教育心理學(xué)(表格版)

教育心理學(xué)概述研究對象研究學(xué)校情境中，學(xué)與教的根本心理規(guī)律，是心理學(xué)與教育學(xué)的交叉學(xué)科關(guān)于研究對象問題的不同觀點(diǎn)心理教育學(xué)代表人物〔得〕哲學(xué)家、心理學(xué)家、教育家－赫爾巴特觀點(diǎn)把心理學(xué)知識應(yīng)用于教育以兒童開展研究為中心代表人物〔美〕教育理論家－梅伊曼觀點(diǎn)實(shí)驗(yàn)教育運(yùn)動對兒童身心開展的研究為主要內(nèi)容以學(xué)習(xí)為中心〔美〕桑代克認(rèn)為根本任務(wù)，在于提供人性變化的知識，人性變化通過學(xué)習(xí)實(shí)現(xiàn)，故學(xué)習(xí)占中心，奧蘇伯爾應(yīng)以研究－學(xué)生學(xué)習(xí)－為主要任務(wù)－獨(dú)立研究任務(wù)兩大任務(wù)研究、揭示－教育系統(tǒng)中－學(xué)生學(xué)習(xí)的性質(zhì)、特點(diǎn)、類型及學(xué)習(xí)過程及條件，即規(guī)律研究－如何應(yīng)用學(xué)生學(xué)習(xí)及規(guī)律去設(shè)計教育〔設(shè)計教育定義〕，改革，優(yōu)化，提高，加速另一種說法－教育理論探索、教學(xué)實(shí)踐指導(dǎo)－見大綱P197三大功能描述與測量、解釋與說明、預(yù)測與控制歷史開展起源西方〔瑞士〕裴斯泰洛齊人性三層次原始性〔獸性〕、社會性、道德性以愛為教育中心學(xué)校－家，教師－父母，學(xué)生－子女教學(xué)上頭心手均衡開展重視兒童個性開展園?。?，重個別差異和自然開展保護(hù)學(xué)生－培養(yǎng)道德標(biāo)準(zhǔn)〔德〕赫爾巴特知情意以道德為先自由、完美、善意、權(quán)利、正義重興趣對人，對事教學(xué)重程序明了、聯(lián)想、系統(tǒng)、方法－預(yù)備、提示、聯(lián)想、總結(jié)、應(yīng)用〔德〕福祿培爾家庭是根底，父母愛是動力自由和創(chuàng)造是天性重團(tuán)體游戲的社會化教育功能重感覺。知覺開展〔補(bǔ)充－見講義P1〕〔補(bǔ)充－見大綱P197〕柏拉圖、亞里士多德、洛克、夸美紐斯、盧梭高爾頓、馮特中國關(guān)于人性本質(zhì)和教育功能孔子性相近，習(xí)相遠(yuǎn)－含本性和習(xí)性；教育改習(xí)性學(xué)思結(jié)合知之不如好之，好之不如樂之孟子性善論－人本主義心理學(xué)相近荀子性惡論－以學(xué)習(xí)矯正惡性－行為主義心理學(xué)相似開展過程初創(chuàng)時期〔20C20前〕奠定根底1903，〔美〕心理學(xué)家－桑代克，《教育學(xué)》－1913，1914－開展成《教育心理大綱》－奠定教育心理學(xué)開展根底，名稱體系由此確立－教育心理學(xué)之父開展時期〔20C20－50末〕20年代后－吸收兒童心理學(xué)、心理測驗(yàn)成果30年代后－吸收學(xué)科心理學(xué)40年代－吸收弗洛伊德，兒童個性和社會適應(yīng)，生理衛(wèi)生問題50年代－吸收程序教學(xué)、機(jī)器教學(xué)、信息論成熟時期〔20C60－70末〕內(nèi)容日趨集中，成為獨(dú)立學(xué)科深化拓展時期〔20C80后〕越來越完善，內(nèi)容越來越豐富皮亞杰、維果斯基，認(rèn)知心理學(xué)研究－對學(xué)習(xí)概念、學(xué)習(xí)和教學(xué)過程、條件－從認(rèn)識層面研究，注重實(shí)踐，有效教學(xué)模式研究趨勢〔結(jié)合講義P2〕研究學(xué)習(xí)者的主體性研究學(xué)習(xí)者的能動性研究學(xué)習(xí)的內(nèi)在過程和機(jī)制研究社會環(huán)境的影響研究情境性環(huán)境的影響研究文化背景的影響研究學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計和有效教學(xué)模式研究信息技術(shù)的利用心理開展與教育心理開展一般規(guī)律與教育心理開展一般規(guī)律連續(xù)性生理、認(rèn)知、社會性順序性、遵循共同模式首尾、近遠(yuǎn)、大小方共同性、特殊性各組成局部開展速度、時間、年齡階段不同階段性開展階段學(xué)齡前期〔0－6〕乳兒期〔0－1〕嬰兒期〔1－3〕幼兒期〔3－6〕學(xué)齡初期〔7－11〕童年期學(xué)齡中期〔11－15〕少年期學(xué)齡晚期〔15－25〕青年初期成年期〔25－65〕青年期、壯年期老年期〔65－〕心理開展與教育關(guān)系比擬復(fù)雜的相互依存關(guān)系教育主導(dǎo)、制約過程和方向，科學(xué)的教育促開展開展水平為依據(jù)，量力性、可接受性認(rèn)知開展理論與教育皮亞杰認(rèn)知發(fā)展階段理論概述瑞士心理學(xué)家認(rèn)為－開展是－個體在與環(huán)境不斷的相互作用中－實(shí)現(xiàn)的開展過程中，認(rèn)知結(jié)構(gòu)不斷重構(gòu)，表現(xiàn)出四階段四階段感知運(yùn)動階段〔0－2〕感覺和動作分化，形成低級圖式，獲客體永恒性，不能用語言和抽象符號命名事物前運(yùn)算階段〔2－7〕前階段獲得的感知運(yùn)動圖式內(nèi)化為表象獲形象圖式，具有了符號功能，具相對性，不可逆，刻板，未獲守恒概念具體運(yùn)算階段〔7－11〕憑具體事物進(jìn)行邏輯思維和群集運(yùn)算，守恒概念形式運(yùn)算階段〔11－16〕進(jìn)行脫離具體內(nèi)容的抽象思維〔開展因素－見講義P3〕維果斯基文化歷史開展理論概述蘇聯(lián)心理學(xué)家，20C30年代提出主張人的高級心理機(jī)能是社會歷史產(chǎn)物，受社會規(guī)律制約強(qiáng)調(diào)人類社會文化對人心理開展作用，及社會交互作用重要性理論文化歷史開展理論兩種心理機(jī)能低級動物進(jìn)化結(jié)果直接方式高級歷史開展結(jié)果以符號為中介人類特有受社歷規(guī)律制約思維和智力是活動中開展起來的，相互作用不斷內(nèi)化結(jié)果，高級心理活動源于社會交往心理開展觀心理開展個體心理－出生到成年－環(huán)境和教育影響下－低級根底上－向高級轉(zhuǎn)化的過程表現(xiàn)隨意機(jī)能不斷開展抽象－概括機(jī)能提高各心理機(jī)能間關(guān)系變化，重組，形成間接的、以符號為中介的心理結(jié)構(gòu)心理活動個性化內(nèi)化學(xué)說只有通過－才能掌握－并內(nèi)化新的、高級的、社會歷史的心理活動形式，首先作為外部形式存在－內(nèi)化教育和開展關(guān)系－最近開展區(qū)現(xiàn)有水平－經(jīng)過他人幫助可以到達(dá)的較高水平－之間的差距－最近開展區(qū)應(yīng)考慮現(xiàn)有水平，并走在前面認(rèn)知開展理論對教育的啟示〔結(jié)合講義P4〕皮亞杰重新認(rèn)識兒童思維、語言－不是“小大人”－認(rèn)識差異－使教育符合特點(diǎn)教育應(yīng)遵循兒童思維開展規(guī)律思維開展四階段－每階段有能力、有傾向開展?jié)u進(jìn)、一定順序－教育需遵循維果斯基建構(gòu)主義開展重要基石支架式教學(xué)教師指導(dǎo)，指導(dǎo)成分漸減學(xué)習(xí)者是積極自主的“學(xué)徒式學(xué)習(xí)者”能動性，有意識模仿來思考或完成具體任務(wù)背景影響學(xué)習(xí)任何學(xué)習(xí)處于背景中，從不同途徑影響學(xué)習(xí)過程和結(jié)果應(yīng)為學(xué)生提供有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)任務(wù)和支架處最近開展區(qū)內(nèi)，與學(xué)生能力形成積極的不匹配狀態(tài)重視“學(xué)習(xí)的最正確期限”，不拔高遲滯，提供任務(wù)、支架教學(xué)是一個相互作用的動態(tài)系統(tǒng)合作的，磋商式的適當(dāng)水平內(nèi)的教學(xué)、有一定指導(dǎo)的社會環(huán)境－學(xué)習(xí)必要條件教師提供信息，支持〔搭支架〕學(xué)生構(gòu)建理解，完成任務(wù)人格開展理論與教育埃里克森心理社會開展理論及教育意義〔結(jié)合講義P5〕理論人格開展是逐漸形成、順序不變生物學(xué)成熟社會文化環(huán)境、社會期望沖突積極的選擇積極人格人格健全開展?jié)撛诘南麡O選擇消極人格的形成八階段信任－不信任自主行動－羞怯疑心主動自發(fā)－退縮愧疚勤奮進(jìn)?。再H自卑自我同一性－角色混亂友愛親密－孤僻疏離精力充分－頹廢遲疑完美無缺－悲觀失望意義指出－人生每階段開展任務(wù)－所需的支持和幫助有助于了解不同階段所面臨的沖突，采取相應(yīng)措施科爾伯格道德開展階段理論及教育意義〔結(jié)合講義P5〕理論道德兩難故事法三水平六階段前習(xí)俗水平懲罰和服從定向階段工具性的相對主義定向階段習(xí)俗水平人際協(xié)調(diào)的定向階段維護(hù)權(quán)威或秩序的定向階段后習(xí)俗水平社會契約定向階段普通道德原那么的定向階段意義應(yīng)了解兒童道德開展水平－針對性、實(shí)效性不能進(jìn)行道德灌輸，強(qiáng)調(diào)主動構(gòu)建可設(shè)置情境引發(fā)沖突－解決過程中提升〔人格開展理論教育意義－見講義P6〕心理開展的差異與教育智能差異與教育智力定義指認(rèn)識方面的各種能力－觀察力、記憶力、思維力、想象力的綜合核心成分－抽象思維能力智力構(gòu)成問題斯皮爾曼－一般因素、特殊因素瑟斯頓－七種智力因素空間知覺、語言理解語詞流暢、記憶數(shù)字能力、歸納知覺速度吉爾福特－三維度智力操作、內(nèi)容、產(chǎn)品斯騰伯格－三元智力理論加德納－多元智能理論智力差異個體差異量的差異－智商的不同質(zhì)的差異－個體智力構(gòu)成成分的差異群體差異不同群體間智力差異性別、年齡、種族教育意義改革教學(xué)組織形式和教學(xué)方式－因材施教人格差異與教育〔結(jié)合講義P8〕人格定義一個人－在社會情境中－表現(xiàn)的－獨(dú)特動作、思維、情感方式的－一套社會性行動傾向類型差異〔瑞士〕榮格外傾、內(nèi)傾〔德〕普蘭格理論型、經(jīng)濟(jì)型、藝術(shù)性社會型、權(quán)力型、宗教型特質(zhì)差異一個可測量的人格單位－特質(zhì)所有人共有，量上因人而異〔美〕奧爾波特、卡特爾〔英〕艾森克與教育針對個性特點(diǎn)，對不同人格類型、不同人格特質(zhì)結(jié)構(gòu)－采取不同教育方式和方法認(rèn)知方式差異與教育認(rèn)知方式定義又稱認(rèn)知風(fēng)格，學(xué)生－在加工信息時〔接受、儲存、轉(zhuǎn)化、提取和使用信息〕－習(xí)慣采用的不同方式〔認(rèn)知方式差異與教育－見講義P9〕類型場依存型場獨(dú)立型〔美〕赫爾曼·威特金傾斜的房間實(shí)驗(yàn)受影響大者－場依存型不受或很少受影響者－場獨(dú)立型學(xué)習(xí)特點(diǎn)場依存型人文、社會科學(xué)易受暗示，學(xué)習(xí)欠主動－由外在動機(jī)支配結(jié)構(gòu)嚴(yán)密的教學(xué)場獨(dú)立型理科、自然科學(xué)獨(dú)立自覺學(xué)習(xí)－由內(nèi)在動機(jī)支配結(jié)構(gòu)不嚴(yán)密的教學(xué)反思型沖動型杰羅姆·卡根進(jìn)行信息加工、形成假設(shè)和解決問題－速度、準(zhǔn)確性快、易錯－沖動型慢、少錯－反思型對沖動型指導(dǎo)具體分析、比擬成分構(gòu)成，注意并分析大聲自我指導(dǎo)－輕聲低語－默默自語整體型系列型〔英〕心理學(xué)家－戈登·帕斯克讓學(xué)生完成圖片分類任務(wù)實(shí)驗(yàn)－使用的假設(shè)類型建立分類系統(tǒng)的方式每個假設(shè)含一個屬性－系列性策略假設(shè)同時涉及假設(shè)干屬性－整體性策略教育意義是思維方式與問題解決方式－表現(xiàn)出的－最根本、最重要的差異提供的學(xué)習(xí)材料－與慣用策略相匹配〔深層加工與外表加工－見講義P10〕性別差異與教育認(rèn)知能力差異女－言語能力－強(qiáng)于男男－視覺空間能力－強(qiáng)于女男－算術(shù)推理能力－優(yōu)于男個性差異男－身體上、言語上－比女富有攻擊性男－更活潑、更冒險、喜混戰(zhàn)游戲女－對嬰兒感興趣、敏感女－要求少、開玩笑方式答復(fù)、應(yīng)允女－愿報告其懦弱、感受等教育意義據(jù)不同性別，提不同要求，用不同方法學(xué)習(xí)及其理論解釋學(xué)習(xí)的一般概述學(xué)習(xí)含義個體－特定情境下－由于練習(xí)或反復(fù)經(jīng)驗(yàn)而產(chǎn)生的－行為或行為潛能的－比擬持久的變化由經(jīng)驗(yàn)引起〔條件〕發(fā)生了持久的行為或行為潛能的變化〔結(jié)果〕行為的變化是由練習(xí)或反復(fù)經(jīng)驗(yàn)所導(dǎo)致〔條件〕人與動物皆有，不僅是知識技能，不僅在學(xué)?！矖l件〕學(xué)習(xí)分類主體分類動物學(xué)習(xí)與人相似－都是有機(jī)體對環(huán)境的適應(yīng)不同－學(xué)習(xí)的功能與動力、形式與內(nèi)容、機(jī)制人類學(xué)習(xí)機(jī)器學(xué)習(xí)人工智能－計算機(jī)系統(tǒng)如何獲取、加工信息并解決問題的過程水平分類加涅，1970①信號學(xué)習(xí)經(jīng)典性條件作用——刺激－強(qiáng)化－刺激②刺激－反響學(xué)習(xí)〔S-R的學(xué)習(xí)〕操作性條件作用——情境－反響－強(qiáng)化③連鎖學(xué)習(xí)刺激－反響聯(lián)合④言語聯(lián)想學(xué)習(xí)刺激－反響聯(lián)合〔構(gòu)成單位是言語〕⑤區(qū)分學(xué)習(xí)識別異同－作出不同反響⑥概念學(xué)習(xí)對一類刺激〔抽象特征〕作同樣反響⑦規(guī)那么的學(xué)習(xí)了解兩個或兩個概念之間的關(guān)系⑧解決問題的學(xué)習(xí)使用規(guī)那么解決問題1971，變?yōu)榱悾?、⑤、具體⑥、定義⑥、⑦、⑧性質(zhì)分類奧蘇伯爾〔結(jié)合講義P11〕按學(xué)習(xí)方式接受學(xué)習(xí)、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)按學(xué)習(xí)性質(zhì)機(jī)械學(xué)習(xí)、有意義學(xué)習(xí)結(jié)果分類加涅按學(xué)習(xí)結(jié)果言語信息的學(xué)習(xí)、智慧技能的學(xué)習(xí)、認(rèn)知策略的學(xué)習(xí)態(tài)度的學(xué)習(xí)、運(yùn)動技能的學(xué)習(xí)〔我國學(xué)習(xí)結(jié)果分類－見講義P12〕學(xué)習(xí)的聯(lián)結(jié)理論概述一切學(xué)習(xí)均是－通過條件作用－在刺激和反響間建立聯(lián)結(jié)－的過程強(qiáng)化起關(guān)鍵作用代表人物巴甫洛夫、桑代克、斯金納、班杜拉經(jīng)典性條件作用說巴甫洛夫的的經(jīng)典實(shí)驗(yàn)狗的條件反射實(shí)驗(yàn)〔結(jié)合講義P12〕經(jīng)典性條件作用主要規(guī)律獲得與消退律條件刺激＋無條件刺激——條件刺激的獲得只給條件刺激——消退刺激泛化與分化律條件反射建立－類似最初條件刺激的刺激－引起條件反響——泛化選擇性條件強(qiáng)化和消退－對條件刺激、與條件刺激類似刺激－作不同反響——分化高級條件作用律一個已條件化的刺激－使另一個中性刺激條件化——高級條件作用華生對經(jīng)典條件作用的開展認(rèn)為學(xué)習(xí)是－以一種刺激替代另一種刺激－建立條件反射－的過程提出學(xué)習(xí)的刺激－反響學(xué)說，用條件反射解釋習(xí)慣養(yǎng)成從嚴(yán)格的行為主義出發(fā)，摒棄意識，研究應(yīng)限于可觀察到的行為變化刺激－反響說學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)－養(yǎng)成習(xí)慣習(xí)慣的養(yǎng)成－遵循頻因律、近因律經(jīng)典性條件作用的教育應(yīng)用在經(jīng)典條件作用中，個體可獲得－各種情境的－情緒或態(tài)度－的反響——情緒的獲得－影響事實(shí)和概念的學(xué)習(xí)應(yīng)用學(xué)習(xí)任務(wù)－積極、快樂的事件－聯(lián)結(jié)幫學(xué)生消除焦慮情緒幫學(xué)生認(rèn)識情境間差異性、相似性－進(jìn)行分化、泛化操作性條件作用說桑代克的聯(lián)結(jié)－試誤說學(xué)習(xí)是建立－刺激情境與反響〔S-R〕－的聯(lián)結(jié)漸進(jìn)的嘗試錯誤－形成刺激－反響間聯(lián)結(jié)遵循－準(zhǔn)備律、練習(xí)律、效果律斯金納的經(jīng)典實(shí)驗(yàn)及行為分類(結(jié)合講義P13)斯金納箱條件作用兩類型應(yīng)答性反響由刺激情境引起類似于經(jīng)典性條件作用操作性條件反響由有機(jī)體自發(fā)行為引起操作性條件作用主要規(guī)律正強(qiáng)化刺激增加－反響概率也增加負(fù)強(qiáng)化防止條件作用厭惡刺激或不愉快情境出現(xiàn)－作出反響－逃避了厭惡刺激或不愉快情境－以后類似情境出現(xiàn)，反響出現(xiàn)頻率增加回避條件作用預(yù)示厭惡刺激或不愉快情境出現(xiàn)的信號出現(xiàn)－自發(fā)作出某種反響－防止厭惡刺激或不愉快情境出現(xiàn)－以后類似情境出現(xiàn)，反響出現(xiàn)頻率增加〔強(qiáng)化－結(jié)合講義P14〕消退作出曾被強(qiáng)化的反響－屢次反響未得到強(qiáng)化物－反響再次發(fā)生的概率降低懲罰作出某種反響后－出現(xiàn)一個厭惡刺激或不愉快刺激－以消除或抑制此類反響的過程程序教學(xué)〔包括直線式程序和分支式程序－見講義P15〕斯金納－據(jù)操作性條件作用和積極強(qiáng)化原理－設(shè)計的教學(xué)模式通過－教學(xué)機(jī)器呈現(xiàn)程序化教材－進(jìn)行自學(xué)操作一門課程－分?jǐn)?shù)個單元－許多小步驟－學(xué)完每一步驟即知結(jié)果，及時強(qiáng)化－轉(zhuǎn)入下一步學(xué)習(xí)－至學(xué)完〔行為學(xué)習(xí)－見講義P15〕行為矯正〔結(jié)合講義P15〕使不適當(dāng)行為或不良習(xí)慣－運(yùn)用強(qiáng)化或消退－消失－獲健康生活代幣法〔或標(biāo)記獎勵法〕觀察學(xué)習(xí)理論觀察學(xué)習(xí)早期探索20C40年代以來，對兒童如何獲得社會行為研究－發(fā)現(xiàn)社會反響主要通過觀察和模仿別人學(xué)得強(qiáng)化理論不能滿意解釋所有模仿行為有選擇模仿模仿過去未相互作用的行為觀察后未受強(qiáng)化卻模仿班杜拉－模仿學(xué)習(xí)理論，〔初稱社會學(xué)習(xí)理論，現(xiàn)稱社會認(rèn)知理論〕班杜拉的經(jīng)典實(shí)驗(yàn)與發(fā)現(xiàn)讓兒童觀察成人對充氣娃娃拳打腳踢－帶至類似情境－也拳打腳踢兒童分三組攻擊－獎勵組攻擊－懲罰組幾乎未模仿攻擊性行為－替代懲罰降低了對攻擊行為的模仿控制組觀察學(xué)習(xí)根本過程與條件注意過程有選擇地觀察影響因素觀察者的特征典范活動的本身的特點(diǎn)〔重要因素〕人際互動的安排保持過程以符號方式存儲影響因素表征能力復(fù)制過程將符號特征轉(zhuǎn)變?yōu)檫m當(dāng)?shù)哪芰τ绊懸蛩貏幼髂芰訖C(jī)過程因模仿而受強(qiáng)化－影響后續(xù)行為條件反復(fù)演示，指導(dǎo)，失敗時給予指點(diǎn)，成功時給予獎勵觀察學(xué)習(xí)理論的教育應(yīng)用〔結(jié)合講義P16〕示范－要學(xué)習(xí)的行為和態(tài)度模仿內(nèi)容讓同伴尤其是班干部－作示范模仿對象讓學(xué)生看到－良好行為帶來的獎賞發(fā)揮－班干部的帶頭作用強(qiáng)化學(xué)習(xí)的認(rèn)知理論根本理論學(xué)習(xí)不是被動形成S-R聯(lián)結(jié)，而是主動構(gòu)建認(rèn)知結(jié)構(gòu)不是通過練習(xí)和強(qiáng)化形成反響習(xí)慣，而是通過頓悟和理解獲得期待學(xué)習(xí)依賴于原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)和當(dāng)前的刺激情境學(xué)習(xí)受主體的期待引導(dǎo)，不是受習(xí)慣支配早期格式塔學(xué)派完形－頓悟說格式塔心理學(xué)家－科勒，黑猩猩的問題解決行為內(nèi)容學(xué)習(xí)通過頓悟?qū)崿F(xiàn)學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)－主體內(nèi)部構(gòu)造完形刺激－反響聯(lián)系以意識為中介托爾曼認(rèn)知－目的說學(xué)習(xí)有目的，非盲目學(xué)習(xí)不是簡單的S-R聯(lián)結(jié)，而是S-O-R的過程學(xué)習(xí)是對“符號－完形”的認(rèn)知，對情境整體頓頓，形成“認(rèn)知地圖”早期認(rèn)知理論啟示〔結(jié)合講義P17〕肯定主體能動作用強(qiáng)調(diào)心理具一定組織功能把學(xué)生視為個體主動構(gòu)造完形的過程強(qiáng)調(diào)觀察、頓悟、理解等作用反對聯(lián)結(jié)論的機(jī)械和片面，對－創(chuàng)科學(xué)的學(xué)習(xí)理論體系－有參考價值布魯納認(rèn)知－發(fā)現(xiàn)說認(rèn)知學(xué)習(xí)觀學(xué)習(xí)學(xué)科最終目的－構(gòu)建學(xué)生良好的認(rèn)知結(jié)構(gòu)認(rèn)知結(jié)構(gòu)過程獲得、轉(zhuǎn)化、評價認(rèn)知教學(xué)觀教學(xué)目的－理解學(xué)科的根本結(jié)構(gòu)教學(xué)原那么動機(jī)原那么、結(jié)構(gòu)原那么、程序原那么、強(qiáng)化原那么〔掌握學(xué)科根本結(jié)構(gòu)必要性－見講義P17〕發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)〔結(jié)合講義P17〕發(fā)現(xiàn)是教育主要手段，學(xué)生掌握學(xué)科根本結(jié)構(gòu)最好方法－發(fā)現(xiàn)法發(fā)現(xiàn)法問題解決過程中－教師提供材料－學(xué)生親自發(fā)現(xiàn)應(yīng)得的結(jié)論或規(guī)律－學(xué)生成為發(fā)現(xiàn)者奧蘇伯爾有意義接受說有意義學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)以符號所代表的新知識－與－學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念－建立－實(shí)質(zhì)性的、非人為的聯(lián)系有意義學(xué)習(xí)的條件材料本身有邏輯意義學(xué)習(xí)者有有意義學(xué)習(xí)的心向?qū)W習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中必須有適當(dāng)知識，以便與新知識聯(lián)系認(rèn)知同化理論與先行組織策略認(rèn)知同化新知識與已有觀念相互作用－新舊知識意義的同化－新知識納入認(rèn)知結(jié)構(gòu)－改變原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)三種模式下位學(xué)習(xí)、上位學(xué)習(xí)、并列結(jié)合學(xué)習(xí)先行組織者〔結(jié)合講義P19〕先行組織者在教新材料之前－先給一種引導(dǎo)性材料－比新知識更抽象、概括、綜合，并能清楚反映新舊聯(lián)系組織者可前可后，可高可低接受學(xué)習(xí)的界定及評價〔結(jié)合講義P19〕界定在教師指導(dǎo)下－學(xué)習(xí)者接受事物意義－的學(xué)習(xí)評價是掌握人類文化遺產(chǎn)及先進(jìn)科學(xué)技術(shù)知識的主要途徑較短時間內(nèi)－系統(tǒng)、完整、精確－便于儲存和穩(wěn)固未能弄清接受學(xué)習(xí)的本質(zhì)，夸大，非完備科學(xué)的理論加涅信息加工學(xué)習(xí)理論學(xué)習(xí)的信息加工模式①環(huán)境－感受器－感覺記錄器－短時記憶－反響發(fā)生器－效應(yīng)器－環(huán)境②環(huán)境－感受器－感覺記錄器－短時記憶－長時記憶－反響發(fā)生器－效應(yīng)器－環(huán)境③環(huán)境－感受器－感覺記錄器－短時記憶－長時記憶－短時記憶－反響發(fā)生器－效應(yīng)器－環(huán)境執(zhí)行控制－已有經(jīng)驗(yàn)對現(xiàn)在學(xué)習(xí)過程的影響期望－動機(jī)系統(tǒng)對學(xué)習(xí)過程的影響學(xué)習(xí)過程在此影響下進(jìn)行學(xué)習(xí)階段及教學(xué)設(shè)計〔結(jié)合講義P20〕動機(jī)階段引起興趣，激發(fā)動機(jī)，產(chǎn)生期望了解階段據(jù)動機(jī)和預(yù)期進(jìn)行選擇－從而把注意集中在與學(xué)習(xí)目標(biāo)相關(guān)的刺激上獲得階段被注意和選擇的信息進(jìn)入短時記憶－編碼、存儲幫學(xué)生采用好的編碼策略，以利于信息的獲得保持階段經(jīng)編碼的信息進(jìn)入長時記憶回憶階段信息的檢索階段幫助提供線索，教會檢索的方法和策略概括階段實(shí)現(xiàn)概括化、遷移將新知識遷移到新情境－依賴概括和提取知識的線索操作階段〔作業(yè)階段〕反響生成階段提供各種形式的作業(yè)反響階段通過操作－了解是否達(dá)預(yù)期目標(biāo)－起強(qiáng)化作用學(xué)習(xí)的建構(gòu)理論思想淵源認(rèn)知主義世界由－客觀事物特征－客觀事物之間關(guān)系－構(gòu)成強(qiáng)調(diào)內(nèi)部認(rèn)知過程教學(xué)目標(biāo)－幫助習(xí)得事物及特征，使外界客觀事物內(nèi)化為其內(nèi)部認(rèn)知結(jié)構(gòu)〔行為主義根本主張－見講義P21〕進(jìn)一步開展皮亞杰、布魯諾認(rèn)知學(xué)習(xí)觀－解釋－如何使客觀知識結(jié)構(gòu)－通過個體與之交互作用而內(nèi)化為認(rèn)知結(jié)構(gòu)維果斯基強(qiáng)調(diào)－社會文化歷史作用強(qiáng)調(diào)－活動和社會交往在人高級心理機(jī)能開展中作用高級心理技能源于外部動作的內(nèi)化內(nèi)在智力外化為實(shí)際動作－主觀見之于客觀內(nèi)化和外化橋梁－人的活動〔杜威－見講義P22〕理論取向〔結(jié)合講義P21〕非理論流派，是理論思潮，正在開展，不同取向激進(jìn)建構(gòu)主義〔結(jié)合講義P24〕知識是由認(rèn)知主體主動建構(gòu)，通過新舊經(jīng)驗(yàn)相互作用認(rèn)識的技能是適應(yīng)并幫助組織自己的經(jīng)驗(yàn)世界世界本來面目無法得知，無必要推測，所知只是經(jīng)驗(yàn)〔生成學(xué)習(xí)理論、認(rèn)知靈活性理論－見講義P24〕社會建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論〔結(jié)合講義P26〕維果斯基、鮑爾斯費(fèi)爾德、庫伯在一定程度上－對知識確實(shí)定性和客觀性－提出疑心世界客觀，知識是人類范圍中構(gòu)建起來的，盡可能與世界一致，但難達(dá)學(xué)習(xí)是個體構(gòu)建知識和理解的過程，更關(guān)心心理構(gòu)建過程的社會面－語言自下而上的知識－先有經(jīng)驗(yàn)后概括自上而下的知識－先學(xué)概括后經(jīng)驗(yàn)兒童知識經(jīng)驗(yàn)開展根本途徑－幫助下，理解自上而下的知識，新舊結(jié)合社會文化取向建構(gòu)主義心理活動是與－一定文化、歷史和風(fēng)俗習(xí)慣背景－聯(lián)系在一起的著重研究不同文化、不同時代、不同情境下－個體學(xué)習(xí)和問題解決的差異學(xué)生在問題提出和解決中處主動地位，獲一定支持師徒式教學(xué)信息加工建構(gòu)主義知識是個體構(gòu)建而成的，強(qiáng)調(diào)－外部信息與已有經(jīng)驗(yàn)間雙向的、反復(fù)的相互作用溫和建構(gòu)主義斯皮諾－認(rèn)知靈活性理論根本觀點(diǎn)〔結(jié)合講義P22〕知識觀對知識的客觀、可靠、準(zhǔn)確－提出疑心學(xué)習(xí)觀學(xué)習(xí)是在一定情境下，借助幫助實(shí)現(xiàn)的意義建構(gòu)過程教學(xué)觀幫助和促進(jìn)－知識的意義建構(gòu)培養(yǎng)－探究能力、創(chuàng)新能力，教學(xué)是相互促進(jìn)的循環(huán)過程評價－應(yīng)重視知識建構(gòu)過程認(rèn)知建構(gòu)學(xué)習(xí)理論及應(yīng)用強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過程中學(xué)習(xí)者的主動性、建構(gòu)性隨即通達(dá)教學(xué)同一內(nèi)容－不同時間－屢次進(jìn)行－每次情境經(jīng)改組，目的、側(cè)重點(diǎn)不同有利于－針對具體情境－建構(gòu)－用于指引問題解決的圖式自上而下的教學(xué)呈現(xiàn)整體性的任務(wù)－學(xué)生嘗試解決－學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)需首先解決的子任務(wù)及各級知識技能情境性教學(xué)教學(xué)場景與現(xiàn)實(shí)情境相類似的情境教學(xué)目標(biāo)解決學(xué)生在現(xiàn)實(shí)生活中遇到的問題教學(xué)內(nèi)容教學(xué)過程真實(shí)性的任務(wù)，強(qiáng)調(diào)學(xué)科間的交叉教師展示與現(xiàn)實(shí)中專家解決問題相類似的探索過程－提供解決問題的原型－指導(dǎo)探索教學(xué)評價融合式測驗(yàn)－學(xué)習(xí)過程本身反響學(xué)習(xí)效果支架式教學(xué)教師引導(dǎo)－使學(xué)生掌握、建構(gòu)和內(nèi)化所學(xué)知識技能－進(jìn)行更高水平的認(rèn)知強(qiáng)調(diào)－指導(dǎo)成分漸少－達(dá)獨(dú)立發(fā)現(xiàn)－將監(jiān)控學(xué)習(xí)和探索責(zé)任向?qū)W生轉(zhuǎn)移三個環(huán)節(jié)－預(yù)熱、探索、獨(dú)立探索社會建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論及應(yīng)用學(xué)習(xí)理論以－維果斯基理論－為根底重視－教學(xué)中教師與學(xué)生以及學(xué)生與學(xué)生間社會性的相互作用應(yīng)用合作學(xué)習(xí)幾個能力不同的學(xué)生組成小組共同學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生間的互動交互式教學(xué)在示范根底上，傳授知識和技能學(xué)習(xí)的人本理論羅杰斯人格與治療觀人格人格形成的源動力自我實(shí)現(xiàn)的需要人格開展的關(guān)鍵形成和開展正確的自我概念治療觀病因歪曲的、消極的自我概念治療目的幫助患者創(chuàng)立積極的自我概念治療方法患者中心治療法過程不對患者報告評價－適當(dāng)重復(fù)患者語言－幫澄清思路－獲得協(xié)調(diào)的自我概念－到達(dá)自我治療羅杰斯學(xué)習(xí)與教學(xué)觀學(xué)習(xí)觀學(xué)習(xí)類型認(rèn)知學(xué)習(xí)、經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)方式無意義學(xué)習(xí)、有意義學(xué)習(xí)有意義學(xué)習(xí)特征全神貫注、自動自發(fā)、全面開展、自我評估教學(xué)觀教師作用－提供學(xué)習(xí)資源，提供促進(jìn)學(xué)習(xí)的氣氛教師的角色－學(xué)習(xí)的促進(jìn)者人本主義學(xué)習(xí)理論的應(yīng)用教學(xué)目標(biāo)促進(jìn)人的全面開展，不應(yīng)只局限于認(rèn)知方面的訓(xùn)練教學(xué)過程強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自由開展教學(xué)原那么以真誠的態(tài)度對待學(xué)生－真誠給學(xué)生充分信任－信任尊重和理解學(xué)生的內(nèi)心世界－理解教學(xué)方法非指導(dǎo)性原那么學(xué)生是－教學(xué)的中心，教師－學(xué)生自我開展的催化劑學(xué)習(xí)動機(jī)學(xué)習(xí)動機(jī)實(shí)質(zhì)及其作用含義激起學(xué)生學(xué)習(xí)行為－維持已產(chǎn)生學(xué)習(xí)行為－使學(xué)習(xí)行為指向一定學(xué)習(xí)目標(biāo)的－內(nèi)在過程、內(nèi)部心理狀態(tài)分類據(jù)動機(jī)內(nèi)容的社會意義高尚的、正確的動機(jī)利他主義低級的、錯誤的動機(jī)利己的、自我中心的把學(xué)習(xí)看成是獲取個人名利手段據(jù)動機(jī)作用與學(xué)習(xí)的關(guān)系近景的直接性動機(jī)與學(xué)習(xí)活動直接相連來源于對學(xué)習(xí)內(nèi)容或?qū)W習(xí)結(jié)果的興趣遠(yuǎn)景的間接性動機(jī)與學(xué)習(xí)的社會意義和個人的前途相連據(jù)動機(jī)的動力來源內(nèi)部動機(jī)由個體的內(nèi)在需要所引起外部動機(jī)由外部誘因所引起據(jù)動機(jī)起作用的范圍一般學(xué)習(xí)動機(jī)許多學(xué)習(xí)活動中－都表現(xiàn)出來的較穩(wěn)定、持久的－努力掌握知識經(jīng)驗(yàn)的動機(jī)具體學(xué)習(xí)動機(jī)某一具體學(xué)習(xí)活動中－表現(xiàn)出來的奧蘇伯爾分類認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力理解事物、掌握知識、系統(tǒng)闡述并解決問題－的需要自我提高內(nèi)驅(qū)力通過自己的能力或?qū)W業(yè)成就－獲得相應(yīng)地位和威望－的需要附屬內(nèi)驅(qū)力為保持家長和教師等的贊許和認(rèn)可而努力學(xué)習(xí)－的需要作用〔結(jié)合講義P29〕使學(xué)習(xí)行為朝向具體目標(biāo)－朝向使個人為達(dá)目標(biāo)而努力－努力激發(fā)和維持某種活動－激發(fā)、維持提高信息加工的水平－提高決定了何種結(jié)果可以得到強(qiáng)化－何種可得強(qiáng)化導(dǎo)致學(xué)習(xí)行為的改善－改善學(xué)習(xí)動機(jī)主要理論學(xué)習(xí)動機(jī)強(qiáng)化理論概述斯金納，用強(qiáng)化解釋動機(jī)的產(chǎn)生觀點(diǎn)學(xué)習(xí)行為取決于強(qiáng)化建立起的聯(lián)系強(qiáng)化可增強(qiáng)反響重復(fù)的可能性任何學(xué)習(xí)行為都是為獲得某種報償啟示采取外部手段激發(fā)學(xué)習(xí)動機(jī)，引起相應(yīng)的學(xué)習(xí)行為學(xué)習(xí)動機(jī)人本理論需要層次理論〔結(jié)合講義P29〕〔美〕馬斯洛，行為動機(jī)是在需要的根底上激發(fā)出來的人的需要生理需要平安需要?dú)w屬和愛的需要尊重的需要自我實(shí)現(xiàn)的需要完整而飽滿的人性的實(shí)現(xiàn)個人潛能或特性的實(shí)現(xiàn)認(rèn)知審美創(chuàng)造自由學(xué)習(xí)理論羅杰斯教育目標(biāo)－以學(xué)習(xí)者為中心，促學(xué)生個性的開展和潛能的發(fā)揮，促創(chuàng)造性學(xué)習(xí)工作教師營造學(xué)習(xí)環(huán)境，以促進(jìn)者身份幫助學(xué)生學(xué)習(xí)自由學(xué)習(xí)原那么人生來就有學(xué)習(xí)潛能教材－有意義且符合學(xué)生目的設(shè)計改變自我組織的學(xué)習(xí)受抵抗當(dāng)外部威脅降到最低限度時，易發(fā)覺和同化學(xué)習(xí)內(nèi)容當(dāng)對自我威脅很小時，會用區(qū)分方式來知覺經(jīng)驗(yàn)－學(xué)習(xí)有進(jìn)展意義學(xué)習(xí)－做中學(xué)當(dāng)負(fù)責(zé)任地參與學(xué)習(xí)時－促進(jìn)學(xué)習(xí)涉及學(xué)習(xí)者整個人的自我發(fā)起的學(xué)習(xí)－最持久，最深刻自我批評、自我評價為主時－促進(jìn)獨(dú)立性、創(chuàng)造性、自主性當(dāng)代社會最有意義的學(xué)習(xí)－了解學(xué)習(xí)過程、對經(jīng)驗(yàn)始終保持開放態(tài)度，并將其結(jié)合進(jìn)自己的變化過程中去十種學(xué)習(xí)方法構(gòu)建真實(shí)的問題情境、提供學(xué)習(xí)的資源使用合約、利用社區(qū)同伴教學(xué)、分組教學(xué)探究訓(xùn)練、程序教學(xué)交朋友小組、自我評價學(xué)習(xí)動機(jī)認(rèn)知理論〔成就動機(jī)－見講義P30〕期望－價值創(chuàng)始人阿特金森理論個體成就動機(jī)強(qiáng)度由三方面決定成功需要期望水平個體穩(wěn)定追求成就的傾向在某一任務(wù)上獲成功的可能性誘因價值完成任務(wù)帶來的價值和滿足感成敗歸因〔結(jié)合講義P31〕代表人物韋納在－海德、洛特－根底上提出理論成敗歸因六要素能力上下、努力程度、任務(wù)難易運(yùn)氣好壞、身心狀態(tài)、外界環(huán)境三維度內(nèi)部和外部歸因穩(wěn)定性和非穩(wěn)定性歸因可控制和不可控歸因自我效能感〔結(jié)合講義P32〕班杜拉，人們對自己是否能夠成功從事某一成就行為的主觀判斷人的行為影響因素行為結(jié)果因素〔強(qiáng)化〕直接強(qiáng)化、替代性強(qiáng)化、自我強(qiáng)化先行因素〔期待〕結(jié)果期待、效能期待自我價值〔結(jié)合講義P32〕針對實(shí)際教學(xué)中出現(xiàn)的現(xiàn)象和問題－依托成就動機(jī)理論－從消極歸因入手學(xué)生的自尊感來源于對自己能力的肯定感到自己具過人能力是最重要的優(yōu)勢將自我接受作為最優(yōu)先的追求學(xué)校中，學(xué)生價值來自－競爭中取得成功的能力學(xué)校中的成功－保持積極的、有關(guān)能力的自我形象，尤其在遭遇失敗時目標(biāo)定向〔結(jié)合講義P32〕德懷克，不同學(xué)習(xí)目標(biāo)定向－影響－行為表現(xiàn)、學(xué)習(xí)策略學(xué)習(xí)動機(jī)目標(biāo)定向差異掌握目標(biāo)定向或?qū)W習(xí)目標(biāo)定向積極的態(tài)度有意監(jiān)控自我精細(xì)加工策略和組織策略新舊知識聯(lián)系起來成績目標(biāo)定向機(jī)械復(fù)述策略不對問題進(jìn)行思考和反思只關(guān)注成績，對學(xué)習(xí)過程不感興趣〔自我決定理論－見講義P33〕學(xué)習(xí)動機(jī)培養(yǎng)激發(fā)培養(yǎng)將其作為學(xué)校思想品德教育的有機(jī)組成局部設(shè)置具體目標(biāo)及到達(dá)的方法發(fā)揮典范示范的作用培養(yǎng)對學(xué)習(xí)的興趣利用原有動機(jī)的遷移，使學(xué)生產(chǎn)生學(xué)習(xí)的需要引導(dǎo)學(xué)生正確積極歸因激發(fā)堅持內(nèi)部動機(jī)作用為主，外部動機(jī)作用為輔實(shí)施啟發(fā)式教學(xué)，創(chuàng)問題情境，激發(fā)興趣和求知欲利用學(xué)習(xí)結(jié)果的反響作用正確運(yùn)用競賽、考試和評比注意個別差異，引導(dǎo)積極歸因適當(dāng)運(yùn)用獎勵和懲罰知識及知識建構(gòu)知識及類型內(nèi)涵主客體相互作用根底上－客觀事物的特征和聯(lián)系－在人腦中－能動反響，是客觀事物的主觀表征，客觀性，主觀性類型〔講義P33〕①據(jù)知識不同表達(dá)方式陳述性知識是什么，為什么，怎么樣，可口頭書面陳述〔狹義知識〕程序性知識做什么，怎么做〔策略性知識或方法性知識〕②具體知識具體、獨(dú)立的信息，具體指稱物的符號術(shù)語的知識具體事實(shí)知識方式方法知識有關(guān)組織、研究、判斷、批評慣例的知識趨勢和順序的知識分類和類別的知識準(zhǔn)那么的知識方法論的知識普通原理知識各種現(xiàn)象和觀念組織的體系和模式原理和概括的知識理論和結(jié)構(gòu)的知識③據(jù)抽象程度不同具體知識具體的，可通過直接觀察獲得抽象知識不能直接通過觀察、觸摸感知，只能通過定義知識建構(gòu)根本機(jī)制個體獲得知識，非簡單傳遞，非原封不動接受，而是能動建構(gòu)新信息與原有知識經(jīng)驗(yàn)－不斷反復(fù)作用同化新知識與原有知識經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系－獲新知識意義－納入已有知識結(jié)構(gòu)－新知識同化順應(yīng)原有知識經(jīng)驗(yàn)－新知識納入－發(fā)生調(diào)整或改組－知識的順應(yīng)同化和順應(yīng)關(guān)系同化－聯(lián)系和利用原有知識獲新經(jīng)驗(yàn)－表達(dá)連續(xù)性、累積性順應(yīng)－新舊間整合協(xié)調(diào)－表達(dá)對立性、改造性同化是順應(yīng)根底，同化離不開順應(yīng)，相互依存、不可分割知識的理解知識理解類型①符號學(xué)習(xí)也稱代表性學(xué)習(xí)指學(xué)習(xí)單個符號或一組符號意義，或說學(xué)習(xí)符號本身代表什么主要內(nèi)容是詞匯學(xué)習(xí)，包括－語言學(xué)習(xí)、非語言符號學(xué)習(xí)概念學(xué)習(xí)指掌握概念的一般意義，即掌握一類事物的共同本質(zhì)屬性以符號學(xué)習(xí)為根底，在于掌握符號代表的同類事物的本質(zhì)屬性命題學(xué)習(xí)指獲得幾個概念構(gòu)成的命題意義，實(shí)質(zhì)－學(xué)習(xí)多個概念之間的關(guān)系②據(jù)新舊關(guān)系奧蘇伯爾〔結(jié)合講義P19〕上位學(xué)習(xí)又稱類屬學(xué)習(xí)把新歸入原有概念的某一部位，并相互建立聯(lián)系類型派生類屬學(xué)習(xí)新為舊的例子相關(guān)類屬學(xué)習(xí)新附屬舊，但不完全包含在內(nèi)兩者之間僅相互關(guān)聯(lián)關(guān)系對舊進(jìn)行調(diào)整重組－與新聯(lián)系下位學(xué)習(xí)也叫總括學(xué)習(xí)在已有概念根底上，學(xué)習(xí)一個概括包容程度更高的概念或命題并列結(jié)合學(xué)習(xí)新與舊既不是類屬，也不是總括關(guān)系〔接受學(xué)習(xí)、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)、支架性學(xué)習(xí)陳述性知識、程序性知識－見講義P34〕知識理解過程西方三階段論諾曼、魯墨哈特，知識的理解需經(jīng)過三階段生長接觸各類知識，力圖與原有知識建聯(lián)系重構(gòu)建觀念間的聯(lián)系，形成關(guān)系間的關(guān)系模式協(xié)調(diào)知識由大量模式構(gòu)成－據(jù)深層結(jié)構(gòu)加以組織－系統(tǒng)化、結(jié)構(gòu)化三水平論圖爾文，將知識記憶分為三種水平情節(jié)記憶知識生長的根底語義記憶知識重構(gòu)的根底程序性知識的記憶知識協(xié)調(diào)的根底我國心理學(xué)家－馮忠良，知識理解三階段知識的領(lǐng)會通過－對教材的直觀和概括－實(shí)現(xiàn)知識的穩(wěn)固通過－對教材的識記和保持－實(shí)現(xiàn)知識的應(yīng)用通過－具體化過程－實(shí)現(xiàn)影響理解因素〔結(jié)合講義P34〕學(xué)習(xí)材料的內(nèi)容形式學(xué)習(xí)材料內(nèi)容的意義－影響理解學(xué)習(xí)材料內(nèi)容的具體程度－影響理解學(xué)習(xí)材料表達(dá)形式的直觀性－影響理解原有知識的經(jīng)驗(yàn)背景知識經(jīng)驗(yàn)背景含義新知識所需的直接的根底性知識－相關(guān)領(lǐng)域的知識－更一般的經(jīng)驗(yàn)背景學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)中的正規(guī)知識－日常直覺經(jīng)驗(yàn)與新知識一致的、相容的知識經(jīng)驗(yàn)－與新知識沖突的經(jīng)驗(yàn)認(rèn)知結(jié)構(gòu)特征對知識理解影響認(rèn)知結(jié)構(gòu)中有無適當(dāng)?shù)?、可與新知識聯(lián)系的觀念原有的、起固定作用的觀念的穩(wěn)定性和清晰性新學(xué)習(xí)材料與原有觀念間的可區(qū)分性主動理解的意識方法主動理解的意識傾向促進(jìn)主動理解的方法把當(dāng)前內(nèi)容不同局部聯(lián)系加題目、列小標(biāo)題提問題、說明目的總結(jié)或摘要、畫關(guān)系圖或列表當(dāng)前內(nèi)容與原有經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系舉例、類比與比喻證明、闡述解釋、推論、應(yīng)用錯誤概念的轉(zhuǎn)變錯誤概念性質(zhì)不是由于理解偏差遺忘而造成的錯誤，常與日常直覺經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系在一起，根植于與科學(xué)理論不相容的概念體系考試中按課本說法答題－現(xiàn)實(shí)相關(guān)情境中，堅持原有觀點(diǎn)－難改變概念轉(zhuǎn)變及過程什么是概念轉(zhuǎn)變概念指某種觀念，指個體關(guān)于某一對象的觀點(diǎn)、看法概念轉(zhuǎn)變個體原有知識經(jīng)驗(yàn)－受到與此不一致的新經(jīng)驗(yàn)的影響－對原有理解和解釋作出調(diào)整與改造－發(fā)生重大改變又稱原理轉(zhuǎn)變、信念轉(zhuǎn)變錯誤概念的轉(zhuǎn)變新舊知識經(jīng)驗(yàn)相互作用的集中表達(dá)新經(jīng)驗(yàn)對已有經(jīng)驗(yàn)的影響和改造概念轉(zhuǎn)變過程新舊經(jīng)驗(yàn)不一致－體驗(yàn)沖突感－為解決沖突－對原有概念進(jìn)行調(diào)整、改造－順應(yīng)于新情境－即認(rèn)知沖突的引發(fā)及其解決的過程過程認(rèn)知沖突的引發(fā)認(rèn)知沖突新舊經(jīng)驗(yàn)出現(xiàn)對立矛盾時－感受到的疑惑、緊張和不適的狀態(tài)認(rèn)知沖突的情況直接經(jīng)驗(yàn)中的認(rèn)知沖突－間接經(jīng)驗(yàn)中的認(rèn)知沖突現(xiàn)實(shí)概念的沖突－潛在概念的沖突針鋒相對的認(rèn)知沖突－可兼容的認(rèn)知沖突引發(fā)條件能夠建構(gòu)起－某命題－及其相應(yīng)的否認(rèn)命題基于某論斷－形成－對行為結(jié)果的－期望或預(yù)測認(rèn)知沖突的處理間接經(jīng)驗(yàn)中沖突處理徑直或認(rèn)真分析后－拒絕新的納入新的機(jī)械記憶概念更換新替舊概念獲取新舊重編輯直接經(jīng)驗(yàn)中沖突解決在反例出現(xiàn)時放棄原有假設(shè)－放棄原有對原假設(shè)做調(diào)整－對原有調(diào)整把反例作為特例，不予考慮－反例特例為原假設(shè)加上適用的條件－原加條件修改有關(guān)定義，以改變對問題理解－修舊納新拒絕反例－拒絕反例影響轉(zhuǎn)變的因素〔結(jié)合講義P25〕先前知識經(jīng)驗(yàn)背景學(xué)生的動機(jī)和態(tài)度學(xué)生的形式推理能力學(xué)生課堂情境情境新概念的特征新概念為轉(zhuǎn)變而教的策略〔結(jié)合講義P35〕類比推理策略步驟介紹目標(biāo)概念－回憶類比概念－找兩者相似特質(zhì)－標(biāo)出相似特質(zhì)注意防止學(xué)生形成新的錯誤概念認(rèn)知沖突策略步驟揭露學(xué)生先前概念－討論并評價先前概念－創(chuàng)造概念沖突為轉(zhuǎn)變而教的情境創(chuàng)－開放的、相互接納－的課堂環(huán)境采?。_放、具揭示力的問題－了解學(xué)生想法按－學(xué)生討論中實(shí)際表現(xiàn)出的真正思路－相互討論、澄清問題知識的整合應(yīng)用知識整合與深化知識整合的定義也叫知識的系統(tǒng)化實(shí)質(zhì)－將互相關(guān)聯(lián)的知識－組成網(wǎng)絡(luò)狀的知識體系也就是－把有聯(lián)系的知識組合起來形成一個網(wǎng)狀的結(jié)構(gòu)知識整合的作用有利于新舊知識發(fā)生相互作用有利于擴(kuò)大認(rèn)識潛力有利于培養(yǎng)深入、聯(lián)系的眼光看待事物的習(xí)慣如何實(shí)現(xiàn)知識整合引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行聯(lián)想將不同科目－相關(guān)－橫向?qū)⑼豢颇浚屡f－縱向使之系統(tǒng)化教師教方法、作示范知識的深化指學(xué)習(xí)者對知識的深層理解目的－為了靈活運(yùn)用知識，解決各種問題知識的應(yīng)用與遷移知識的應(yīng)用廣義上依據(jù)已有的知識經(jīng)驗(yàn)－解決有關(guān)的問題狹義上作為知識理解階段之一－在領(lǐng)會教材根底上－依據(jù)所得知識－解決同類課題的過程特點(diǎn)應(yīng)用范圍限于同類事物應(yīng)用不同于領(lǐng)會應(yīng)用不同于解決實(shí)際問題學(xué)習(xí)遷移遷移的含義與作用含義一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)的影響分類積極遷移〔正遷移〕一種經(jīng)驗(yàn)的取得對另一種學(xué)習(xí)起促進(jìn)作用消極遷移〔負(fù)遷移〕一種經(jīng)驗(yàn)的取得對另一種學(xué)習(xí)起干擾或阻礙作用〔結(jié)合講義P36〕〔遷移的作用－見講義P36〕影響遷移的因素學(xué)習(xí)對象間的－共同要素原有知識經(jīng)驗(yàn)的－概括水平學(xué)習(xí)態(tài)度和定勢個體的智力水平促學(xué)習(xí)遷移的教學(xué)策略從教材入手－從舊引出新從內(nèi)容入手－突出概念教學(xué)，為知識遷移打好根底從知識體系入手－注重新舊聯(lián)系，形成知識網(wǎng)絡(luò)建立－有利于遷移的教材結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)遷移理論〔學(xué)習(xí)遷移的現(xiàn)代理論、學(xué)習(xí)遷移的條件和促進(jìn)－補(bǔ)充見講義P38〕形式訓(xùn)練說官能心理學(xué)－為根底觀點(diǎn)心智由各種官能組成，官能可通過訓(xùn)練得開展加強(qiáng)一種官能在某種學(xué)習(xí)情境中得到改造－可在與該官能相關(guān)的所有情境中自動起作用－遷移效應(yīng)共同要素說桑代克“共同要素”－兩次學(xué)習(xí)在刺激反響聯(lián)結(jié)上的相同要素觀點(diǎn)從一種到另一種的遷移，是因?yàn)閮蓚€情境存在相同成分概括化理論共同成分只是遷移的條件遷移的關(guān)鍵－能概括出兩組活動間的共同原理概括水平越高－遷移可能性越大概括說強(qiáng)調(diào)了－原理、原那么的概括對遷移的作用格式塔關(guān)系轉(zhuǎn)換理論遷移的產(chǎn)生是對學(xué)習(xí)情境內(nèi)部關(guān)系的概括學(xué)習(xí)者“頓悟”了某個學(xué)習(xí)情境關(guān)系－就可遷移到另一個有相應(yīng)關(guān)系的學(xué)習(xí)情境中去－產(chǎn)生遷移學(xué)習(xí)定勢說遷移的產(chǎn)生－訓(xùn)練中產(chǎn)生了學(xué)習(xí)定勢－遷移到其他情境中奧斯古德三維遷移模式〔結(jié)合講義P38〕遷移的性質(zhì)和數(shù)量－是－刺激條件和反響－兩者相似性變化－的函數(shù)又稱“遷移曲面”或“遷移與倒攝曲面”是在桑代克遷移理論根底上對－刺激與反響相似性對遷移影響－的進(jìn)一步說明能解釋和描述－對偶聯(lián)想學(xué)習(xí)的遷移情況、類似的技能學(xué)習(xí)技能的形成技能及作用含義通過學(xué)習(xí)而形成的－符合法那么的－活動方式可能是外顯的、展開的動作系統(tǒng)，也可能是內(nèi)隱的、簡縮的動作系列構(gòu)成技能的動作系列是按照一定規(guī)那么組織起來的，非隨機(jī)、任意組合特點(diǎn)通過學(xué)習(xí)或練習(xí)形成－不同于本能一種活動方式－不同于個體認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)符合法那么的活動方式－區(qū)別于一般的隨意動作類型操作技能含義又稱運(yùn)動技能、工作技能，是通過學(xué)習(xí)－形成的－符合法那么的－操作活動方式特點(diǎn)動作的客觀性、精確性、協(xié)調(diào)性、適應(yīng)性心智技能含義又稱智力技能、認(rèn)知技能調(diào)節(jié)、控制心智活動的經(jīng)驗(yàn)，是通過學(xué)習(xí)形成的－符合法那么的－心智活動方式類別閱讀技能、寫作技能、運(yùn)算技能特點(diǎn)動作對象的觀念性動作執(zhí)行的內(nèi)潛性動作結(jié)構(gòu)的簡約性兩者關(guān)系區(qū)別操作技能物質(zhì)性、外顯性、擴(kuò)展性，外顯的肌肉骨骼的操作活動心智技能觀念性、內(nèi)隱性、簡縮性，內(nèi)隱的思維操作活動聯(lián)系心智技能－操作技能的調(diào)解者和必要的組成局部操作技能－心智技能形成的最初依據(jù)和外部表達(dá)的標(biāo)志既有區(qū)別，又有聯(lián)系，相輔相成、相互制約、相互促進(jìn)作用是進(jìn)行學(xué)習(xí)活動、提高學(xué)習(xí)效率－的必要條件是獲得經(jīng)驗(yàn)、解決問題、變革現(xiàn)實(shí)－的前提條件是能力的構(gòu)成要素之一，是能力形成開展的重要根底心智技能形成與培養(yǎng)〔結(jié)合講義P40〕心智技能的原型模擬心智活動是實(shí)踐活動的反映－必須首先確定心智技能的－實(shí)踐模式或操作活動程序，即確定心智技能的“原型”20C60年代后－心理模擬法心理模擬法定義模擬－與人的心理功能系統(tǒng)平行的系統(tǒng)以找出－能與心理的關(guān)鍵性特征一一對應(yīng)的物質(zhì)系統(tǒng)是依據(jù)－事物中普遍存在的－同功異構(gòu)特點(diǎn)－而確定的步驟模型確實(shí)立模擬和確立操作模型，須對活動進(jìn)行系統(tǒng)分析對系統(tǒng)進(jìn)行功能分析對系統(tǒng)進(jìn)行結(jié)構(gòu)分析功能分析－結(jié)構(gòu)分析－結(jié)合模型的檢驗(yàn)擬定假設(shè)性的操作原型后－應(yīng)通過實(shí)驗(yàn)－檢驗(yàn)有效性方法教學(xué)心理實(shí)驗(yàn)的方法、計算機(jī)方法心智技能的形成過程原型定向〔講解實(shí)驗(yàn)步驟〕含義任務(wù)〔作用〕了解心智活動的實(shí)踐模式，包括－“內(nèi)化”“物質(zhì)化”了的心智活動方式或操作活動程序了解原型的活動結(jié)構(gòu)，知道該做哪些、怎樣完成，明確方向掌握心智技能的實(shí)踐模式，并使這種模式的動作結(jié)構(gòu)，在頭腦中得到清晰反映即原型定向階段－掌握程序性知識的階段此階段教學(xué)要求了解活動結(jié)構(gòu)了解各種規(guī)定的－必要性，提高自覺性發(fā)揮主動性、獨(dú)立性示范正確，講解確切，指令明確以復(fù)述動作要領(lǐng)的方法檢查成效原型操作〔動手實(shí)驗(yàn)〕含義作用依據(jù)－心智技能實(shí)踐模式，將操作活動程序映像，以外顯的操作方式，付諸執(zhí)行心智活動在物質(zhì)或物質(zhì)化水平上進(jìn)行動作對象－具有一定形式的客體動作本身－通過一定機(jī)體運(yùn)動－來實(shí)現(xiàn)對象變化是以外顯形式來實(shí)現(xiàn)此階段教學(xué)要求使心智活動所有動作－以展開方式呈現(xiàn)變更對象，在直覺水平上得以概括形成表象注意活動的掌握程度，適時向下一階段轉(zhuǎn)化與言語結(jié)合原型內(nèi)化階段〔掌握實(shí)驗(yàn)〕含義指心智活動的實(shí)踐模式－向頭腦內(nèi)部轉(zhuǎn)化，由－物質(zhì)的、外顯的、展開的形式－變成－觀念的、內(nèi)潛的、簡縮的形式－的過程此階段教學(xué)要求動作執(zhí)行，從外部言語開始，漸轉(zhuǎn)向內(nèi)部言語在開始階段，在言語水平上展開，依據(jù)活動掌握程度漸減變化動作對象，使活動方式進(jìn)一步概括由出聲到不出聲，由展開到壓縮轉(zhuǎn)化過程中，注意活動掌握程度培養(yǎng)方法據(jù)形成階段，有重點(diǎn)培養(yǎng)注意原型完備性、獨(dú)立性和概括性適應(yīng)階段特征，正確適用諺語操作技能形成與訓(xùn)練〔結(jié)合講義P41〕既是身體活動的過程，也是心理活動的過程主要類型據(jù)動作的精細(xì)程度肌肉已經(jīng)運(yùn)動強(qiáng)度細(xì)微型小肌肉群運(yùn)動粗放型大肌肉群運(yùn)動據(jù)運(yùn)動連貫與否連續(xù)型一系列連續(xù)動作構(gòu)成，序列較長斷續(xù)型一系列不連續(xù)的動作構(gòu)成，較短的序列，精確性可計數(shù)據(jù)動作對環(huán)境的依賴程度不同閉合型以自身內(nèi)部反響信息運(yùn)動，不依賴環(huán)境開放型據(jù)外界環(huán)境變化作適當(dāng)動作，對外界依賴較大據(jù)操作對象不同徒手型器械型形成過程操作定向定義是指對結(jié)構(gòu)與要求的了解－建立起操作活動的定向映象重要環(huán)節(jié)，是操作活動的自我調(diào)控機(jī)制操作模仿定義指實(shí)際再現(xiàn)－特定的動作方式或行為模式實(shí)質(zhì)－將頭腦中形成的定向映象－以外顯的實(shí)際動作－表現(xiàn)出來在定向的根底上通過模仿－對有關(guān)動作的認(rèn)識與實(shí)際的肌肉動作－聯(lián)系起來是重要環(huán)節(jié)操作整合定義把模仿階段習(xí)得的動作－固定下來－使各局部相互結(jié)合－成為定型的、一體化的－動作系統(tǒng)通過整合－動作的成分協(xié)調(diào)、結(jié)構(gòu)合理、初步概括化實(shí)現(xiàn)關(guān)鍵環(huán)節(jié)，從模仿到成熟的過渡階段，是熟練形成的必要根底操作熟練定義形成的動作方式－高度適應(yīng)性，動作執(zhí)行到達(dá)－高度完善化、自動化高級階段，是通過操作活動方式的－概括化、系統(tǒng)化－實(shí)現(xiàn)的重要階段，操作技能轉(zhuǎn)為能力的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，技術(shù)能力形成以此為根底熟練的標(biāo)志活動結(jié)構(gòu)的改變活動速度加快，品質(zhì)變優(yōu)活動調(diào)節(jié)的視覺控制減弱，動覺控制增強(qiáng)意識減弱訓(xùn)練要求準(zhǔn)確的－示范、講解必要而適當(dāng)?shù)模毩?xí)充分而有效的－反響建立穩(wěn)定清晰的－動覺映象學(xué)習(xí)策略及其教學(xué)學(xué)習(xí)策略性質(zhì)與類型概念學(xué)習(xí)者－為了提高學(xué)習(xí)的效果和效率－有目的、有意識地－制定有關(guān)學(xué)習(xí)過程的復(fù)雜的方案學(xué)習(xí)策略結(jié)構(gòu)〔結(jié)合講義P42〕①丹瑟洛據(jù)學(xué)習(xí)策略所起的作用根底策略用來直接操作材料輔助策略幫維持認(rèn)知?dú)夥?，保證根底策略有效進(jìn)行②比格斯據(jù)學(xué)習(xí)策略的遷移性和可教性大策略可遷移性最大，和具體任務(wù)距離最遠(yuǎn)，可教性最弱中策略可遷移性較大，具有可教性小策略遷移性最小，針對具體任務(wù)，較強(qiáng)的可教性③邁克卡等人據(jù)學(xué)習(xí)策略所涵蓋的成分認(rèn)知策略〔用來加工信息的方法和技術(shù)〕注意策略編碼和組織策略復(fù)述策略精細(xì)加工策略元認(rèn)知策略〔對認(rèn)知過程進(jìn)行認(rèn)知的策略〕了解策略方案策略監(jiān)視策略調(diào)節(jié)策略資源管理策略〔幫助管理環(huán)境和資源，以提高效率的方式方法〕時間管理策略學(xué)習(xí)環(huán)境管理策略努力管理策略社會資源利用策略認(rèn)知策略及其教學(xué)〔結(jié)合講義P42〕注意策略保證注意力指向重要信息選擇性注意策略－識別關(guān)鍵信息，剔除無關(guān)信息精細(xì)加工策略定義將新舊結(jié)合－增加新信息的意義－的深層加工策略類別簡單知識的精細(xì)加工策略位置記憶法、縮簡和編歌謠諧音聯(lián)想法、關(guān)鍵詞法、視覺想象復(fù)雜知識的精細(xì)加工策略做筆記、充分利用背景知識、聯(lián)系實(shí)際生活復(fù)述策略定義在工作記憶中－為保持信息－而對信息進(jìn)行重復(fù)－的過程類別識記階段的復(fù)述策略利用無意識記、有意識記防止干擾抑制多種感官參與整體識記、分段識記反復(fù)閱讀試圖回憶式記憶過度記憶保持階段的復(fù)述策略及時復(fù)習(xí)分散復(fù)習(xí)和集中復(fù)習(xí)復(fù)習(xí)形式多樣化過度學(xué)習(xí)到達(dá)識記后，再額外或附加的學(xué)習(xí)，那么對所學(xué)內(nèi)容的保持量顯著增加過度學(xué)習(xí)量－比－剛能背誦的學(xué)習(xí)量－增加〔50％－100％〕時，效果最正確編碼與組織策略定義用某種結(jié)構(gòu)－將要學(xué)習(xí)的內(nèi)容－組織起來編碼策略記憶一系列詞語概念時，傾向于－按語義關(guān)系編碼－組成一定系統(tǒng)－歸類記憶，而非按呈現(xiàn)順序記憶組織策略列提綱、做示意圖、利用表格元認(rèn)知策略及其教學(xué)〔結(jié)合講義P43〕定義對認(rèn)知的認(rèn)知，是個體－關(guān)于自己認(rèn)知過程的知識－和－調(diào)節(jié)這些過程的能力包含元認(rèn)知知識定義對有效完成任務(wù)所需的－技能、策略及其來源－的意識包含對個人作為學(xué)習(xí)者的認(rèn)識對認(rèn)知目標(biāo)和任務(wù)的認(rèn)識對學(xué)習(xí)策略及其使用方面的認(rèn)識元認(rèn)知監(jiān)控定義是運(yùn)用自我監(jiān)控機(jī)制－確保任務(wù)能成功完成是對－認(rèn)知行為的－管理和控制是主體－認(rèn)知活動全過程中－將認(rèn)知活動為意識對象－不斷對其進(jìn)行積極、自覺監(jiān)視、控制、調(diào)節(jié)元認(rèn)知作用提高認(rèn)知活動效果和效率其開展可促智力開展其開展有助個體開展主體性元認(rèn)知策略自我方案策略之前，定目標(biāo)，方案步驟，預(yù)測可能的結(jié)果，選策略，準(zhǔn)備好處理突發(fā)狀況自我指導(dǎo)策略步驟或方法書面、口頭呈現(xiàn)－用來引導(dǎo)和催促學(xué)習(xí)自我監(jiān)控策略對自身行為有意識的關(guān)注自我調(diào)節(jié)策略過程中，據(jù)結(jié)果調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)自我評價策略據(jù)一定標(biāo)準(zhǔn)和標(biāo)準(zhǔn)，判斷自己的行為資源管理策略及其教學(xué)定義有效管理和利用學(xué)習(xí)資源，提高學(xué)習(xí)效率和質(zhì)量－的策略時間管理策略定義為合理安排自己的時間類別設(shè)定目標(biāo)金字塔設(shè)定遠(yuǎn)、中、近期目標(biāo)設(shè)定學(xué)期〔年度〕方案整個學(xué)期，擬定一份完整的時間管理方案表規(guī)劃每周〔日〕活動為使每周、每天的活動有條不紊努力管理策略定義為更有效將精力用于學(xué)習(xí)上包含情緒管理、動機(jī)控制、環(huán)境管理、自我強(qiáng)化學(xué)業(yè)求助策略類別廣義遇學(xué)習(xí)困難時，向他人、面向物－請求幫助狹義在學(xué)校情境中，口頭發(fā)問為主要形式，向老師同學(xué)求助問題解決能力與創(chuàng)造性的培養(yǎng)當(dāng)代有關(guān)能力的根本理論傳統(tǒng)智力理論〔教學(xué)啟示－見講義P7〕斯皮爾曼智力二因素說〔英〕心理學(xué)家－斯皮爾曼觀點(diǎn)智力構(gòu)成一般因素〔單一的g因素〕主要是推理因素是智力首要因素智力結(jié)構(gòu)的關(guān)鍵和根底特殊因素〔一系列的s因素〕包含口語能力數(shù)算能力機(jī)械能力注意力想象力卡特爾流體智力晶體智力理論〔美〕心理學(xué)家－卡特爾觀點(diǎn)一般智力因素構(gòu)成流體智力與心理過程有關(guān)的能力〔知覺、記憶、運(yùn)算速度、推理能力〕，排除文化因素，可參與一切活動先天的，依賴大腦神經(jīng)解剖結(jié)構(gòu)，不斷依賴于學(xué)習(xí)隨年齡變化而變化，隨機(jī)體衰老而衰退晶體智力經(jīng)驗(yàn)的結(jié)晶，在一定社會背景下習(xí)得，是流體智力應(yīng)用的結(jié)果依賴于后天學(xué)習(xí)和經(jīng)驗(yàn)衰退緩慢，隨年齡增長而增長、保持，60歲后漸衰退瑟斯頓群因素論〔美〕心理學(xué)家－瑟斯頓用多因素分析方法，1938，智力七因素結(jié)構(gòu)模型－智力存在七種能力，之間有不同程度的相關(guān)，但彼此獨(dú)立智力七種根本能力計算、語詞流暢語詞理解、記憶推理、空間知覺、知覺速度吉爾福特智力結(jié)構(gòu)模型〔美〕心理學(xué)家－吉爾福特智力從－操作、產(chǎn)物、內(nèi)容－三維度可分為150多種智力因素智力結(jié)構(gòu)模型第一維度－操作心理活動或過程記憶發(fā)散思維集中思維評價第二維度－內(nèi)容心理加工的信息材料視覺、聽覺符號、語義行為第三維度－產(chǎn)物心理加工的結(jié)果單元、類別關(guān)系、系統(tǒng)轉(zhuǎn)換、蘊(yùn)涵阜南智力層次結(jié)構(gòu)模型〔英〕心理學(xué)家－阜南，智力結(jié)構(gòu)按四層次排列智力層次結(jié)構(gòu)模型最高層次智力的普遍因素〔g因素〕第二層次言語、教育因素群第三層次言語理解、數(shù)量、機(jī)械信息、空間能力、手工操作因素群第四層次各種特殊因素〔s因素〕多元智力理論加德納，1999，《智力重構(gòu)：21世紀(jì)的多元智力》人的心理理解能力包括八種不同智力多元智力言語智力聲音、韻律和詞的意義，語言文字邏輯－數(shù)學(xué)智力識別邏輯或數(shù)學(xué)模式，數(shù)學(xué)運(yùn)算、邏輯推理、分析事物空間智力感知視覺－空間世界，形成模式，運(yùn)用操作模式身體運(yùn)動智力控制身體運(yùn)動，操作物體，解決問題音樂智力節(jié)奏、音調(diào)、韻律，鑒賞音樂人際智力對他人需要、情緒、動機(jī)，理解他人，和睦相處內(nèi)省智力認(rèn)識自我，確定生活方式自然智力認(rèn)識自然，對生物和自然物的鑒別、歸類成功智力理論〔美〕耶魯大學(xué)教授－斯騰伯格智力三元理論評估智力三維度作為信息加工的效能收集理解信息邏輯思考作出決策創(chuàng)新的程度經(jīng)驗(yàn)的直接運(yùn)用對新情境的創(chuàng)造性思考涉及的實(shí)際情境是否有助適應(yīng)、改造、選擇自身環(huán)境三維度對應(yīng)三個亞理論智力成分亞理論信息加工的過程、成分智力經(jīng)驗(yàn)亞理論個體知識經(jīng)驗(yàn)會影響當(dāng)前智力活動智力情境亞理論智力狀況受環(huán)境影響或決定成功智力概念是對現(xiàn)實(shí)生活產(chǎn)生重要影響的智力，是達(dá)成人生主要目標(biāo)的智力內(nèi)容分析性智力用于－解決問題、判斷思維成果的質(zhì)量創(chuàng)造性智力幫助開始就形成好的問題和方法實(shí)踐性智力將思想及結(jié)果以行之有效方法加以實(shí)施問題解決的實(shí)質(zhì)與過程〔結(jié)合講義P44〕問題的含義疑難、難題，是不能用已有知識經(jīng)驗(yàn)－直接處理－并感到疑難的－情境不同于簡單習(xí)題，問題的解決－復(fù)雜的認(rèn)知操作問題解決的要素初始條件有關(guān)問題初始條件的信息目標(biāo)有關(guān)問題結(jié)果狀態(tài)的描述－疑難解決后的最終狀態(tài)障礙解決問題過程中會遇到的有待解決的因素解決方法解決問題的程序、步驟、方法問題解決含義指形成一個新答案，超越以前所學(xué)規(guī)那么的簡單應(yīng)用－產(chǎn)生解決方案共同點(diǎn)是新問題，初次遇到解決中－把掌握的簡單規(guī)那么重新組合，以適用當(dāng)前問題解決后－學(xué)生某種能力或傾向會隨之發(fā)生變化問題解決的根本過程試誤模型代表人物桑代克觀點(diǎn)問題解決－嘗試－減少錯誤、增加正確－的過程頓悟模型代表人物科勒觀點(diǎn)問題解決的關(guān)鍵－明確問題情境中各種關(guān)系關(guān)系的理解是突然產(chǎn)生－頓悟問題解決根本過程含義以目標(biāo)為定向的－搜尋問題空間的－認(rèn)知過程四階段理解和表征問題階段識別信息理解語句含義理解整體情境尋求解答、確定認(rèn)知操作階段含義運(yùn)用問題解決策略解決問題策略算法式策略一步步程序所有方案列出來－嘗試－選擇啟發(fā)式策略據(jù)經(jīng)驗(yàn)或直覺選解法手段－目的分析法從大分小逆向反推法從目標(biāo)到問題執(zhí)行策略階段選好方案－執(zhí)行、解答評價結(jié)果階段方法－尋找證實(shí)、證偽解答的證據(jù)－核查問題解決的影響因素〔結(jié)合講義P45〕有關(guān)的知識經(jīng)驗(yàn)?zāi)艽龠M(jìn)對問題的表征，確定方向、選擇途徑、方法不同知識教育結(jié)構(gòu)－對問題解決不同影響個體的智能與動機(jī)智力中－推理能力、理解力、記憶力、信息加工能力、分析能力個體認(rèn)知特征個體動機(jī)－過高過低不利，中等有利問題情境與表征方式問題情境問題呈現(xiàn)的知覺方式，個體面臨的刺激模式－已有知識結(jié)構(gòu)－的差異影響呈現(xiàn)的與已有經(jīng)驗(yàn)越接近－越有利表征方式影響呈現(xiàn)方式改變－阻礙、干擾問題解決－一題多問思維定勢與功能固著定勢含義先前形成的－影響當(dāng)前的－心理準(zhǔn)備狀態(tài)思維定勢解決一系列相似問題后－以習(xí)以為常的方式方法解決影響情境不變－有助迅速解決情境變化－阻礙解決、影響解決質(zhì)量功能固著含義看到物品慣常功能后－很難看到其他功能最初看到的功能越重要－越難看出其他影響難發(fā)現(xiàn)事物功能新異－問題順利解決受阻原型啟發(fā)與醞釀效應(yīng)原型啟發(fā)含義啟發(fā)－從其他事物上，發(fā)現(xiàn)解決途徑和方法原型－對解決起啟發(fā)作用的事物影響明顯作用由于－原型與問題間－存在共同點(diǎn)、相似處，聯(lián)想醞釀效應(yīng)含義長期思考不得－暫停而作其他－一段時間后忽有得問題解決能力的培養(yǎng)利用已有經(jīng)驗(yàn)形成體系已有經(jīng)驗(yàn)含義課堂學(xué)習(xí)中，活動中利用已有經(jīng)驗(yàn)好處相聯(lián)系，正確理解－問題性質(zhì)和條件有助于－選擇適宜的推理規(guī)那么和解題策略教學(xué)要求豐富學(xué)生知識經(jīng)驗(yàn)，促進(jìn)知識結(jié)構(gòu)網(wǎng)絡(luò)化、系統(tǒng)化分析構(gòu)成把握規(guī)律分析問題構(gòu)成正反兩方面分析考察各方面關(guān)系對質(zhì)和量的情況及各局部比例關(guān)系分析改變表達(dá)方式－查明問題構(gòu)成的各因素問題解決規(guī)律普通規(guī)律、具體規(guī)律教學(xué)要求幫助對問題構(gòu)成深入分許，把握解決規(guī)律研究性學(xué)習(xí)主動性研究性學(xué)習(xí)學(xué)校宏觀調(diào)控、教師指導(dǎo)下－學(xué)生以類似科學(xué)研究方式－主動選擇問題研究－獲知識、長見識、開展能力教學(xué)要求結(jié)合各門學(xué)科學(xué)習(xí)－訓(xùn)練提高教授策略靈活變換問題教給完整知識重視融會貫穿注意具體問題和抽象模式的靈活轉(zhuǎn)變教解決學(xué)科問題的思維策略允許大膽猜測鼓勵實(shí)踐驗(yàn)證培養(yǎng)探索意識，初步運(yùn)用所學(xué)知識方法解決實(shí)際問題－觀察、操作、猜測讓學(xué)生明白－猜測只是設(shè)想，要通過驗(yàn)證，才能成科學(xué)答案創(chuàng)造性及其培養(yǎng)創(chuàng)造性根本概念創(chuàng)造性概念據(jù)一定目的任務(wù)－運(yùn)用一切信息－展開能動思維活動－產(chǎn)生新產(chǎn)品－的智力品質(zhì)新產(chǎn)品指某種形式存在的思維成果可為新概念、新設(shè)想、新理論也可為新技術(shù)、新工藝、新產(chǎn)品判斷標(biāo)準(zhǔn)新穎性不墨守成規(guī)、破舊立新、前所未有相對于歷史－縱向比擬獨(dú)特性別出心裁相對于他人－橫向比擬社會價值或個人價值社會價值對人類、國家社會進(jìn)步個人價值對個人開展創(chuàng)造性－內(nèi)隱、外顯兩種形態(tài)科學(xué)理解創(chuàng)造性－正確、辯證理解“新穎性”“獨(dú)創(chuàng)性”與智力關(guān)系相對獨(dú)立、一定條件下相關(guān)、非線性關(guān)系具體低智商－不可能有高智商－可能高，可能低低創(chuàng)造性－可能高，可能低高創(chuàng)造性－高于一般水平創(chuàng)造性根本結(jié)構(gòu)〔結(jié)合講義P46〕創(chuàng)造意識包含創(chuàng)造惡意圖、動機(jī)、欲望是推動力創(chuàng)造性思維是核心成分特點(diǎn)思維的獨(dú)創(chuàng)性、靈活性、敏感性是多種思維的結(jié)晶創(chuàng)造性思維的迸發(fā)－靈感閃現(xiàn)創(chuàng)造性想象是必要成分想象－推動創(chuàng)造，創(chuàng)造－得益于想象創(chuàng)造性人格獨(dú)立性、批判性、靈活性、事業(yè)感強(qiáng)性格堅韌，抗挫折能力強(qiáng)幽默感，感情豐富不受嚴(yán)格性別角色限制創(chuàng)造性的培養(yǎng)措施〔結(jié)合講義P46〕創(chuàng)環(huán)境、激潛力心理環(huán)境、成長環(huán)境、改考試制度和內(nèi)容注重個性塑造保護(hù)好奇心解除犯錯恐懼心理鼓勵獨(dú)立、創(chuàng)新重直覺思維能力提供典范開課程、教策略發(fā)散思維訓(xùn)練推測與假設(shè)訓(xùn)練自我涉及訓(xùn)練頭腦風(fēng)暴訓(xùn)練不存在捷徑，其產(chǎn)生是－知識、技能、策略、動機(jī)－綜合開展結(jié)果社會標(biāo)準(zhǔn)學(xué)習(xí)與品德開展社會標(biāo)準(zhǔn)學(xué)習(xí)與品德開展實(shí)質(zhì)社會標(biāo)準(zhǔn)學(xué)習(xí)含義個體－特定社會環(huán)境中－認(rèn)識社會標(biāo)準(zhǔn)－與環(huán)境相互作用－將標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)化為自身行為標(biāo)準(zhǔn)品德開展實(shí)質(zhì)社會道德內(nèi)化為個人品德過程品德個體－據(jù)社會道德－行動時－表現(xiàn)的－社會的心理特征和傾向社會道德在個人身上的表達(dá)品德開展過程將外在－內(nèi)化為－內(nèi)在，依據(jù)－個人道德價值取向－表現(xiàn)出－穩(wěn)定的道德標(biāo)準(zhǔn)行為內(nèi)部矛盾推動下內(nèi)外因共同作用結(jié)果品德開展過程根本矛盾教育者道德要求－兒童品德開展現(xiàn)狀品德開展動力兒童自我要求－品德現(xiàn)狀－的矛盾外因?qū)W校、家庭、社會內(nèi)因兒童內(nèi)在矛盾斗爭內(nèi)外因關(guān)系外因是條件，內(nèi)因是動力，內(nèi)外因共同作用的結(jié)果知情意行協(xié)調(diào)開展過程最終目標(biāo)－知情意行統(tǒng)一開展順序性提高認(rèn)識入手－知情意行順序開展知－根底情－動力意－調(diào)控行－前三綜合表現(xiàn)，主要標(biāo)志多端性據(jù)－不同教育環(huán)境和兒童年齡特點(diǎn)－不同方面入手社會標(biāo)準(zhǔn)學(xué)習(xí)過程與條件社會標(biāo)準(zhǔn)的遵從遵從含義行為主體－對行為要求的依據(jù)或必要性－缺乏認(rèn)識，甚至有抵觸情緒時－既不違背，也不對抗－仍然遵照執(zhí)行類型從眾含義缺乏認(rèn)識體驗(yàn)－跟隨他人行動發(fā)生原因主體缺乏行為依據(jù)必要信息主體個性特點(diǎn)〔不自信〕服從含義缺乏認(rèn)識甚至抵觸－迫于權(quán)威命令或壓力－遵從發(fā)生原因權(quán)威的命令、現(xiàn)實(shí)的壓力特點(diǎn)遵從的盲目性、被動性、工具性、情境性作用標(biāo)準(zhǔn)學(xué)習(xí)中的初級階段在標(biāo)準(zhǔn)接受及品德形成中有重要意義條件從眾學(xué)習(xí)的條件群體特征群體的一致性群體的內(nèi)聚性群體成員的專長個性特征不同國際、不同種族－遵從性表現(xiàn)不同同一種族、同一社會中不同個體－不完全一致一定的性別差異個人責(zé)任感影響服從學(xué)習(xí)的條件直接的外在壓力獎勵肯定性的壓力，正向誘發(fā)懲罰否認(rèn)性的壓力，對背離行為制止間接的外在壓力即情境壓力放置于－控制好的環(huán)境中－難不服從需通過－主體對特殊情境、自己行為結(jié)果的認(rèn)識－起作用社會標(biāo)準(zhǔn)的認(rèn)同認(rèn)同含義行為主體－在認(rèn)識、情感、行為上－對標(biāo)準(zhǔn)趨于一致－自覺自愿接受標(biāo)準(zhǔn)類型典范認(rèn)同同一化，主體企圖跟典范一致，即對典范的遵從或模仿價值認(rèn)同出于對標(biāo)準(zhǔn)本身的認(rèn)識－發(fā)生的－對標(biāo)準(zhǔn)的認(rèn)同特點(diǎn)自覺性、主動性、穩(wěn)定性作用標(biāo)準(zhǔn)接受、品德形成－關(guān)鍵階段是－較高的接受水平是－標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)化－深入階段是－確立自覺遵從態(tài)度－開端非是－標(biāo)準(zhǔn)接受、品德形成－最高階段局限性——動機(jī)不穩(wěn)遵從行為不完整－典范認(rèn)同缺認(rèn)知深度〔愚忠愚孝〕價值認(rèn)同缺強(qiáng)烈情感體驗(yàn)，驅(qū)動力不夠條件認(rèn)同學(xué)習(xí)典范認(rèn)同通過對典范模仿價值認(rèn)同通過對義情溝通〔消除意義障礙和情感障礙〕條件典范及其特征典范主體認(rèn)同的對象主體心中的范例主體認(rèn)為值得做的好人好事特征典范的相似性典范的地位或身份典范行為的性質(zhì)典范行為的后果典范及其條件模仿－受典范及行為特點(diǎn)影響示范及作用、觀察作用、強(qiáng)化作用消除義情障礙要實(shí)現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)認(rèn)同－消除原因認(rèn)知障礙和情感障礙社會標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)化內(nèi)化含義標(biāo)準(zhǔn)的高級接受水平內(nèi)化表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)行為動機(jī)－以標(biāo)準(zhǔn)本身價值信念－為根底特點(diǎn)高度自覺性、高度自動性、堅決性作用既接受標(biāo)準(zhǔn)本身，也接受標(biāo)準(zhǔn)的價值〔觀〕－內(nèi)化達(dá)較高接受水平不僅依標(biāo)準(zhǔn)行為，且有深刻認(rèn)識條件對標(biāo)準(zhǔn)價值的認(rèn)識對－標(biāo)準(zhǔn)后果－的認(rèn)識集體主義價值觀－的掌握消除－意義障礙社會標(biāo)準(zhǔn)的情緒體驗(yàn)情緒體驗(yàn)及其信息源豐富學(xué)生的情緒體驗(yàn)品德形成過程與培養(yǎng)道德認(rèn)知形成與培養(yǎng)道德認(rèn)知開展階段論皮亞杰觀點(diǎn)道德開展－從他律到自律，分為他律期、自律期內(nèi)容無道德規(guī)那么階段5歲前，規(guī)那么無約束力他律期5、6歲－8、9歲，服從自律期8、9歲后，不再無條件服從科爾伯格觀點(diǎn)兩難故事法，三水平六階段道德開展階段論內(nèi)容前習(xí)俗水平認(rèn)為道德價值取決于外在要求階段懲罰服從相對功利習(xí)俗水平著眼于社會的要求和希望，遵守執(zhí)行階段“好孩子”遵循權(quán)威后習(xí)俗水平道德判斷標(biāo)準(zhǔn)源于自身內(nèi)部道德命令階段社會契約道德原那么道德認(rèn)知形成及實(shí)踐意義道德知識的領(lǐng)會含義使了解具體行為準(zhǔn)那么、為什么要執(zhí)行領(lǐng)會道德概念、原那么、方法特點(diǎn)年齡特點(diǎn)教學(xué)要求重視年齡特征，消除意義障礙意義障礙含義心理因素－阻礙－道德知識和要求－的接受產(chǎn)生原因未考慮學(xué)生道德評價能力和道德信念道德評價能力的開展道德知識理解后接受－成為成為指導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)道德能力開展特點(diǎn)從他律－自律從效果評價－行為結(jié)果評價從對別人評價－對自己評價從片面－全面從據(jù)道德情境－據(jù)道德原那么道德評價能力開展條件環(huán)境教育－對評價能力影響道德情境－評價對象年齡水平－道德情境理解水平教學(xué)要求使學(xué)生運(yùn)用已有知識提供實(shí)踐時機(jī)豐富道德經(jīng)驗(yàn)加深對道德意義理解過程中形成道德信念和世界觀道德情感形成與培養(yǎng)道德情感內(nèi)涵是人的道德需要是否得到實(shí)現(xiàn)－所引起的內(nèi)心體驗(yàn)與－道德認(rèn)知－一起，是內(nèi)在動力道德情感內(nèi)容形式內(nèi)容多樣，愛國主義培養(yǎng)－最核心最崇高不同年代－標(biāo)準(zhǔn)不同－情感不同形式直覺的－情緒體驗(yàn)與具體道德形象聯(lián)系的－情緒體驗(yàn)意識到道德倫理的－情緒體驗(yàn)道德情感培養(yǎng)培養(yǎng)目標(biāo)提高認(rèn)識－幫助形成觀念使具體情感－上升到與理論聯(lián)系的高級情感教學(xué)要求培養(yǎng)學(xué)生－善于控制調(diào)整情緒注意情緒障礙－設(shè)法消除幫學(xué)生－提高調(diào)節(jié)控制情感能力道德行為形成與培養(yǎng)有關(guān)道德行為的社會學(xué)習(xí)論班杜拉，其社會學(xué)習(xí)理論－解釋－兒童道德行為的形成問題觀點(diǎn)行為通過“觀察－模仿”方式學(xué)習(xí)不需直接體驗(yàn)－通過對他人行為及后果觀察和模仿－觀察學(xué)習(xí)－在類似情境做適當(dāng)反響道德行為的培養(yǎng)重觀察學(xué)習(xí)展示典范－提供評價信息－作明確反響－使建立正確的行為準(zhǔn)那么－形成自我評價和自我教育能力重典范和“替代強(qiáng)化”作用教師典范作用－身體力行、言行一致促進(jìn)有價值模仿，制止不適當(dāng)模仿運(yùn)用有效操作技術(shù)使用典范技術(shù)選擇典型典范典范扮演典范目標(biāo)分步呈現(xiàn)促進(jìn)模仿技術(shù)反復(fù)示范及時反響提供模仿的平安心理環(huán)境促進(jìn)遷移技術(shù)適量的練習(xí)情境的變化品德不良的糾正品德不良的含義和類型含義違反準(zhǔn)那么行為或采用違背標(biāo)準(zhǔn)的方式和手段－達(dá)個人目的－造成對他人侵犯犯有嚴(yán)重道德過錯，有的甚至處犯罪邊緣、輕微犯罪類型不良品德行為含義學(xué)生個體或群體－由錯誤意識支配－嚴(yán)重違反規(guī)那么－損害利益的行為特點(diǎn)一貫性、嚴(yán)重性、有意性、傾向性過錯行為含義學(xué)生個體或群體－違反校紀(jì)校規(guī)行為特點(diǎn)盲目性、情境性、偶然性、易變性－〔易轉(zhuǎn)為道德不良〕品德不良的成因分析微觀社會環(huán)境中的消極影響家庭家庭結(jié)構(gòu)不良家庭自然結(jié)構(gòu)的破壞家庭關(guān)系結(jié)構(gòu)的破壞家庭意識的不良家長的不良性格家庭教育功能不良家庭教育條件與水平差錯誤家教態(tài)度與方式方法教育思想錯誤－重智輕德家教態(tài)度、要求不一致寬嚴(yán)失度，方法不當(dāng)學(xué)校教育教育思想不端正－重升學(xué)率、挖苦差生學(xué)校家庭教育脫節(jié)缺師德考試、競賽、評比及升學(xué)壓力無視年齡特征和個性差異社會環(huán)境社會錯誤思想、不良風(fēng)氣、文化生活中不健康因素影響具各種惡習(xí)的人的影響學(xué)生群體文化與小伙伴的不良影響學(xué)生不良行為的內(nèi)部心理原因中小學(xué)生一般心理特點(diǎn)處社會化階段－未定型、可塑性大自我意識差，抗腐蝕弱－易受誘惑既有獨(dú)立自主愿望，又易受群體影響重感情、易沖動，好奇心，盲目模仿不良行為者的心理原因錯誤的－道德觀念異常的－情緒表現(xiàn)明顯的－意志薄弱不良的－行為習(xí)慣不健康的－個人需要品德不良的糾正與教育培養(yǎng)師生感情，消除恐懼、對立培養(yǎng)正確觀念，提高辨是非能力保護(hù)利用自尊心，培養(yǎng)集體榮譽(yù)感鍛煉意志力，穩(wěn)固新的行為習(xí)慣針對個別差異，采取靈活多樣措施第一章教育心理學(xué)及其研究教育心理學(xué)的開展過程：一、初創(chuàng)時期〔20世紀(jì)20年代以前〕卡普捷烈夫〔俄〕：1877年；《教育心理學(xué)》馮特〔德〕：1879年；科學(xué)心理學(xué)桑代克〔Thorndike〕〔美〕：1903年著成《教育心理學(xué)》1904年擴(kuò)充成《教育心理學(xué)大綱》，包括《人的本性》、《學(xué)習(xí)心理》、《個性差異及其測量》→科學(xué)教心的創(chuàng)立的標(biāo)志二、開展時期〔20世紀(jì)20—50年代末〕20s和30s：吸取兒童心理學(xué)和心理測驗(yàn)方面的成果維果斯基：文化開展論、內(nèi)化說40s：弗洛伊德→重視情感在教育和教學(xué)過程中的作用。教育心理學(xué)的開展特點(diǎn)：〔一〕內(nèi)容龐雜，沒有獨(dú)立的理論體系?！捕橙祟惛呒壭睦砘顒友芯可伲瑢逃龑?shí)踐作用不大。三、成熟時期〔20世紀(jì)60—70年代末〕60s：布魯納(J.S.Bruner)：課程改革運(yùn)動。70s：奧蘇貝爾：有意義學(xué)習(xí)的條件、意義的獲得與保持的進(jìn)程；加涅：那么系統(tǒng)總結(jié)了已有的學(xué)習(xí)研究成果，對人類的學(xué)習(xí)進(jìn)行系統(tǒng)分類，并說明了不同類型學(xué)習(xí)的內(nèi)部與外部條件晚近以來：逐漸轉(zhuǎn)向教育過程中學(xué)生心理的探討，并重視教學(xué)手段的改良。60s開始，國際教育心理學(xué)開展呈現(xiàn)如下趨勢：〔一〕內(nèi)容趨于集中〔二〕各派的分歧日趨縮小〔三〕注重學(xué)校教育實(shí)踐四、深化拓展時期〔20世紀(jì)80年代以后〕從純理論向綜合性的應(yīng)用工程開展根底研究課題與應(yīng)用性研究課題結(jié)合教育心理學(xué)研究的指導(dǎo)思想和根本原那么：〔一〕客觀性原那么〔二〕系統(tǒng)性原那么〔三〕理論聯(lián)系實(shí)際的原那么〔四〕教育性原那么教育心理學(xué)研究的主要方法：觀察法是指在自然條件下，對表現(xiàn)心理現(xiàn)象的外部活動進(jìn)行有系統(tǒng)、有方案地觀察，從中發(fā)現(xiàn)心理現(xiàn)象產(chǎn)生和開展的規(guī)律性。可分為自然觀察和實(shí)驗(yàn)觀察。調(diào)查法是按照一定的目標(biāo)和方案，間接地搜集研究對象有關(guān)道德現(xiàn)狀及歷史資料，從而弄清事實(shí)，通過分析、概括等方法發(fā)現(xiàn)問題，探索教育規(guī)律。常見的調(diào)查方式有問卷法、訪談法、個案調(diào)查和文獻(xiàn)分析法等。實(shí)驗(yàn)法是指研究者創(chuàng)設(shè)一定情景，對某些變量進(jìn)行操縱或控制以揭示教育、心理現(xiàn)象的原因和開展規(guī)律，這種研究的根本目的是揭示變量之間的因果關(guān)系。可分為自然實(shí)驗(yàn)法和實(shí)驗(yàn)室實(shí)驗(yàn)法。教育經(jīng)驗(yàn)總結(jié)法是依據(jù)教育實(shí)踐所提供的事實(shí)，按照科學(xué)研究的程序，分析和概括教育現(xiàn)象，揭示其內(nèi)在聯(lián)系的規(guī)律，使之上升為教育理論的一種教育科研方法。第二章學(xué)生心理皮亞杰的認(rèn)知開展觀——建構(gòu)主義開展觀皮亞杰理論的根本概念：〔1〕圖式。動作或心理運(yùn)算的結(jié)構(gòu)，它是指導(dǎo)人們行為的心理模式，圖式既可以十分簡單，也可以十分復(fù)雜?！?〕同化。是將新的客體或事件納入到已有的圖式中去。同化類似于新的數(shù)據(jù)輸入計算機(jī)?！?〕順應(yīng)。為適應(yīng)新的情境而改變已有圖式的過程，皮亞杰稱之為順應(yīng)?！?〕平衡。在已有的理解和新的經(jīng)驗(yàn)之間恢復(fù)均衡的過程，稱為平衡。皮亞杰的認(rèn)知開展階段理論感知運(yùn)動階段〔0-2歲〕嬰兒的智慧表現(xiàn)在動作中。開始協(xié)調(diào)感覺、知覺和動作間的活動，還沒有表象和思維。智力活動還處在感知運(yùn)動水平。是思維的萌芽期，是以后開展的根底，這一早期的心理開展決定著心理演進(jìn)的整個過程。兒童大約在9—12個月獲得客體永恒性，即當(dāng)某一客體從兒童視野中消失時兒童知道該客體并非不存在。客體永久性的獲得是兒童早期開展的一個重要的里程碑。前運(yùn)算階段〔2-7歲〕主要認(rèn)知特點(diǎn)：自我中心指兒童從自己的角度出發(fā)看待整個世界，不知道可以變換角度或者意識到他人有不同的觀點(diǎn)。例：三山實(shí)驗(yàn)不可逆性思維只能朝一個方向進(jìn)行，不能夠在頭腦中使物體恢復(fù)原狀。直覺性以知覺到的形象作為思維的依據(jù)，往往只注意到事物的某種顯著特征，而看不到事物同時變化的假設(shè)干維度。往往只注重結(jié)果、狀態(tài)，而不關(guān)注變化的過程。泛靈論兒童認(rèn)為運(yùn)動的、但本身無生命的物體是具有生命的，有動機(jī)和意愿。如：太陽下山了；花兒開了是因?yàn)樗矚g小朋友。原因：自我投射。不能很好地區(qū)分心理的、物理的現(xiàn)象。自我中心言語受自我中心思維影響，兒童往往從自己的觀點(diǎn)出發(fā)來說話分為三個階段〔或三種表現(xiàn)形式〕：重復(fù)：感受說話的愉悅獨(dú)白：幫助自己進(jìn)行思維，伴隨或強(qiáng)化兒童的思維、動作集體獨(dú)白：每個兒童都熱情地說著，彼此之間沒有任何真實(shí)的相互作用或者交談，皮亞杰稱之為集體獨(dú)白。思維存在集中化；尚未獲得物體守恒3、具體運(yùn)算階段〔7-11歲〕。已能逐漸超出知覺的限制，形成守恒概念和可逆性，并能進(jìn)行具體運(yùn)算。①數(shù)目守恒〔6~7歲〕②物質(zhì)守恒〔7~8歲〕③長度守恒〔7~8歲〕④面積守恒〔8~9歲〕⑤重量守恒〔9~10歲〕⑥體積守恒〔12~13歲〕具體運(yùn)算階段以“守恒”的出現(xiàn)為標(biāo)志，守恒意味著兒童思維具有了可逆性。兒童的思維比前運(yùn)算階段有了很大的開展，他們不僅掌握了守恒的概念，而且還能在此根底上對事物進(jìn)行比擬、分類、歸類和排序等智力動作，均離不開具體形象的支持。他們的思維逐漸去集中化，去集中化是具體運(yùn)算階段兒童思維成熟的最大特征。4、形式運(yùn)算階段〔11歲以后〕進(jìn)行入青春期以后，青少年開始運(yùn)用抽象的規(guī)那么思考問題。擺脫具體事物的束縛，利用語言文字在頭腦中重建食物和過程來解決問題的運(yùn)算就叫形式運(yùn)算影響開展的因素1、成熟2、練習(xí)和經(jīng)驗(yàn)3、社會性經(jīng)驗(yàn)4、平衡化皮亞杰開展理論對教育的影響1、不主張教給兒童那些明顯超出它們開展水平的材料。2、保持學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性和自主性。3、兒童在認(rèn)知開展過程中存在著個體差異。維果茨基的開展觀〔一〕文化歷史開展理論〔二〕心理開展觀〔三〕教育和開展的關(guān)系——最近開展區(qū)：最近開展區(qū)維果茨基認(rèn)為人的心理開展具有兩個水平，一個是現(xiàn)有開展水平，即一個人已有的心理行為開展水平，已經(jīng)具備的能力和機(jī)能；另一個是可能到達(dá)的水平，即借助別人的幫助所能到達(dá)的解決問題的水平，也就是通過教學(xué)所獲得的潛力。這兩者之間存在的差距，就是“最近開展區(qū)”?！菜摹硟?nèi)化學(xué)說：內(nèi)化是指個體將社會環(huán)境中吸收的知識轉(zhuǎn)化到心理結(jié)構(gòu)中的過程。〔五〕維果茨基的理論對教學(xué)的影響1、研究者在維果茨基搭建支架的根底上提出了支架式教學(xué)2、教學(xué)是交互作用的動力系統(tǒng)3、維果茨基的理論對于合作學(xué)習(xí)也有一定的指導(dǎo)作用4、維果茨基的理論在情景認(rèn)知理論及其教學(xué)模式中也有一定的應(yīng)用埃里克森的社會化開展理論——他把人的心理開展分為8個階段

１、信任對疑心0—1.5歲

２、自主對羞怯1.5—3歲

3、主動感對內(nèi)疚感3—6、7歲

4、勤奮感對自卑感6—12歲

5、角色統(tǒng)一性對角色混亂12—18歲

6、友愛親密對孤獨(dú)18—30歲

7、繁殖對停滯30—60歲

8、完美無憾對悲觀絕望60歲以后卡特爾和霍爾恩根據(jù)對智力檢驗(yàn)結(jié)果的分析，將人的智力分為兩類：流體智力和晶體智力。流體智力指根本與文化關(guān)的、非語言的心智能力，如空間關(guān)系認(rèn)知、反響速度、記憶力以及計算能力等。晶體智力指應(yīng)用從社會文化中習(xí)得的解決問題的方法能力，是實(shí)踐〔學(xué)習(xí)、生活和勞動〕中形成的能力。多元智能理論霍華德·加德納智力的三元理論斯滕伯格學(xué)習(xí)風(fēng)格即學(xué)習(xí)方式，是指人們在學(xué)習(xí)時所具有或偏愛的方式，換句話說就是學(xué)習(xí)者在研究和解決起學(xué)習(xí)任務(wù)時，所表現(xiàn)出來的具有個人特色的方式。認(rèn)知風(fēng)格1、場依存性和場獨(dú)立性2、反思型和沖動型3、整體性和系列性4、深層加工和表層加工5、同時性和繼時性第四章學(xué)習(xí)心理導(dǎo)論學(xué)習(xí)的界定學(xué)習(xí)的發(fā)生是由于經(jīng)驗(yàn)所引發(fā)起由于學(xué)習(xí)必然發(fā)生的變化有時立即諸于行為，有時這種變化未必諸于行為，而且需要經(jīng)過很長時間才能見諸于行為，因此，有的心理學(xué)家把這種情況視為潛能的變化不能簡單地認(rèn)為行為的變化等同于學(xué)習(xí)的存在學(xué)習(xí)是一個廣義概念，它不僅是人類普遍具有的，而且動物也存在學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)是個體的一種適應(yīng)活動學(xué)習(xí)的分類學(xué)習(xí)的主體分類〔１〕動物學(xué)習(xí)〔２〕人類的學(xué)習(xí)〔３〕機(jī)器學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)水平分類加涅根據(jù)學(xué)習(xí)的繁簡水平不同，提出了八類學(xué)習(xí)信號學(xué)習(xí)、刺激-反響學(xué)習(xí)、連鎖學(xué)習(xí)、言語連鎖、區(qū)分學(xué)習(xí)、概念學(xué)習(xí)、規(guī)那么學(xué)習(xí)、問題解決學(xué)習(xí)結(jié)果分類加涅根據(jù)學(xué)習(xí)結(jié)果把學(xué)習(xí)分為五種類型言語信息〔2〕智慧技能〔3〕認(rèn)知策略〔4〕態(tài)度〔5〕動作技能我國學(xué)者把學(xué)習(xí)分為三類知識的學(xué)習(xí)〔2〕技能學(xué)習(xí)〔3〕道德品質(zhì)或行為習(xí)慣的學(xué)習(xí)第五章行為學(xué)習(xí)理論經(jīng)典性條件作用理論巴甫洛夫經(jīng)典性條件作用理論無條件刺激〔或非制約刺激〕(ＵＣＳ)：指本來就能引起個體某固定反響的刺激。即能引起唾液分泌的食物。無條件反響〔或非制約反響〕〔ＵＣＲ〕：指由無條件刺激原來即可引起的固定反響，亦即由食物所引起的唾液分泌。中性刺激〔neutralstimuli〕：不會自動引起生理或情景反響的刺激。條件刺激〔或制約刺激〕(ＣＳ)：指原來的中性刺激，亦即與食物相伴或稍前出現(xiàn)的鈴聲。條件反響〔或制約反響〕〔ＣＲ〕：指條件作用形成后由條件刺激引起的反響，即由鈴聲引起的唾液分泌。經(jīng)典性條件作用的主要規(guī)律１.條件作用的獲得與消退〔１〕獲得：在