)習(xí)第二語言的研究參與者在第二語言表現(xiàn)的記憶能力都低于母語。更近期的Towell

and

Dewaele

<2005>也發(fā)現(xiàn)在給英國一所大學(xué)的大二大三學(xué)習(xí)法語的學(xué)生播一些連續(xù)性的口頭表達(dá)段落時(shí),他們在第二語言接收方面,相對于母語,存在著滯后現(xiàn)象。就如Vivian

Cook

<1996,

p.68>在研究第二語言內(nèi)存記憶前預(yù)測的一樣,有幾個(gè)相互兼容的說明可以解釋第二語言和母語在容量上存在的差異,每一個(gè)說明都與內(nèi)存記憶中不同的成分有潛在的相關(guān)性。中樞執(zhí)行功能在處理第二語言而不是母語的材料時(shí),效率變得比較低。因?yàn)閷Ρ绕鹉刚Z,我們可能無法以同樣的速度清晰地發(fā)出第二語言的語音。所以,在音韻循環(huán)中我們默讀材料時(shí)可能降低了速度,亦可能是因?yàn)槲覀兡x和記憶第二語言材料時(shí),長期存儲記憶和內(nèi)存記憶的接口難以生效。不幸的是第二語言習(xí)得中,并沒有任何研究深度地梳理過這些可能性。第二,被普遍注意到的是第二語言和母語在內(nèi)存記憶容量中存在的滯后會隨著第二語言的熟練程度而減少?？墒?這個(gè)被廣泛采用的設(shè)想,很少人用經(jīng)驗(yàn)去驗(yàn)證過它。如果我們在一開始就對第二語言的內(nèi)存記憶功能和容量為什么會少于母語這一個(gè)問題沒有深入的了解,我們要探索第二語言和母語的內(nèi)存記憶容量是如何與熟練程度的增加有關(guān)的話就更難了。5.7記憶如倉庫:被動(dòng)的內(nèi)存記憶任務(wù)關(guān)于記憶,人們第一件想到的事就是儲存量大小這一簡單概念,或人們能記住多少轉(zhuǎn)瞬即逝的事。這其實(shí)是母語記憶最初的研究X圍。表現(xiàn)在和內(nèi)存記憶有近似意思的瞬間記憶。記憶研究中很大一部分都自立于解決存儲母語容量的問題,也就建立了一些相應(yīng)的實(shí)驗(yàn)性任務(wù)和通俗有趣的標(biāo)準(zhǔn)。這些都能從5.1表中簡略了解。雖然傳統(tǒng)理解有限性的方法就是用絕對的庫存容量來衡量,但是越來越多母語記憶研究者選擇了另一種概念。在他們的影響下,Baddeley

and

Hitch

<1974>用時(shí)間來解釋有限性,而近期Cowan<2001>卻認(rèn)為有限性來自于把注意力集中在和別的相似材料相互產(chǎn)生越來越多的困惑和干涉之中。不過,Ericsson

and

Kintsch

<1995>和Logan

<1988>提出了另外一種方案：用從長期存儲記憶中提取的不充分的相關(guān)知識來解釋容量的有限性,英國的Neil

Burgess

and

Graham

Hitch

<2006>在更近期提出瞬間記憶是由兩個(gè)不同的步驟組成,一個(gè)記住了該項(xiàng)目內(nèi)容本身,另一個(gè)則記住項(xiàng)目里的序列位置信息。第二語言學(xué)習(xí)研究者卻很少在研究瞬間記憶的儲存功能上有如此細(xì)微的探索〔唯一例外的是Speciale

et

al.,

2004〕。然而,就如Majerus

et

al.

<2006>注意到,這種探索在理解進(jìn)行任務(wù)時(shí)的記憶容量為何會像5.1表中準(zhǔn)確預(yù)知第二語言新詞匯的學(xué)習(xí)情況有著決定性的作用,我們將會在第7章〔7.8〕深入討論這一方面。表5.1記憶存儲容量研究中的測試和標(biāo)準(zhǔn)：數(shù)位廣度回憶測試是心理學(xué)研究中用來測量存儲容量的其中一種老方法。參與者被要求重復(fù)那些越來越長的數(shù)位序列,有時(shí)候還需要反向排列。測驗(yàn)中注重把參與者自己在心里默數(shù)排列的機(jī)會減到最低,因?yàn)檫@是伸展記憶容量的一種好方法。如Miller<1956>在一個(gè)開放性論文中推論的,成年人在他們母語中內(nèi)存記憶跨度平均有七個(gè)數(shù)位,也就是說他們在一般情況下能準(zhǔn)確地記得大概七個(gè)數(shù)位的順序。詞跨度測試同樣經(jīng)常被采用。大部分人可以記住并不斷重復(fù)5、6個(gè)不相關(guān)的詞的順序,但在此之后要再記更多的詞就會越來越有難度。與其以數(shù)位或詞的多少作為單位,還不如用長期存儲記憶中已經(jīng)連接和存儲在一起的信息的組塊或組件來衡量記憶容量更準(zhǔn)確。例如,你記住"Nicole,

Cary,

Tom,

Katherine,

Penélope,

Sean"這一串名字和"Nicole

Kidman,

Cary

Grant,

Tom

Cruise,

Katherine

Hepburn,

Penélope

Cruz,

Sean

Connery"這一串有兩倍長度的名字能力大概是一樣的。因?yàn)槿绻銐蛄私膺@些演員的名字,你就已經(jīng)將他們的姓和名組成一個(gè)組塊了。非單詞重復(fù)跨度測試被某些研究者認(rèn)為優(yōu)于詞跨度測試,因?yàn)樗媚芘懦L期存儲記憶中利用回憶來增強(qiáng)記憶的這一策略,如分組和板塊化。非單詞的例子有：johmbe,

zabide,

wakime,

migene,

shosane,

tisseke,

chakume

和nawase〔截取自Williams,

2005的二語習(xí)得研究〕和lus,

vip,

kug,

taysum,

kepponen,

woogalamic和reutterpation〔截取自Gathercole

et

al.,1999的母語研究〕。句子重復(fù)測試〔也叫誘導(dǎo)式模仿測試〕是另外一種用來測量內(nèi)存記憶庫存容量的方法。我們知道人類典型的句子記憶跨度是大概16個(gè)詞,比起5、6個(gè)不相關(guān)的詞的典型詞跨度來說是多很多的。這是因?yàn)樵诰渥又形覀儼言~都組成段。我們的語法知識〔儲存在長期存儲記憶〕幫助我們把詞組成段并記住句子,比記住那些由不相關(guān)的數(shù)位或詞組成的序列更容易。5.8記憶作為一個(gè)動(dòng)態(tài)的過程：內(nèi)存記憶的主動(dòng)任務(wù)內(nèi)存記憶不僅有儲存信息的功能,還要負(fù)責(zé)處理信息。因此,母語習(xí)得研究者基于儲存和處理這兩種功能之間需要有所權(quán)衡的想法,而試圖對內(nèi)存記憶容量進(jìn)行主動(dòng)的測量。這種想法被加拿大認(rèn)知心理學(xué)家MeredythDaneman和她在卡內(nèi)基梅隆大學(xué)的同事PatriciaCarpenter與MarcelJust所采用〔見DanemanandMerikle,1996〕,她們設(shè)計(jì)出一種叫閱讀跨度任務(wù)的方法來主動(dòng)測量母語內(nèi)存記憶容量,這一方法在后來對第二語言習(xí)得記憶方面的研究者有深遠(yuǎn)的影響。在任務(wù)中,人們需要閱讀印在提示卡上的句子,從中理解和分析他們在讀的到底是什么材料。在閱讀完所有句子之后,他們馬上被要求要想起每一個(gè)句子的最后一個(gè)單詞或幾個(gè)在卡上有底線標(biāo)示的單詞。這種閱讀跨度任務(wù)的設(shè)計(jì)是為了反映人們在短期記憶中維持信息的能力〔那些要求他們在句子作為刺激物中回憶的幾個(gè)單詞〕,而同時(shí),另外一種信息處理任務(wù)也正在進(jìn)行〔句子的閱讀理解〕。在第二語言習(xí)得中,人們在研究記憶限制和第二語言學(xué)習(xí)過程時(shí),對于到底是該用被動(dòng)還是主動(dòng)的內(nèi)存記憶測量比較好這一問題一直存有爭議。HarringtonandSawyer〔1992〕認(rèn)為內(nèi)存記憶主動(dòng)測量中預(yù)言的比被動(dòng)的準(zhǔn)確性要高,至少在他們的研究中是如此的。他們發(fā)現(xiàn)在使用閱讀跨度任務(wù)對托福分?jǐn)?shù)進(jìn)行主動(dòng)預(yù)測時(shí),語法和閱讀這一部分的分?jǐn)?shù)有大概30個(gè)百分比的偏差；但在用被動(dòng)的記憶測量方法時(shí)〔數(shù)位和詞的跨度分?jǐn)?shù)預(yù)測〕,根本就無法和顯示第二語言熟練程度的任何一方面分?jǐn)?shù)關(guān)聯(lián)在一起。然而,在某種程度上,這些任務(wù)都和參與者的閱讀能力有密不可分的關(guān)系,而閱讀跨度任務(wù)卻是以第二語言來執(zhí)行。至少有一個(gè)積極的發(fā)展方向,就是越來越多的第二語言習(xí)得研究者會采用母語的內(nèi)存記憶主動(dòng)測量方法〔Sagarra,2008〕?？偠灾?單靠被動(dòng)的記憶容量測量不足以記錄記憶在第二語言習(xí)得上各方面的貢獻(xiàn)這一點(diǎn)是毋庸置疑的。認(rèn)知心理學(xué)家RandallEngle〔2002〕認(rèn)為內(nèi)存記憶容量并不是指不同的人在每秒能記住多少東西這一個(gè)體差異,而是人們?nèi)绾慰刂谱约旱淖⒁饬砭S持一個(gè)主動(dòng)和可快捷存取的狀態(tài)來記住信息這一能力上的差異。這與記憶并沒有直接的關(guān)系,而是與利用注意力來維持或抑制信息有關(guān)。一個(gè)較優(yōu)良的內(nèi)存記憶容量雖然代表著更多的信息能被維持在主動(dòng)存取的狀態(tài),但是這其實(shí)是因?yàn)榭刂谱⒁饬Φ哪芰^佳,而非真是一個(gè)更大的記憶儲備空間〔P.20〕。當(dāng)代一些內(nèi)存記憶研究者把記憶概念化成一種動(dòng)態(tài)的處理過程,繼而把人們的關(guān)注點(diǎn)快速轉(zhuǎn)移到認(rèn)知的中心。5.9注意力和第二語言學(xué)習(xí)其實(shí),和記憶一樣,注意力同樣是認(rèn)知中很重要的組件。還記得在正常情況下一個(gè)刺激物的激活在內(nèi)存記憶中維持幾秒鐘后又會逐漸消失嗎？這就是注意力可以參與進(jìn)來的地方；它可以增加輸入的激活程度,使信息在內(nèi)存記憶中維持一段更長的時(shí)間,進(jìn)而營造出信息被進(jìn)一步處理并進(jìn)入長期記憶的機(jī)會。注意力的一個(gè)主要特性就是它的容量是有限的。你會發(fā)現(xiàn)在我們討論內(nèi)存記憶時(shí)也有說過這一特點(diǎn),這其實(shí)是說明了它們是同一個(gè)家族的。內(nèi)存記憶之所以是有限的,很可能就是因?yàn)樽⒁饬κ怯邢薜摹睠owan,2001〕。因?yàn)樽⒁饬Φ慕裹c(diǎn)有限,因此它是有選擇性的,每次只能進(jìn)行一個(gè)有注意力需求的信息處理任務(wù)。從19世紀(jì)70年代始,認(rèn)知心理學(xué)家就在注視著那些為了反映選擇性的效果而把控制注意力看作瓶頸、過濾器和閃光燈的比喻。注意力第三個(gè)明確的特性就是自發(fā)性,因?yàn)樗鞘苷J(rèn)知所管制,我們會根據(jù)個(gè)人目標(biāo)和意圖來自發(fā)進(jìn)行自上而下的控制。第四個(gè)特性是注意力的控制是通向意識的入口。就像GassandMackey〔2000〕關(guān)于第二語言習(xí)得的研究中提到的一樣,在一般情況下,當(dāng)研究中參與者在進(jìn)行一個(gè)任務(wù)時(shí),透過讓他們大聲地去想〔EricssonandSimon,1993〕或一些別的回顧手段,他們可以告訴研究人員他們當(dāng)時(shí)的意識知覺、想法和感受。如我們會在接下來的五個(gè)部分中看到,注意力的第三和第四個(gè)特性,自發(fā)性和意識,將第二語言習(xí)得的研究者引到了注意力和第二語言學(xué)習(xí)的研究上。他們通過調(diào)查學(xué)習(xí)第二語言所需的注意力質(zhì)量來發(fā)現(xiàn)注意力是如何影響著第二語言學(xué)習(xí)。研究的重點(diǎn)被放在三種不同的注意力條件下學(xué)習(xí)的過程和成果上,概括而言就是：偶然性的〔如在做別的事情的同時(shí),沒有意圖的學(xué)習(xí)〕、隱性的〔如沒有注意力控制的情況下,通常指沒有提供規(guī)則或沒有要求參與者去尋找規(guī)則〕和顯性的〔如有控制注意力的介入,通常指有規(guī)則或?qū)⑴c者有尋找規(guī)則的要求〕。簡單來說,第二語言習(xí)得的研究者想問自己的問題就是第二語言學(xué)習(xí)是不是有可能在沒有意圖下、沒有注意力、沒有意識和沒有規(guī)則下進(jìn)行。5.10沒有意圖的學(xué)習(xí)因?yàn)樽⒁饬梢允亲园l(fā)性的,所以當(dāng)在評估第二語言學(xué)習(xí)所需的注意力質(zhì)量時(shí),意圖也是被調(diào)查的一部分。這就是我們所說的第二語言偶然性學(xué)習(xí)的問題：在做一些有別于第二語言學(xué)習(xí)的事時(shí),是否有可能偶然性地習(xí)得第二語言,還是所有第二語言習(xí)得者都必須是有意圖的？第二語言習(xí)得研究者一致認(rèn)為偶然性的第二語言學(xué)習(xí)是的確存在的。在休閑閱讀時(shí)習(xí)得第二語言詞匯被認(rèn)為是一種屬于偶然性的學(xué)習(xí),無論在母語還是第二語言都有可能發(fā)生。這是JanHulstijn〔2003〕在一次座談會上的結(jié)論,在Krashen〔2004〕研究被復(fù)核過,也符合MarliseHorst〔2005〕和其他學(xué)者〔如PigadaandSchmitt,2006〕在近期收集來的一些證據(jù)所示的。然而,在做和第二語言有關(guān)的一些事情時(shí),雖然沒有優(yōu)先的學(xué)習(xí)意圖,但也無法證明在信息處理過程中,學(xué)習(xí)者沒有把注意力故意地轉(zhuǎn)化成輸入的可能性。譬如,在閱讀作為消遣時(shí),雖然第二語言閱讀者沒有任何想學(xué)新詞的意圖,但是他可能突然想弄明白一個(gè)詞的意思或他在腦中記住了這個(gè)詞打算之后查查看。也就是說,我們無法忽視注意力可能在聯(lián)機(jī)處理這第二語言學(xué)習(xí)認(rèn)知理解的緊要關(guān)頭上或多或少地波動(dòng)過的事實(shí)。此外,我們即使假設(shè)沒有意圖地學(xué)習(xí)是有可能發(fā)生的,但人們會因?yàn)樽约和度肓藢W(xué)習(xí)而故意地把學(xué)習(xí)的速度和質(zhì)量增加。所以,如同HulstijnandLaufer〔2001〕關(guān)于詞匯學(xué)習(xí)的研究中談到的一樣,有意圖的學(xué)習(xí)因?yàn)橛幸环N予人便利的作用,依然會是第二語言習(xí)得研究的基本。5.11沒有注意力的學(xué)習(xí)最受爭議的問題也許是：人們到底有沒有可能在沒有注意力的情況下習(xí)得第二語言的新知識,換言之,人們是否能前注意地檢測到新知識。這番爭議與我們在第四章4.6介紹過的Schmidt的那個(gè)有很大反響的注意假設(shè)有關(guān)。問題問的是：第二語言學(xué)習(xí)中只有檢測的能力是不是就足夠了,還是也需要有注意的參與？檢測就是在焦點(diǎn)或注意力集中X圍外的registration〔TomlinandVilla,1994〕,而注意就是把檢測到的東西經(jīng)過有控制的采用〔激活〕,然后放在有意識注意的焦點(diǎn)X圍內(nèi)〔Schmidt,1995〕。NelsonCowan〔1988,2001,2005〕的研究中創(chuàng)造了一個(gè)把記憶和注意力統(tǒng)一的模型,Robinson〔1995〕和Doughty〔2001〕認(rèn)為這提供了一個(gè)框架,讓人們可以把一直爭議的問題想象為一個(gè)由注意力質(zhì)量決定的連續(xù)體〔從低層次無意識的注意力到高層次有控制的注意力〕,而不是把無注意力和有注意力的信息處理用簡單有或無這樣的二分法來區(qū)別。在Cowan的理論模型中,在焦點(diǎn)或注意力集中X圍外有registration的檢測是在信息處理理論的自動(dòng)處理模式中假定的一種最低層次的注意力。譬如,就像是當(dāng)我們在散步時(shí),我們的感官儲存器在幾百毫秒中捕捉到了一片綠〔Cowan,1988〕。對一個(gè)已經(jīng)存在在長期記憶中的有基本特點(diǎn)的表征進(jìn)行直接的激活,會使我們能認(rèn)出它,可是是前注意地,像一顆樹。這是在沒有個(gè)人主觀經(jīng)驗(yàn)的情況下發(fā)生的,也就是說,是沒有達(dá)到意識的狀態(tài)。任何語言的使用實(shí)例都一定經(jīng)過這種低層次的無意識注意的處理〔Ellis,2002a〕。另一方面,檢測經(jīng)過有控制的激活進(jìn)入注意力集中的焦點(diǎn)內(nèi),就喚起了信息處理理論控制處理中高層次的集中注意。這一種層次的注意力被認(rèn)為是在信息處理期間主觀經(jīng)驗(yàn)和意識的附加物。譬如,當(dāng)我們在散步,我們的眼睛看到一片綠,看到了樹,我們也馬上感受到了一種不明確的歡愉–我們甚至能從直覺判斷秋天已經(jīng)來臨。這些都是美國意識學(xué)家BernardBaars從邊緣意識〔那些不明確的歡愉,無法用言語說明的秋季氣息〕到更實(shí)質(zhì)和定性的意識〔視覺表象或內(nèi)部語言〕X圍內(nèi)的典型瞬間意識效應(yīng)〔BaarsandFranklin,2003〕。但是我們可能立即就會轉(zhuǎn)移到別的東西上,然后忘記了看過樹或有過剎那一瞬間的意識。在很多的語言使用中,當(dāng)?shù)蛯哟蔚臒o意識處理正在進(jìn)行時(shí),也都牽涉著這種主觀的意識〔N.Ellis,2002a,2005〕。到底注意力質(zhì)量的兩個(gè)極端〔低層次無意識的檢測和高層次有控制的激活〕哪一個(gè)才會引領(lǐng)人們?nèi)W(xué)習(xí)？還是兩種都會有所成效？第二語言習(xí)得爭論的核心問題就在于此。TomlinandVilla〔1994〕提出和Schmidt相反的想法,他們認(rèn)為學(xué)習(xí)第二語言需要的就只是在注意力焦點(diǎn)X圍邊緣的檢測,而把檢測的東西加上有控制的激活并放進(jìn)注意力焦點(diǎn)中是輔助了學(xué)習(xí),但并不是必要的。Gass〔1997〕也同意注意只是第二語言學(xué)習(xí)的輔助品,但不應(yīng)該被當(dāng)作必需品。相反地,Schmidt〔1994,2001〕始終認(rèn)為只在注意力X圍邊緣上檢測是不足以學(xué)習(xí)第二語言的,基于只靠外圍的檢測并不能把新奇的材料編碼進(jìn)長期記憶里。反而,檢測加有控制的激活,把材料作為注意力的焦點(diǎn)對于學(xué)習(xí)第二語言來說是有必要的："學(xué)習(xí)者在輸入時(shí)注意到的東西正是他們學(xué)習(xí)的攝取量〔1995,P.20〕。"Schmidt還提出在第二語言學(xué)習(xí)中,沒有任何東西是免費(fèi)的："為了學(xué)音韻學(xué),學(xué)習(xí)者必須把注意力集中在語音體系上；為了學(xué)語用學(xué),學(xué)習(xí)者必須把注意力集中在語言形態(tài)和相關(guān)的語境特征上；以此類推?！?995,P.17〕"在吸收了Cowan〔1988〕記憶和注意力統(tǒng)一的模型理論后,Robinson〔1995〕同意Schmidt注意是學(xué)習(xí)必需的這一觀點(diǎn)。但是他規(guī)定注意指的應(yīng)該是注意力焦點(diǎn)加上排練,他就此避開了一個(gè)令人煩惱的問題,就是如何去證明注意中經(jīng)驗(yàn)的現(xiàn)象學(xué)意識。NickEllis承認(rèn)注意假說可能是對的,但只有伴隨在隱性計(jì)算假說的情況下〔2002a,P.174〕。這也就加了兩個(gè)附加條件：〔a〕只有在那些因?yàn)橛心承┨匦远鵁o法靠低層次的注意質(zhì)量來學(xué)習(xí)的新成分上,注意才是必需的,而非在第二語言的所有方面學(xué)習(xí)上都是必需的；〔b〕注意只有在那些那么難的成分首次的登記是必需的,因?yàn)橐惯@個(gè)第一次出現(xiàn)的表征能建立于長期記憶中,但在之后再遇到這個(gè)成分,注意就不是必需的了。這是因?yàn)?一旦作為刺激物的表征已經(jīng)穩(wěn)固地存在,那樣刺激就不再需要被注意到；然而,只要這是為了將來進(jìn)行意義的輸入處理而被注意,注意的強(qiáng)度就會增加,而它和別的關(guān)聯(lián)也會被計(jì)算并被暗中地記錄起來"〔Ellis,2002a,P.174〕。在承認(rèn)信息處理過程中不太可能完全沒有注意的參與時(shí)〔見5.12的討論〕,Schmidt回避了他之前發(fā)表過注意是"使輸入轉(zhuǎn)變?yōu)閿z取量的充要條件"這一聲明〔1990,P.129〕。自此之后,他的立場就是"越多的注意就導(dǎo)引出越多的學(xué)習(xí)"〔1994,P