事業(yè)單位考試教師招聘考試教育學(xué)心理學(xué)試題及答案(共10套)

2021教師招聘教育學(xué)心理學(xué)試題及答案〔一〕

一、選擇

1.1903年，在美國(guó)出書第一本?教育心理學(xué)？的心理學(xué)家是(1.1)

A.桑代克B.斯金納C.華生D.布魯納[A]

2.20世紀(jì)60年代初期，在美國(guó)倡議課程鼎新運(yùn)動(dòng)的著名心理學(xué)家是(1.2)

A.桑代克B.斯金納C.華生D.布魯納[D]

3.已有研究說明，兒童口頭語(yǔ)言開展的關(guān)鍵期一般在(2.1)

A.2歲B.4歲C.5歲以前D.1—3歲[A]

4.兒童形狀知覺形成的關(guān)鍵期在(2.2)

A.2-3歲B.4歲C.5歲以前D.1—3歲[B]

5.人格是指決定個(gè)體的外顯行為和內(nèi)隱行為并使其與他人的行為有不變區(qū)此外

A.行為系統(tǒng)B.意識(shí)特點(diǎn)C.綜合心理特征D.道德與修養(yǎng)[C]

6.自我意識(shí)是個(gè)體對(duì)本身以及本身與周圍事物關(guān)系的(2.4)

A.控制B.底子看法C.改造D.意識(shí)[D]

7.廣義的學(xué)習(xí)指人和動(dòng)物在生活過程中，〔憑借經(jīng)驗(yàn)〕而發(fā)生的行為或行為潛能的相

對(duì)(3.1)

A.地升華B.闡揚(yáng)C.暗示D.持久的變化[D]

8.桑代克認(rèn)為動(dòng)物的學(xué)習(xí)是由于在反復(fù)的測(cè)驗(yàn)考試一錯(cuò)誤過程中，形成了不

變的

A.能力B.技能C.興趣D.刺激一反響聯(lián)結(jié)[D]

9.提出經(jīng)典條件反射作用理論的巴甫洛夫是

C.俄國(guó)生理學(xué)家和心理學(xué)家D.英國(guó)

A.蘇聯(lián)心理學(xué)家B.美國(guó)心理學(xué)家

大夫[C]

10.先行組織者教學(xué)技術(shù)的提出者是美國(guó)著名心理學(xué)家

A.斯金納B.布魯納C.奧蘇伯爾D.桑代克[C]

11.按照學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的社會(huì)意義，可以把學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)分為(4.1)

A.社會(huì)動(dòng)機(jī)與個(gè)人動(dòng)機(jī)B.工作動(dòng)機(jī)與提高動(dòng)機(jī)C.高尚動(dòng)機(jī)與初級(jí)動(dòng)

機(jī)D.交往動(dòng)機(jī)與榮譽(yù)動(dòng)機(jī)[C]

12.對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容或?qū)W習(xí)成果感興趣而形成的動(dòng)機(jī)，可稱為

A.近景的直接動(dòng)性機(jī)B.興趣性動(dòng)機(jī)C.情趣動(dòng)機(jī)D.直接性動(dòng)機(jī)[A]

13.由于對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)的社會(huì)意義或個(gè)人前途等原因引發(fā)的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)稱作

A.遠(yuǎn)景的間接性動(dòng)機(jī)B.社會(huì)性動(dòng)機(jī)C.間接性動(dòng)機(jī)D.志向性動(dòng)機(jī)[A]

14.由于個(gè)體的內(nèi)在的需要弓I起的動(dòng)機(jī)稱作

A.外部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)B.需要學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)C.內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)D.隱蔽性學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)[C]

15.由于外部誘因引起的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)稱作

A.外部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)B.誘因性學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)C.強(qiáng)化性動(dòng)機(jī)D.鼓勵(lì)性學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)

[A]

16.學(xué)習(xí)遷移也稱訓(xùn)練遷移，是指一種學(xué)習(xí)對(duì)(5.1)

A.另一種學(xué)習(xí)的影響B(tài).對(duì)活動(dòng)的影響C.對(duì)記憶的促進(jìn)D.對(duì)智力的影

響[A]

17.下面的四個(gè)成語(yǔ)或鄙諺中有一句說的就是典型的對(duì)遷移現(xiàn)象。

A.觸類旁通B.聰明過人C.思維敏捷D.物以類聚[A]

18.下面所列舉的遷移種類領(lǐng)域中，有一種是錯(cuò)誤的。

A.態(tài)度學(xué)習(xí)遷移B.情感遷移C.常識(shí)與技能遷移D.氣質(zhì)遷移[D]

19.下述所列的遷移說中有一種被認(rèn)為是缺乏科學(xué)按照的：

A.形式訓(xùn)練遷移說B.同化學(xué)習(xí)遷移說C.經(jīng)驗(yàn)類化遷移說D.認(rèn)知布局

遷移說[A]

20.常識(shí)是個(gè)體通過與環(huán)境彼此作用后獲得的(6.1)

A.感受與體驗(yàn)B.前人經(jīng)驗(yàn)C.記憶的內(nèi)容D.信息及其組織[D]

21.由于反映活動(dòng)的形式不同，常識(shí)可以分為陳述性常識(shí)與

A.程序性常識(shí)B.實(shí)用的常識(shí)C.直不雅的常識(shí)D.可應(yīng)用的常識(shí)[A]

22.在實(shí)際教學(xué)過程中，常識(shí)直不雅的方式主要有實(shí)物直不雅、模象直不雅和

A.言語(yǔ)直不雅B.形象直不雅C.感知直不雅D.表象直不

雅[A]

23.現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)把記憶系統(tǒng)分為瞬時(shí)記憶、短時(shí)記憶和

A.長(zhǎng)時(shí)記憶B.內(nèi)隱記憶C.操作記憶D.形式記憶[A]

24.短時(shí)記憶的容量

A.較大B,沒有限制C.非常之小D.為7土2個(gè)組塊[D]

25.遺忘的進(jìn)程是不均衡的，呈現(xiàn)的趨勢(shì)是

A.時(shí)快時(shí)慢B.快者愈快C.先快后慢D.先慢后快[C]

26.最早提出著名的遺忘曲線的心理學(xué)家是

A.艾賓浩斯B.巴甫洛夫C.馮特D.弗洛伊德[A]

27.所謂的及時(shí)復(fù)習(xí)，應(yīng)該是指

A.在學(xué)習(xí)結(jié)束立刻復(fù)習(xí)B.復(fù)習(xí)越早越好C.在大面積遺忘開始之前復(fù)

習(xí)D.當(dāng)天復(fù)習(xí)[A]

28.按照常識(shí)本身的存在形式和復(fù)雜程度，常識(shí)學(xué)習(xí)可以分為符號(hào)學(xué)習(xí)、概念學(xué)習(xí)和

A.公式學(xué)習(xí)B.命題學(xué)習(xí)C.道理學(xué)習(xí)D.推理學(xué)習(xí)

29.最早提出遺忘曲線及其規(guī)律的心理學(xué)家是

A.巴甫洛夫B.艾賓浩斯C.斯金納D.威廉？馮特[B]

30.通過學(xué)習(xí)而形成的符合法那么的操作活動(dòng)方式被稱(7.1)

作

A.操作技能B.技巧C.操作能力D.能力[A]

31.通過學(xué)習(xí)而形成的合法那么的心智活動(dòng)方式便是

A.智力技能B.常識(shí)遷移C.智力D.思維程序[A]

32.學(xué)習(xí)策略是學(xué)習(xí)者為了提高學(xué)習(xí)效果和效率，有目的、有意識(shí)地制定的有關(guān)學(xué)習(xí)

過程的(8.1)

A.復(fù)雜方案B.學(xué)習(xí)方案C.可行方案D.思維程序[A]

33.學(xué)習(xí)策略一般包羅認(rèn)知策略、元認(rèn)知策略和

A.記憶策略B.資源辦理策略C.思維策略D.學(xué)習(xí)方法[B]

34.對(duì)學(xué)習(xí)過程中制定自我學(xué)習(xí)方案、實(shí)施自我監(jiān)督以及自我調(diào)控的策略，一般稱為

A.智力技能B.學(xué)習(xí)自覺性C.元認(rèn)知策略D.自我意識(shí)[C]

35.生成性學(xué)習(xí)就是要求學(xué)生對(duì)所閱讀或聽講的內(nèi)容發(fā)生一個(gè)

A.新的理解B.不同的見解C.認(rèn)知策略D.類比或表象等[D]

36.學(xué)習(xí)策略是學(xué)習(xí)者制定的學(xué)習(xí)方案，由

A.意識(shí)和能力構(gòu)成B.規(guī)那么和技能構(gòu)C.認(rèn)知策略構(gòu)成D.經(jīng)驗(yàn)和方法

成

構(gòu)成[B]

37.問題是給定信息和要達(dá)到目標(biāo)之間有某些障礙需要被克服的(9.1)

A.刺激情境B.即定疑問C.思維狀態(tài)D.思維起點(diǎn)[A]

38.締造性是指?jìng)€(gè)體發(fā)生別致、獨(dú)特的、有社會(huì)價(jià)值的產(chǎn)物的

A.智力技能B.思維品質(zhì)C.思維程序D.能力或特性[D]

39.問題解決的過程包羅發(fā)現(xiàn)問題、理解問題、提出假設(shè)和

A.思維程序B.查詢拜訪研究C.驗(yàn)證假D.論證假設(shè)[C]

設(shè)

(10.1)

40.一個(gè)人的對(duì)人對(duì)已、對(duì)事、對(duì)物的態(tài)度是

A,與生俱來的B.在先天因素根底上形成的C.是實(shí)踐熬煉的成果D.通過學(xué)習(xí)而

形成的[D]

41.道德是個(gè)體依據(jù)必然的社會(huì)道德性為尺度步履時(shí)暗示出來的心理特征和傾向，它

是

A.比擬不不變的B.受先天因素制約的C.時(shí)穩(wěn)時(shí)變的D.比擬不變的[D]

42.內(nèi)化是指在思想不雅點(diǎn)上與他人的思想不雅點(diǎn)一致，將本身所認(rèn)同的思想和本身

原有

的不雅點(diǎn)、信念融為一體，構(gòu)成一個(gè)完整

的

A.新不雅點(diǎn)B.認(rèn)知布局C.策略系統(tǒng)D.價(jià)值體系[D]

43.認(rèn)同是在思想、情感、態(tài)度和行為上主動(dòng)接受他人的影響，使本身的態(tài)度和行為

A.與他人底子不異B.與大師保持一致C.被他人承認(rèn)D,與他人相接近[D]

44.與依從比擬，認(rèn)同更深入一層，它不受外界壓力控制，行為具有必然的

A.自覺性主動(dòng)性和不變性B.積極性C.適應(yīng)性和社會(huì)性D.內(nèi)化性和意志性[A]

45.態(tài)度的認(rèn)知成分是指?jìng)€(gè)體對(duì)態(tài)度對(duì)象所具有的帶有評(píng)價(jià)意義的

A.常識(shí)經(jīng)驗(yàn)B.不雅念和信念C.道德認(rèn)識(shí)D.道德不雅[B]

46.態(tài)度的情感成份是指伴隨態(tài)度的認(rèn)知成分而發(fā)生的情緒或情感體驗(yàn)，是

A.態(tài)度的核心成分B.動(dòng)力性成份C.非智力成分D.內(nèi)化了的成份[A]

47.態(tài)度的行為成分是指籌辦對(duì)某對(duì)象做出某種反響的

A.行為方式B.意向或意圖C.行為習(xí)慣D.語(yǔ)言或行為[B]

48.心理健康暗示為個(gè)人具有生命的活力，積極的內(nèi)心體驗(yàn)和良好的(11.1)

A.社會(huì)適應(yīng)B.社會(huì)化人格C.精神面貌D.精神狀態(tài)[A]

49.心理健康的人能夠有效地發(fā)渾個(gè)人的身心潛力以及作為社會(huì)一員的

A.積極的社會(huì)功能B.應(yīng)有的責(zé)任能力C.應(yīng)有的責(zé)任義務(wù)感D.道德精神面貌[A]

50.強(qiáng)迫癥包羅強(qiáng)迫不雅念

和

A.怪異不雅念B.強(qiáng)迫行為C.強(qiáng)迫洗D.強(qiáng)迫恐懼[B]

手

51.強(qiáng)迫行為指當(dāng)事人反復(fù)去做他不但愿執(zhí)行的動(dòng)作，如果不這樣想，不這樣做，他

就會(huì)

A.什么事也做不下去B,痛苦不安C.感到惴惴不安D.感到極端焦慮[D]

52.恐怖癥是對(duì)特定的無實(shí)在危害的事物與場(chǎng)景的

A.嚴(yán)重懼怕B.原因不明地懼怕C.非理性懼怕D.持久性地懼怕[C]

53.性偏差是指少年性發(fā)育過程中的不良適應(yīng)，如過度手淫、沉淪黃色書刊、早戀、

不妥性游戲、輕度性別認(rèn)同困難等，一般

A.不容易矯正B.容易矯正C.不屬于性心理障礙D.也屬于心理障礙[C]

54.教學(xué)目標(biāo)是預(yù)期學(xué)生通過教學(xué)活動(dòng)獲得的(12.1)

A.思維品質(zhì)B.學(xué)習(xí)內(nèi)容C.學(xué)習(xí)成果D.常識(shí)技能[C]

55.情感領(lǐng)域的教學(xué)目標(biāo)按照價(jià)值內(nèi)化的程度分為

A.假設(shè)干等級(jí)B.五個(gè)等級(jí)C,三個(gè)等D.四個(gè)等級(jí)[B]

級(jí)

56.按照認(rèn)知學(xué)習(xí)理論，教學(xué)活動(dòng)中學(xué)生學(xué)習(xí)的本色是內(nèi)在的

A.信息加工B.智力活動(dòng)C信息輸入D.心理變化[D]

57.任務(wù)闡發(fā)必需將教學(xué)目標(biāo)逐級(jí)細(xì)分成彼此相聯(lián)的

A.各種智力活動(dòng)B.各種子目標(biāo)C.各種課堂行為D.教學(xué)階段[B]

58.領(lǐng)會(huì)超越了純真的記憶，代表最低程度的

A.信息加工B.學(xué)習(xí)活動(dòng)C.復(fù)雜記憶D.理解[D]

59.有些課題主要包含高度有布局的常識(shí)和技能〔如數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)、計(jì)算、語(yǔ)法

等〕，如果教學(xué)目標(biāo)是要求學(xué)生盡快地掌握這種常識(shí)和技能，那么宜于采用

A.以教師為中心的講授策略B.師生互動(dòng)策略

C.以學(xué)生為中心的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)D.合作學(xué)習(xí)策略[A]

60.在情境教學(xué)中，教學(xué)環(huán)境是一種報(bào)酬設(shè)計(jì)的問題情境，它與現(xiàn)實(shí)問題情境

A.有所不同B.相類似C.有必然聯(lián)系D.沒有必然聯(lián)系[B]

61.合作學(xué)習(xí)也是一種教學(xué)策略，它的特征是以學(xué)生的主動(dòng)合作學(xué)習(xí)的方式代替

A.教師的主導(dǎo)教學(xué)B.獨(dú)立完成作業(yè)

C.家庭作業(yè)D.個(gè)別課堂操練[A]

62.掌握學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)生能力上的差別并不克不及決定他們能否成功掌握教學(xué)內(nèi)

容，

而是在于他們

A.學(xué)習(xí)積極性B.學(xué)習(xí)自覺性C.要花多少時(shí)間D.智力程度[C]

63.研究說明，學(xué)生座位的安排對(duì)于學(xué)生接受課堂教學(xué)效果和學(xué)習(xí)效果

A.有影響B(tài).沒有影響C.幾乎沒有影響D,有本色性影響[A]

64.在教學(xué)程序中，教師安排的程序性事項(xiàng)就是

A.教學(xué)程序B.教學(xué)過程C.教學(xué)事項(xiàng)D.教學(xué)方法[C]

65.向?qū)W生提示教學(xué)目標(biāo)，使學(xué)生在心理上做好籌辦，明了學(xué)習(xí)的成果和方法，以免

A.迷掉標(biāo)的目的B.錯(cuò)用方法C.措手不及D.發(fā)生焦慮[A]

66.課堂辦理始終制約著教學(xué)和評(píng)價(jià)的有效進(jìn)行，具有(13.1)

A.維持動(dòng)機(jī)作用B.促進(jìn)和維持功能C.思想教育作用D.培養(yǎng)紀(jì)律功能[B]

67.教師的帶領(lǐng)風(fēng)格對(duì)課堂教學(xué)有

A.必然的幫忙B.較弱的影響C.間接的影響D.直接的影響[D]

68.班級(jí)的大小是影響課堂辦理的一個(gè)

A.可用因素B.微弱因素C.重要因素D.利弊兼有的因素[C]

69.松散群體是指學(xué)生們只在空間和時(shí)間上結(jié)成群體，但成員間尚無共同活動(dòng)的

A.目的和內(nèi)容B.共同語(yǔ)言C.深厚友誼D.約束力量[A]

70.集體那么是群體開展

的

A.最終成果B.中間環(huán)節(jié)C.目標(biāo)D.最高階段[D]

71.聯(lián)合群體的成員已有共同目的的活動(dòng)，但活動(dòng)還

A.只具有個(gè)人的意義B.小集團(tuán)意義

C.依賴興趣的作用D.沒有政治意義[A]

72.群體尺度會(huì)形成群體壓力，對(duì)學(xué)生的心理和行為發(fā)生

A.極大的影響B(tài).不大的影響

C.積極的影響D.消極的影響[A]

73.在群體壓力下，成員有可能放棄本身的定見而采納與大大都人一致的行為，這就

是

A.集體不雅念B.從眾C.從命大局D.集體凝[B]

聚

74.從眾現(xiàn)象的發(fā)生，一般認(rèn)為有兩個(gè)原因?qū)е隆Ｒ皇侨藗兺嘈糯蟠蠖既说亩ㄒ?/p>

是正確的，覺得別人提供的信息

A.是權(quán)威定見B.將有助于他C.傍不雅者的定D.是客不雅的定[A]

見見

75.課堂氣氛也會(huì)使許多學(xué)生追求某種行為方式，從而導(dǎo)致學(xué)生間發(fā)生

A.連鎖性傳染B.互相監(jiān)督C.互相幫忙D.遵守紀(jì)律[A]

76.群體尺度是約束群體內(nèi)成員的行為準(zhǔn)那么，包羅成文的正式尺度和

A.不成文的非正式尺度B.和口頭的尺度C.潛意識(shí)遵循的尺度D,不成文的被動(dòng)

尺度[A]

77.群體尺度通過從眾使學(xué)生保持認(rèn)知、情操和行為上的一致，并為學(xué)生的課堂行為

劃定了

A.標(biāo)的目的和B.標(biāo)的目的C.范圍D.紀(jì)律約束

范圍[A]

78.人際吸弓怕勺特征暗示為認(rèn)知協(xié)調(diào)、情感和諧和

A.態(tài)度一致B.步履一致C.不雅點(diǎn)趨同D.彼此理解與攙扶[B

79.人際排斥的特征暗示為認(rèn)知掉調(diào)、情感沖突和

A.步履對(duì)抗B.不團(tuán)結(jié)、不信任C.拉幫結(jié)伙D.互相為難[A]

80.研究說明，距離的遠(yuǎn)近，交往的頻率，態(tài)度的相似性，個(gè)性的互補(bǔ)以及外形等因

素是影響人際吸引和排斥的

A.主要因素B.輔助因素

C.外部互動(dòng)因素D.環(huán)境因素[A]

81.課堂氣氛往往有其獨(dú)特性，不同的課堂往往有不同的氣氛。即使是同一個(gè)課堂，

也會(huì)形成不同教師的

A.教學(xué)風(fēng)格B.組織教學(xué)方法

C.氣氛區(qū)D.教學(xué)氣氛[C]

82.人際交往過程必需以必然的符號(hào)系統(tǒng)為交往東西才有可能實(shí)現(xiàn)，其主要交往東西

是語(yǔ)言符號(hào)系統(tǒng)和

A.暗示影響系統(tǒng)B.非語(yǔ)言符號(hào)系統(tǒng)

C.文字符號(hào)系統(tǒng)D.情感傳染[B]

83.人際關(guān)系是人與人之間在彼此交往過程中所形成的比擬不變的心理關(guān)系或

A.感情關(guān)系B.心理距離

C.友誼關(guān)系D.互助關(guān)系[B]

84.人際關(guān)系的形成與變化，取決于交往雙方

A.修養(yǎng)和處世方法B.身份和地位

C.交往方式與方法D.需要滿足的程度[D]

85.吸引與排斥、合作與競(jìng)爭(zhēng)是課堂里主要的

A.人際關(guān)系B.對(duì)立統(tǒng)一關(guān)系

C.心理互動(dòng)過程D.人與人的矛盾[A]

86.合作是實(shí)現(xiàn)課堂辦理促進(jìn)功能的

A.必要條件B.輔助條件

C.重要暗示D.主要過程[A]

87.競(jìng)爭(zhēng)指?jìng)€(gè)體或群體充實(shí)實(shí)現(xiàn)自身的潛能，力爭(zhēng)按優(yōu)勝尺度使本身的成就超過敵手

的適度競(jìng)爭(zhēng)，不單不會(huì)影響學(xué)生間的人際關(guān)系，而且還會(huì)

A.提高學(xué)習(xí)和工作效率B.養(yǎng)成競(jìng)爭(zhēng)意識(shí)

C.導(dǎo)致教師辦理公正D.促進(jìn)團(tuán)結(jié)協(xié)作[A]

88.競(jìng)爭(zhēng)有可能會(huì)使一局部學(xué)生過度緊張和焦慮，容易無視活動(dòng)的

A.積極價(jià)值B.締造性功能

c.內(nèi)在價(jià)值和締造性D.真正目的[C]

89.課堂紀(jì)律是對(duì)學(xué)生課堂行為所施加的

A.監(jiān)控與辦理B.準(zhǔn)那么與控制

C.限制性影響D.限制與尺度[B]

90.學(xué)生、學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)情境是課堂的三大體素。這三大體素的相對(duì)不變的組合模

式就是

A.課堂情境B.課堂布局

C.課堂形勢(shì)D.課堂教學(xué)[B]

91.課堂常規(guī)是每個(gè)學(xué)生必需遵守的最底子的日常

A.課堂約定B.課堂行為準(zhǔn)那么

C.課堂紀(jì)律D.課堂行為[B]

92.分配學(xué)生座位時(shí)，教師最值得關(guān)心的是

A.對(duì)課堂紀(jì)律的影響B(tài).學(xué)生聽課效果

C.后進(jìn)生的感受D.人際關(guān)系的影響[D]

93.課堂情境布局包羅班級(jí)規(guī)模的控制、課堂常規(guī)的成立和

A.教室的安插B.教師的行為暗示

C.學(xué)生的學(xué)習(xí)方式D.學(xué)生座位的分配[D]

94.課堂教學(xué)布局包羅教學(xué)時(shí)間的合理操縱、課程表的編制和

A.教學(xué)過程的規(guī)劃B.教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)

C.教學(xué)方法的實(shí)施D.教學(xué)方法的選擇[A]

95.對(duì)于消極的課堂行為，采用適當(dāng)?shù)膽土P

A.也是不可的B.也是違法的

C,也是不必要的D.是必要的[D]

96.編制課程表時(shí)，盡量將文科與理科、形象性的學(xué)科與抽象性的學(xué)科

A.隨機(jī)安排B.分類安排

C.集中安排D.交錯(cuò)安排[D]

97.長(zhǎng)時(shí)間地集中學(xué)習(xí)同一學(xué)科或同一類學(xué)科，使大腦皮層的同一部位接受同一種刺

激，會(huì)導(dǎo)致

A.興趣形成B.自發(fā)復(fù)習(xí)

C.過度學(xué)習(xí)D.疲勞和厭煩[D]

98.兒童不克不及遵守公認(rèn)的正常行為尺度和道德尺度，不克不及正常與人交往和參

與學(xué)習(xí)的

行為等暗示，一般稱作

A.心理異常B.不適應(yīng)暗示

C.不良暗示D.問題行為[D]

99.班級(jí)里學(xué)習(xí)成就差生和后進(jìn)生有問題行為，優(yōu)秀學(xué)生

A.也全都有問題行為B.沒有問題行為

C,只有問題行為萌芽D,也有問題行為[D]

100.有的心理學(xué)家把暗示為破壞課堂秩序、不遵守紀(jì)律和不道德等行為學(xué)生的行為稱

作

A.沖動(dòng)型問題行為B.擾亂性的問題行為

C.多動(dòng)型問題行為D.自律障礙行為[B]

101.教學(xué)評(píng)價(jià)的目的是對(duì)課程、教學(xué)方法以及學(xué)生培養(yǎng)方案(14.1)

A.作出闡發(fā)B.作出判斷

C.進(jìn)行評(píng)估D.作出決策[D]

102.測(cè)量首先要按照某種尺度和必然的程序?qū)W(xué)生的學(xué)習(xí)行為與成果確定為

A.一種量值B.1一種題型

C.某種題型D.多種題型[A]

103.測(cè)驗(yàn)是測(cè)量一個(gè)行為樣本的

A.底子過程B.全部過程

C.主要過程D.系統(tǒng)程序[D]

104.為了減少誤差，測(cè)驗(yàn)在編制、施測(cè)、評(píng)分以及解釋等方面都必需遵循一套

A.嚴(yán)格規(guī)那么B.系統(tǒng)規(guī)那么

C.尺度規(guī)那么D.系統(tǒng)程序[D

105.對(duì)于認(rèn)知和技能領(lǐng)域的學(xué)業(yè)，最常用的教學(xué)評(píng)價(jià)手段是尺度化成就測(cè)驗(yàn)和

A.教師隨堂評(píng)價(jià)B.教師自編測(cè)驗(yàn)

C.隨常測(cè)驗(yàn)D.課堂提問測(cè)驗(yàn)[B]

106.尺度化成就測(cè)驗(yàn)是指由專家或?qū)W者們所編制的適用于大規(guī)榜樣圍內(nèi)評(píng)定個(gè)體學(xué)

業(yè)

A,成就程度的測(cè)驗(yàn)B.能力形成的測(cè)驗(yàn)

C.布局的測(cè)驗(yàn)D.智力開展的測(cè)驗(yàn)[A]

107.一般人們認(rèn)為尺度化測(cè)驗(yàn)與學(xué)校課程之間關(guān)系

A.比擬密切B.缺乏學(xué)業(yè)效度

C.很不協(xié)調(diào)D.底子協(xié)調(diào)[C]

108.教師自編測(cè)驗(yàn)是由教師按照具體的教學(xué)目標(biāo)、教材內(nèi)容和測(cè)驗(yàn)?zāi)康模旧砭幹频?/p>

測(cè)驗(yàn)，是為

A.教育目的效勞的B.教師和學(xué)生效勞的

C.特定的教學(xué)效勞的D.當(dāng)前工作效勞的[C]

二、填空

1、教育心理學(xué)是一門研究學(xué)校情境中學(xué)與教的底子意天良理規(guī)律的科學(xué)。

(1.1)

2、教育心理學(xué)是應(yīng)用心理學(xué)的一種，是心理學(xué)與教育學(xué)的交叉學(xué)科。

3、所謂心理開展，是指?jìng)€(gè)體從出生、成熟、衰老直至死亡的整體生命進(jìn)程中所發(fā)生

的一系列心理變化。(2.1)

4、學(xué)生心理開展的底子特征是：持續(xù)性與階段性、定向性與挨次性、不服衡性與

差另小性。

5、學(xué)生性格差別主要是指性格的特征差別和性格的類型差別。

6、自我意識(shí)包羅自我認(rèn)識(shí)、自我體驗(yàn)、自我監(jiān)控三種主要成份。

7、自我認(rèn)識(shí)是指?jìng)€(gè)體對(duì)本身的心理特點(diǎn)、人格特征、能力及自身社會(huì)價(jià)值的自我

了解與自我評(píng)價(jià)。

8、自我體驗(yàn)是指?jìng)€(gè)體對(duì)本身的情感體驗(yàn)，如自尊、自愛、自豪、自卑及安于現(xiàn)狀

等。

9、自我監(jiān)控屬于意志控制，如自我查抄、自我監(jiān)督、自我調(diào)節(jié)、自我追求等。

10、學(xué)生的認(rèn)知差別主要包羅認(rèn)知方式差別和認(rèn)知能力差別。

11、我國(guó)心理學(xué)家一般把學(xué)習(xí)分為常識(shí)學(xué)習(xí)、技能學(xué)習(xí)和行為尺度學(xué)習(xí)三類。（3.1）

12、強(qiáng)化也是一種操作，它的呈現(xiàn)或撤消能夠增加反響發(fā)生的概率。

13、強(qiáng)化有正強(qiáng)化〔實(shí)施獎(jiǎng)勵(lì)〕與負(fù)強(qiáng)化（裁撤懲罰）之分。

14、布魯納認(rèn)為學(xué)習(xí)的本色就是主動(dòng)地形成認(rèn)知布局。

15、意義學(xué)習(xí)的主不雅條件是學(xué)習(xí)者常識(shí)布局中必需具有能同化新常識(shí)的適當(dāng)?shù)?/p>

夠

原有常識(shí)。

16、教學(xué)不是常識(shí)傳遞，而是常識(shí)的處置和轉(zhuǎn)換。

17、所謂學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，是指引起和維持個(gè)體的活動(dòng)，并使活動(dòng)朝向某一目標(biāo)的內(nèi)在

心理過程或內(nèi)部動(dòng)力。（4.1）

18、奧蘇伯爾認(rèn)為，學(xué)校情境中的成就動(dòng)機(jī)主要由三個(gè)方面的內(nèi)驅(qū)力組成：認(rèn)知的

內(nèi)驅(qū)力、自我提高的內(nèi)驅(qū)力和從屬的內(nèi)驅(qū)力。

19、班杜拉研究指出，影響自我效能感的最主要因素是個(gè)體自身行為的成敗經(jīng)驗(yàn)

20、程序性常識(shí)也叫操作性常識(shí)，是個(gè)體難以清楚陳述、只能借助于某種作業(yè)形式

間接猜測(cè)其存在的常識(shí)

(6.1)o

21、如果按照新常識(shí)與原有認(rèn)知布局的關(guān)系，常識(shí)的學(xué)習(xí)可以分為下位學(xué)習(xí)、上位

學(xué)習(xí)和并列結(jié)合學(xué)習(xí)。

22、關(guān)于遺忘發(fā)生原因的解釋有許多學(xué)說，比方陳跡衰退說、干擾說、同化說和

動(dòng)機(jī)說等。

23、所謂變式就是用不同形式的直不雅材料或事例說明事物的本質(zhì)屬性，即變換

同

類事物的非本質(zhì)特征，

以便突出本質(zhì)特征。

24、短時(shí)記憶一般包羅兩個(gè)成分，一是直接記憶，即輸入的信息沒有顛末進(jìn)一步加

工；另一個(gè)成分是工作記

憶，指從長(zhǎng)時(shí)記憶貯存中提取的正在使用的常識(shí)信息。

25、遺忘曲線研究說明，遺忘的進(jìn)程是不均衡的，呈現(xiàn)先快后慢的負(fù)加速趨勢(shì)。

26、所謂技能，一般認(rèn)為是通過操練而形成的符合法那么活動(dòng)方式。(7.1)

的

27、前蘇聯(lián)心理學(xué)家加里培林于〔1959〕年系統(tǒng)提出了心智動(dòng)作〔按階段〕形成

的理論。

28、學(xué)習(xí)策略是學(xué)習(xí)者為了提高學(xué)習(xí)效果和效率，有目的、有意識(shí)地制定的有關(guān)學(xué)

習(xí)過程的復(fù)雜方案。(8.1)

29、指導(dǎo)教學(xué)模式與傳統(tǒng)的講授法十分類似，由激發(fā)、講演、操練、反響和遷移等

環(huán)節(jié)構(gòu)成。

30、交互式教學(xué)模式主要是用來幫忙學(xué)習(xí)成就差的學(xué)生閱讀領(lǐng)會(huì)

31、交互式教學(xué)旨在教會(huì)學(xué)生四種策略：總結(jié)、提問、析疑和預(yù)測(cè)。

32、任何問題都含有三個(gè)底子的成分：一是給定的條件；二是要達(dá)到的目標(biāo)；三是

存在的限制或障礙。(9.1)

33、人們一般傾向于按照問題是否界定清晰而分為兩類，即有布局問題與無布局問

題。

34、問題解決是指?jìng)€(gè)人應(yīng)用一系列認(rèn)知操作，從問題的起始狀態(tài)達(dá)到目標(biāo)狀態(tài)的

過程。

35、締造有真正的締造和類似的締造之分，前者是一種發(fā)生了具有人類歷史初創(chuàng)

性成品的活動(dòng)。

36、問題解決的過程包羅發(fā)現(xiàn)問題、理解問題、提出假設(shè)和驗(yàn)證假設(shè)。

37、態(tài)度是通過學(xué)習(xí)而形成的，影響個(gè)人的行為選擇的內(nèi)部籌辦狀態(tài)或反響傾向

性。(10.1)

38、態(tài)度是通過學(xué)習(xí)而形成的，無論是對(duì)人還是對(duì)事，各種態(tài)度都是通過個(gè)體與環(huán)

境彼此作用而形成或改變的。

39、道德是社會(huì)道德在個(gè)人身上的表達(dá)，是個(gè)體依據(jù)必然的社會(huì)道德性為尺度步履

時(shí)暗示出來的比擬不變的心理特征和傾向。

40、從眾是指人們對(duì)于某種行為要求的依據(jù)或必要性缺乏認(rèn)識(shí)與體驗(yàn)，跟隨他人

步履的現(xiàn)象。

41、從命是指在權(quán)威的命令、社會(huì)輿論或群體氣氛壓力下，放棄本身的定見而采納

與大大都人一致的行為。

42、認(rèn)同本色上就是對(duì)典范的模仿，其出發(fā)點(diǎn)就是試圖與典范一致。

43、所謂心理健康，就是一種良好的、持續(xù)的心理狀態(tài)與過程。(11.1)

44、學(xué)生心理健康教育中的心理評(píng)估，指依據(jù)用心理學(xué)方法和技術(shù)搜集得來的資料，

對(duì)學(xué)生的心理特征與行為

暗示進(jìn)行評(píng)鑒，以確定其性質(zhì)和程度并進(jìn)行分類診斷的過程。

45、習(xí)慣上，人們用心理困擾、心理障礙和心理疾病別離指稱嚴(yán)重程度由低到高

的幾類心理健康問題。

46、焦慮癥是一種與客不雅威脅不相適合的焦慮反響為特征的神經(jīng)

癥。

47、抑郁癥是以持久的心境低落為特征的神經(jīng)癥。

48、人格障礙是持久固定的適應(yīng)不良的行為模式，這種行為模式由一些不成熟的不

適當(dāng)?shù)膲毫?yīng)對(duì)或問題解決

方式所構(gòu)成。

49、教學(xué)目標(biāo)是預(yù)期學(xué)生通過教學(xué)活動(dòng)獲得的學(xué)習(xí)成果。(12.1)

50、教學(xué)目標(biāo)是評(píng)價(jià)教學(xué)成果的最客不雅和可靠的尺度，教學(xué)成果的測(cè)量必需針對(duì)

教

學(xué)目標(biāo)。

51、如果教學(xué)目標(biāo)側(cè)重常識(shí)或成果，那么宜于選擇接受學(xué)習(xí)，與之相應(yīng)的教學(xué)策略

是

講授教學(xué)。

52、上課開始時(shí)，教師明確告訴學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)，將有助于引導(dǎo)學(xué)生的集中注意課中

的重要信息，對(duì)所教內(nèi)容發(fā)生預(yù)期。

53、對(duì)所學(xué)常識(shí)材料的記憶，包羅具體事實(shí)、方法、過程、概念和道理的回憶。

54、常識(shí)領(lǐng)會(huì)過程中的轉(zhuǎn)換，即指用本身的話或用不同于原先表達(dá)方式的方法表達(dá)

本身的思想。

55、教師的教學(xué)策略包羅教學(xué)事項(xiàng)的挨次安排、教學(xué)方法的選用、教學(xué)媒體的選擇、

教學(xué)環(huán)境的設(shè)置以及師生彼此作用的設(shè)計(jì)等。

56、在學(xué)校教育中，教師常用的教學(xué)方法有：講解法、演示法、課堂問答、操練、

指導(dǎo)法、討論法、嘗試法、參不雅法、實(shí)習(xí)作業(yè)

等。

57、教師的教學(xué)策略可以分為以教師為主導(dǎo)的教學(xué)策略、以學(xué)生為中心的教學(xué)策略

和個(gè)別化教學(xué)等。

58、布盧姆等人在其教育目標(biāo)分類系統(tǒng)中，將教學(xué)目標(biāo)分為三大領(lǐng)域，即認(rèn)知、情

感和動(dòng)作技能.

59、行為目標(biāo)的陳述必需具備三個(gè)要素：具體目標(biāo)、發(fā)生條件和行為尺度。

60、行為目標(biāo)是指用可不雅察和可測(cè)量的行為陳述的教學(xué)目

標(biāo)。

61、在進(jìn)行任務(wù)闡發(fā)時(shí)，教師要從最終目標(biāo)出發(fā)，一級(jí)子目標(biāo)一級(jí)子目標(biāo)地揭示其

先決條件。

62、任務(wù)闡發(fā)必需將教學(xué)目標(biāo)逐級(jí)細(xì)分成彼此相聯(lián)的各種子目標(biāo)的過程。

63、在進(jìn)行任務(wù)闡發(fā)時(shí)，教師要反復(fù)提出這樣的問題：“學(xué)生要完成這一目，預(yù)先必

須具備哪些能力？”一直追問到學(xué)生的起始狀態(tài)為止。

64、教學(xué)方法指在教學(xué)過程中師生雙方為實(shí)現(xiàn)必然的教學(xué)目的，完成必然的教學(xué)任

務(wù)而采納的教與學(xué)彼此作用的活動(dòng)方式。

65、課堂教學(xué)環(huán)境包羅兩個(gè)方面：即課堂物理環(huán)境和課堂社會(huì)環(huán)境。

66、教學(xué)策略指教師采納的有效達(dá)到教學(xué)目標(biāo)的一切活動(dòng)方案。

67、發(fā)現(xiàn)教學(xué)又稱啟發(fā)式教學(xué)，主張讓學(xué)生通過自身的學(xué)習(xí)活動(dòng)而發(fā)現(xiàn)合作學(xué)習(xí)概

念或道理。

68、課堂辦理就是指教師通過協(xié)調(diào)課堂內(nèi)的各種.人際關(guān)系_,而有效地實(shí)現(xiàn)預(yù)定的

教學(xué)目標(biāo)的過程。（13,1）

69、制約課堂教學(xué)效率上下的三大體素是教師、學(xué)生和—課堂情境—。

70、課堂辦理J臺(tái)終制約—著教學(xué)和評(píng)價(jià)的有效進(jìn)行，具有促進(jìn)和維持功能。

71、課堂辦理的維持功能是指在課堂教學(xué)中—持久地—維持良好的內(nèi)部環(huán)境。

72、課堂辦理的促進(jìn)功能，是指教師在課堂創(chuàng)設(shè)對(duì)教學(xué)有促進(jìn)作用的組織良好的—學(xué)

習(xí)環(huán)境_,鼓勵(lì)學(xué)生潛能的

釋放以促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)。

73、不管是正式群體還長(zhǎng)短正式群體，都有群體凝聚力、—群體尺度—、群體氣氛以

及群體成員的人際關(guān)系。

74、班內(nèi)學(xué)生對(duì)教師的課堂行為會(huì)形成—定型的期望_。他們期望教師以某種方式進(jìn)

行教學(xué)和課堂辦理。

75、所謂群體是指人們以必然方式的—共同活動(dòng)_為根底而結(jié)合起來的聯(lián)合體。

76、正式群體是由教育行政部分明文規(guī)定的群體，其成員有—固定的編制_,責(zé)任權(quán)

利明確，組織地位確定。

77、班級(jí)、小組、少先隊(duì)、團(tuán)支部等都屬于一正式群體

78、正式群體的開展經(jīng)歷了松散群體、—聯(lián)合群體—和集體等三個(gè)階段。

79、集體那么是群體開展—的最高階段，成員的共同活動(dòng)不僅對(duì)每個(gè)成員有個(gè)人意

義，

而且還有重要的社會(huì)意義。

80、非正式尺度的形成是成員們—約定俗稱_的成果，受模仿、暗示和順從等心理因

素制約。正式尺度是有目的、有方案地教育的成果。

81、課堂氣氛作為教學(xué)過程的—軟情境一它通常是指課堂里某占優(yōu)勢(shì)的態(tài)度與情感

的綜合狀態(tài)。

82、課堂氣氛具有獨(dú)特性不同的課堂往往有不同的氣氛。即使是同一個(gè)課堂，也

會(huì)形成不同教師的氣氛區(qū)。

83、一種課堂氣氛形成后，往往能夠維持—相當(dāng)長(zhǎng)—的一段時(shí)間，而且不同的課堂活

動(dòng)也會(huì)被同樣的課堂氣氛所

籠罩。

84、由于教師在課堂中起著主導(dǎo)作用，教師的帶領(lǐng)方式、教師對(duì)學(xué)生的_期望—以及

教師的情緒狀態(tài)便成為影響

課堂氣氛的主要因素。

85、教師的積極情緒狀態(tài)往往會(huì)—投射—到學(xué)生身上，使教師與學(xué)生的意圖、不雅點(diǎn)和

情感都聯(lián)結(jié)起來，從而在師

生間發(fā)生共鳴性的情感反響。

86、處分學(xué)生的消極的課堂行為，但不克不及采用挖苦挖苦、體_剝奪學(xué)習(xí)權(quán)利—等

罰和

手段。

87、焦慮是教師對(duì)當(dāng)前或預(yù)計(jì)到的對(duì)自尊心理有潛在威脅的任何情境所具有的一種

類似于擔(dān)憂的反響傾向。

88、只有當(dāng)教師潑慮適中_時(shí)，才會(huì)激起教師改變課堂現(xiàn)狀，防止呆板或發(fā)急反響，

從而鞭策教師不竭努力以

謀求最正確課堂氣氛的呈

現(xiàn)。

89、人們往往相信_(tái)大大都人—的定見是正確的，覺得別人提供的信息將有助于他。

90、個(gè)人可能為了防止他人的—非議或排斥_,防止受孤立，因而發(fā)生從眾現(xiàn)象。

91、在通常情況下，課堂氣氛可能分成積極的、—消極的_和對(duì)抗的三種類型。

92、積極的課堂氣氛是_恬靜與活潑—、熱烈而深沉、寬松與嚴(yán)謹(jǐn)?shù)挠袡C(jī)統(tǒng)一。

93、消極的課堂氣氛通常以緊張拘謹(jǐn)、_心不在焉—、反響癡鈍為特征。

94、對(duì)抗的課堂氣氛那么是一掉控的氣憤—、學(xué)生過度興奮、各行其是、隨便插嘴、

故

意拆臺(tái)。

95、人際交往是教師和學(xué)生在課堂里—傳遞信息—，溝通思想和交流情感的過程。

96、人際吸弓I是指交往雙方呈現(xiàn)彼此親近現(xiàn)象，它以_認(rèn)知協(xié)調(diào)_、情感和諧及步履

一致為特征。

97、學(xué)生座位的分配，一方面要考慮課堂行為的有效控制，預(yù)防紀(jì)律問題的發(fā)生；

另一方面又要考慮促進(jìn)學(xué)生間的正?！穗H交往—。

98、也有的心理學(xué)家把問題行為分為：操行性問題—、性格問題行為、情緒上、社

會(huì)上的不成熟行為等三類

99、教學(xué)評(píng)價(jià)是指有系統(tǒng)地收集有關(guān)學(xué)生學(xué)習(xí)行為的資料，參照預(yù)定的教學(xué)目標(biāo)對(duì)

其進(jìn)行—價(jià)值判斷—的過程。（14.1）

100、教學(xué)評(píng)價(jià)是一種系統(tǒng)化的持續(xù)的過程，包羅確定評(píng)估目標(biāo)、搜集有關(guān)資料、

描述并闡發(fā)—資料、形成價(jià)值

判斷以及做出決定等步伐。

101、測(cè)量主要是一種收集資料數(shù)據(jù)的過程，是按照某種尺度和必然的操作程序，將

學(xué)生的學(xué)習(xí).行為與成果_確

定為一種量值，以暗示學(xué)生對(duì)所測(cè)問題了解的多少。

102、測(cè)驗(yàn)是測(cè)量一個(gè)樣本的系統(tǒng)程序，即通過不雅察少數(shù)具有代表性的行為或現(xiàn)象

來

—量化描述—人們心理特征。

103、對(duì)于情感以及道德性為暗示的評(píng)價(jià)那么常常采—非測(cè)驗(yàn)性—的評(píng)價(jià)手段，如案

用

卷闡發(fā)、不雅察、問卷量表以及

談話等。

104、教師自編測(cè)驗(yàn)的主不雅題包羅論文_問題解決_題。

題、

105、教師自編測(cè)驗(yàn)的客不雅題包羅—選擇題—、長(zhǎng)短題、匹配題、填空題

等。

106、評(píng)分必需以必然的比擬尺度為依據(jù)，評(píng)分的尺度可分為絕對(duì)尺度和—相對(duì)尺度_

兩種。

107、教師要充任常識(shí)傳授者、團(tuán)體的帶領(lǐng)者、榜樣公民、紀(jì)律的維護(hù)者、家長(zhǎng)的代

理人、親密伴侶、心理輔導(dǎo)者等多種角色。M5.1]

108、在教師的常識(shí)和智力達(dá)到必然程度之后，教師的表達(dá)能力、組織能力、—診斷

學(xué)生—學(xué)習(xí)困難的能力，與教學(xué)效果有較高的相關(guān)。

109、在教師的常識(shí)和智力達(dá)到必然程度之后，他們的_思維的層次性_、系統(tǒng)性、合

理性與教學(xué)效果有較高的相關(guān)。

三、簡(jiǎn)答

1、布魯納的教學(xué)不雅

〔3.1〕

1、教學(xué)的目的在于理解學(xué)科的底子布局

2、掌握學(xué)科底子布局的原那么：

⑴動(dòng)機(jī)原那么。即學(xué)生有內(nèi)在的學(xué)習(xí)愿

望。

⑵布局原那么。任何常識(shí)布局都可以用動(dòng)作、圖像和符號(hào)三種表象形式來呈現(xiàn)。

⑶程序原那么。引導(dǎo)學(xué)生通過一系列有條不紊的陳述一個(gè)問題或常識(shí)布局，以提高

他

們對(duì)所學(xué)常識(shí)的掌握、轉(zhuǎn)化或

遷移。

⑷強(qiáng)化原那么。教學(xué)規(guī)定適合的強(qiáng)化時(shí)間和步伐是學(xué)習(xí)成功的重要一

環(huán)。

2、結(jié)合教學(xué)實(shí)際闡述建構(gòu)主義的常識(shí)不雅

1、建構(gòu)主義者一般強(qiáng)調(diào)，常識(shí)并不是對(duì)現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確表征，它只是一種解釋、一種假設(shè),

它并不是問題的最終答

案。相反，它會(huì)隨著人類的進(jìn)步而不竭地被“革命”掉，并隨之呈現(xiàn)新的假設(shè)。

2、常識(shí)并不克不及精確概括世界的法那么，在具體問題中，我們并不是拿來常識(shí)便

用，

一用便靈。而是需要針對(duì)具體問

題情境進(jìn)行再締造。

3、建構(gòu)主義者認(rèn)為，常識(shí)不成能以實(shí)體的形式存在于具體個(gè)體之外，盡管我們通過語(yǔ)

言符號(hào)賦予了常識(shí)必然的外

在形式，甚至這些命題還得到了遍及承認(rèn)，但這并不料味著學(xué)習(xí)者會(huì)對(duì)這些命

題有同樣的理解。因而這些理解

只能由個(gè)體基于本身的經(jīng)驗(yàn)布景而建構(gòu)起來，它取決于特定情境下的學(xué)習(xí)歷程。

3、先行組織者技術(shù)及其應(yīng)用

1、先行組織者技術(shù)的目的。

奧蘇伯爾認(rèn)為，如果接受學(xué)習(xí)是意義學(xué)習(xí)的話，也同樣可以開展智力。而意義學(xué)

習(xí)的發(fā)生依賴于學(xué)生對(duì)大腦中

本來有某種特定的常識(shí)的同化作用。如果學(xué)生大腦中沒有這個(gè)常識(shí)，那么，就提

前輸入一個(gè)常識(shí)。這個(gè)為了促

進(jìn)意義學(xué)習(xí)而提前輸入的常識(shí)，便是“先行組織者"；這種教學(xué)方法就稱先行組織

者技術(shù)或策略。

2、先行組織者教學(xué)程序。

在呈現(xiàn)正式教學(xué)內(nèi)容之前，操縱三、五分鐘時(shí)間，提前輸入一個(gè)弓I導(dǎo)性的常識(shí)點(diǎn),

以同化后來學(xué)習(xí)的新的知

識(shí)。

3、設(shè)計(jì)先行組織者常識(shí)的要求。

作為先行組織者的常識(shí)，一是抽象性、概括性較強(qiáng)的上位性常識(shí)或與新學(xué)習(xí)常識(shí)

具有某種相似性的常識(shí)。

4、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的種類(4.1)

1、高尚的動(dòng)機(jī)與初級(jí)的動(dòng)機(jī)

2、近景的直接性動(dòng)機(jī)和遠(yuǎn)景的間接性動(dòng)機(jī)

3、內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和外部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)

5、動(dòng)機(jī)的需要層次理論

1、需要層次理論是美國(guó)人本主義心理學(xué)理論在動(dòng)機(jī)領(lǐng)域的表達(dá)。

2、馬斯洛認(rèn)為人的底子需要有五種，依次從低向高擺列成必然的層次，即生

理的需要、安然的需要、歸屬和愛的

需要、尊重的需要、自我實(shí)現(xiàn)的需要。

3、當(dāng)較低層需要沒有得到滿足之前，較高一層次的需要不會(huì)成為主導(dǎo)的需要。

在所有的需要都得到滿足之后，便

進(jìn)入自我實(shí)現(xiàn)的需要層次。

6、成敗歸因理論

1、美國(guó)心理學(xué)家維納把歸因分為三個(gè)維度：內(nèi)部歸因和外部歸因；不變性歸因和非

不變性歸因；可控歸因和不成

控歸因。

2、同時(shí)又把成敗原因主要?dú)w為六個(gè)因素：能力上下、努力程度、任務(wù)難易、運(yùn)氣好

壞、身心狀態(tài)、外界環(huán)境等。

3、歸因闡發(fā)的策略十分重要。如果學(xué)生把掉敗歸因?yàn)闊o能這一不成控的不變因素，今

后就會(huì)不再努力；如果歸因

為努力不敷這一可控的和不不變的因素，下一次就可能加強(qiáng)努力。

7、學(xué)習(xí)遷移的種類（5.1）

1、正遷移與負(fù)遷移

2、程度遷移與垂直遷移

3、一般遷移與具體遷移

4、同化性遷移、順應(yīng)遷移與重組性遷移

8、影響遷移的主要因素

1、學(xué)習(xí)材料內(nèi)容的相似性、

2、原有認(rèn)知布局

3、學(xué)習(xí)的心向與定勢(shì)

9、促進(jìn)遷移的教學(xué)

1、精選教材

2、合理編排教學(xué)內(nèi)容

3、合理安排教學(xué)程序

4、傳授學(xué)習(xí)策略，提高遷移意識(shí)性

10、如何有效地進(jìn)行常識(shí)概括？（6.1）

1、配合運(yùn)用正例和反例

2、正確運(yùn)用變式

3、科學(xué)地進(jìn)行比擬

4、啟發(fā)學(xué)生進(jìn)行自覺概括

11、如何運(yùn)用記憶規(guī)律，促進(jìn)常識(shí)保持？

1、深度加工材料

2、有效運(yùn)用記憶術(shù)

3、進(jìn)行組塊化編碼

4、適當(dāng)過度學(xué)習(xí)

5、合理進(jìn)行復(fù)習(xí)

12、如何科學(xué)地組織復(fù)習(xí)？

1、及時(shí)復(fù)習(xí)。即按照遺忘曲線的道理，在所學(xué)習(xí)的常識(shí)大面積遺忘之前進(jìn)行復(fù)習(xí)。

2、分散復(fù)習(xí)優(yōu)于集中復(fù)習(xí)。如把一個(gè)材料分成假設(shè)干小塊材料。

3、反復(fù)閱讀與測(cè)驗(yàn)考試背頌相結(jié)合，如適本地考一考本身。

4、多種感官參加學(xué)習(xí)活動(dòng)，如讀、聽、說、寫等綜合進(jìn)行。

13、操作技能形成的階段(7.1)

1、操作的定向2、操作的模仿3、操作的整合4、操作的熟練

14、操作技能培訓(xùn)的要求

1、準(zhǔn)確地示范與講解

2、必要而適當(dāng)?shù)牟倬?/p>

3、充實(shí)而有效地反響

4、成立不變而清晰的動(dòng)覺

15、學(xué)習(xí)策略的特征(8.1)

1、學(xué)習(xí)策略是學(xué)習(xí)者為了完成學(xué)習(xí)目標(biāo)而積極主動(dòng)地使用的；

2、學(xué)習(xí)策略是有效學(xué)習(xí)所需要的；

3、學(xué)習(xí)策略是有關(guān)學(xué)習(xí)過程的；

4：學(xué)習(xí)策略是學(xué)習(xí)者制定的學(xué)習(xí)方案，由規(guī)那么和技能構(gòu)

成。

16、常用的復(fù)述策略包羅哪些方法？

1、自覺操縱有意識(shí)記

2、自覺排除互相干擾。

3、整體識(shí)記和分段識(shí)記

4、多種感不雅參與識(shí)記過

程

5、復(fù)習(xí)形式多樣化

6、重點(diǎn)內(nèi)容下面畫線、注釋等。

17、學(xué)習(xí)過程中常用的精細(xì)加工策略

1、使用記憶術(shù)，如諧音記憶法、位置記憶法等。

2、做筆記

3、提問

4、生成性學(xué)習(xí)，如對(duì)所閱讀或聽講的內(nèi)容發(fā)生一個(gè)類比或表象等。

5、操縱布景常識(shí)，聯(lián)系實(shí)際

18、元認(rèn)知策略的一般內(nèi)容

1、方案學(xué)習(xí)的策略。制定學(xué)習(xí)目標(biāo)和完成學(xué)習(xí)任務(wù)的方案等。

2、自我監(jiān)督的策略。對(duì)認(rèn)知過程進(jìn)行評(píng)價(jià)、反響認(rèn)知活動(dòng)的成果與缺乏等。

3、自我調(diào)控的策略。按照對(duì)認(rèn)知活動(dòng)成果的查抄，及時(shí)修正、調(diào)整認(rèn)知策略。

19、資源辦理策略的一般內(nèi)容

1、學(xué)習(xí)時(shí)間辦理

2、學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)置

3、學(xué)習(xí)努力和心境的辦理

4、學(xué)習(xí)東西的操縱

5、社會(huì)性人力資源的操縱

20、學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練的方法

1、指導(dǎo)教學(xué)模式

2、程序化教學(xué)模式

3、完形訓(xùn)練模式

4、交互式教學(xué)模式

5、合作學(xué)習(xí)模式

21、影響問題解決的主要因素（9.1）

1、問題的特征，如問題的類型、呈現(xiàn)方式等。

2、已有常識(shí)經(jīng)驗(yàn)的作用。

3、心理定勢(shì)與功能固著的影響。

22、高締造者一般具有的個(gè)性特征

1、具有幽默感。

2、有抱負(fù)和強(qiáng)烈的動(dòng)機(jī)。

3、能夠容忍模糊與錯(cuò)誤。

4、喜歡夢(mèng)想。

5、具有強(qiáng)烈的好奇心。

6、具有獨(dú)立性。

23、影響態(tài)度和道德學(xué)習(xí)的內(nèi)部條件

1、認(rèn)知掉調(diào)。當(dāng)本身的不雅點(diǎn)與他人的、社會(huì)的不雅點(diǎn)或風(fēng)氣不一致時(shí)，內(nèi)心就會(huì)發(fā)

生不

愉快或緊張，就會(huì)試圖通過

改變本身的不雅點(diǎn)或信念達(dá)到新的平衡。認(rèn)知掉調(diào)是態(tài)度改變的先決條

件。

2、態(tài)度定勢(shì)。個(gè)人由于過去的經(jīng)驗(yàn)，對(duì)所面臨的人或事可能會(huì)具有某種必定或否

定、趨向或回避、愛好或厭惡

等內(nèi)心傾向性，這種事先的心理籌辦或態(tài)度定勢(shì)常常支配著人對(duì)事物的預(yù)料與

評(píng)價(jià)，進(jìn)而影響著是否接受有

關(guān)的信息和接受的量。

3、道德認(rèn)識(shí)態(tài)度與道德的形成與改變?nèi)Q于個(gè)體頭腦中已有的道德準(zhǔn)那么和尺度

的

理解水安然平靜掌握程度，取

決于

已有的道德判斷程度。實(shí)施道德教育時(shí)，不該只注意道德教育的形式，進(jìn)行道

德說教，而是應(yīng)結(jié)合學(xué)生的思

想認(rèn)識(shí)和體驗(yàn)的實(shí)際情況，曉之以理。

24、良好態(tài)度與道德的培養(yǎng)（10.1）

1、有效的說服。

2、樹立良好的典范。

3、操縱群體約定。顛末集體成員共同討論決定的規(guī)那么、協(xié)定，對(duì)其成員的行為

有

必然的約束力量，使成員承當(dāng)執(zhí)

行的責(zé)任。

4、價(jià)值辨析。鼓勵(lì)學(xué)生努力發(fā)現(xiàn)自身的價(jià)值不雅，并按照本身的價(jià)值選擇來行

事。

5、賜與適當(dāng)?shù)莫?jiǎng)勵(lì)與懲罰。

25、態(tài)度的布局

1、態(tài)度的認(rèn)知成分

指?jìng)€(gè)體對(duì)態(tài)度對(duì)象所具有的帶有評(píng)價(jià)意義的不雅念和信念。對(duì)于某一對(duì)象

而

言，不同的個(gè)體的態(tài)度中所含的認(rèn)知

成分是沒的，某些人的態(tài)度主要基于理智方面怕慎重考慮，而某些人的態(tài)

度可能主要由于情感沖動(dòng)；有些態(tài)度

可能基于正確的不雅念和信念，而有些態(tài)度那么可能基于錯(cuò)誤的不雅念和

信念。

2、態(tài)度的情感成份

指伴隨態(tài)度的認(rèn)知成分而發(fā)生的情緒或情感體驗(yàn)，是態(tài)度的核心成分。態(tài)

度發(fā)生變化時(shí)，情感也會(huì)發(fā)生相應(yīng)

的改變。但不同的態(tài)度的情感成分不盡不異，有的態(tài)度理智成分比擬多，

有的態(tài)度卻長(zhǎng)短理智的、情緒化的。

3、態(tài)度的行為成分：指籌辦對(duì)某對(duì)象做出某種反響的意向或意圖。

26、心理健康的尺度(11.1)

1、對(duì)現(xiàn)實(shí)的有效知覺。

2、自知、自尊與自我采取。

3、有自我調(diào)控能力。

4、與人成立親密關(guān)系的能力。

5、人格的布局不變與協(xié)調(diào)。

6、生活熱情與工作高效率。

27、心理健康教育的意義

1、預(yù)防精神疾病、保障學(xué)生心理健康的需要。

2、提高學(xué)生心理本質(zhì)、促進(jìn)其人格健全開展的需要。

3、對(duì)學(xué)樣日常教育教學(xué)工作的配合與補(bǔ)充。

28、學(xué)校開展心理健康教育的底子途徑

1、開設(shè)心理健康教育有關(guān)課程。

2、開設(shè)心理輔導(dǎo)活動(dòng)課。

3、在學(xué)科教學(xué)中滲透心理健康教育的內(nèi)容。

4、結(jié)合班級(jí)、團(tuán)隊(duì)活動(dòng)開展心理健康教育。

5、個(gè)別心理輔導(dǎo)或咨詢。

6、小組心理輔導(dǎo)。

29、行為改變的底子方法

⑴強(qiáng)化法。按照學(xué)習(xí)道理，一個(gè)行為發(fā)生后，如果緊跟著一個(gè)強(qiáng)化刺激，這個(gè)行為就會(huì)

再一次發(fā)生。