核心素養(yǎng)視域下的“語文味”再思考

“語文味”創(chuàng)始人程少堂指出，所謂“語文味，是指在語文教學(xué)過程中，以共生互學(xué)（互享）的師生關(guān)系為前提，主要通過情感激發(fā)、語言品味、意理闡發(fā)、幽默點(diǎn)染等手段，讓人體驗(yàn)到的一種令人陶醉的審美快感”[1]。語文課堂充滿“語文味”本應(yīng)是最基本的要求，但由于對(duì)“語文味”的認(rèn)識(shí)不清晰、落實(shí)不到位，語文課常常變了味。筆者認(rèn)為，教師要講出“語文味”，學(xué)生要獲得“語文味”，就必須有一個(gè)落腳點(diǎn)來把“語文味”落到實(shí)處，而當(dāng)前所倡導(dǎo)的語文核心素養(yǎng)就是這個(gè)落腳點(diǎn)，教師可通過核心素養(yǎng)的四個(gè)方面來落實(shí)“語文味”，學(xué)生可通過教師的引導(dǎo)來提升核心素養(yǎng)。筆者意在使“語文味”理念與核心素養(yǎng)相結(jié)合，力圖避免“變味”現(xiàn)象的發(fā)生。核心素養(yǎng)視域下的“語文味”包含四個(gè)方面：在變換中尋語言之“味”，在共鳴中賞審美之“味”，在思考中導(dǎo)思維之“味”，在拓展中探文化之“味”。一、在變換中尋語言之“味”“語文味”變了“味”，首先在于語言之味難以被“尋味”。語文課堂中，“語言感知”通常是課堂導(dǎo)入后的第一個(gè)環(huán)節(jié)，是文本閱讀的基礎(chǔ)關(guān)。然而，在實(shí)際教學(xué)過程中，由于教師默認(rèn)學(xué)生已攻克語言關(guān)，常常對(duì)語言基礎(chǔ)知識(shí)采取漠視態(tài)度，加之學(xué)生在學(xué)習(xí)詩歌等語言高度凝練又意蘊(yùn)深厚的文體時(shí)難以做到真正的理解，所以語言這一耐人“尋味”的東西反而變得難以“尋味”。在《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》中，“語言建構(gòu)與運(yùn)用”在四個(gè)核心素養(yǎng)中居于首位，在《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》中，“語言運(yùn)用”同樣是其他三個(gè)核心素養(yǎng)的基石。兩個(gè)課程標(biāo)準(zhǔn)均將語言置于基礎(chǔ)位置，足以說明語言的重要性。語言于思維而言，是試金石——思維通過語言來表現(xiàn)；于審美而言，需要透過現(xiàn)象看本質(zhì)——在字里行間發(fā)掘美的意象，形成審美意識(shí)；于文化而言，是在尋味語言——在探索詞藻風(fēng)格、句式選擇里感受文化熏陶。因此，語文課堂要充滿“語文味”，首先要立于語言本位，讓學(xué)生在語言的廣闊宇宙中尋“味”，感受隱含在文字背后的拳拳之心、綿綿之意。因此，尋語言之“味”的破解之法就在于“語文味”和核心素養(yǎng)“語言建構(gòu)與運(yùn)用”的緊密結(jié)合。程少堂認(rèn)為，語文教學(xué)是從語言品味出發(fā)，最終達(dá)到體悟文化的目的。所以，要讀好文章、理解文學(xué)、體悟文化，必須從最基礎(chǔ)的語言品味入手。黃厚江也提出，語文就是語文，要求語文教學(xué)必須以語言為核心。針對(duì)語文教學(xué)中尋語言之味“尋”不到的這一現(xiàn)象，程少堂老師通過多種變的方式來“尋”語言之味，如在詩歌教學(xué)中以變題目、變詩眼的方式對(duì)詩歌語言進(jìn)行解讀和賞析，通過這些有趣的變換方式，激發(fā)學(xué)生品味詩歌語言的興趣，為詩歌教學(xué)語言之“味”難以被“尋味”找到了行之有效的落腳點(diǎn)。在程少堂老師的《你是我的同類》教學(xué)課例中就有這樣一段課堂實(shí)錄。師:這個(gè)標(biāo)題是這樣寫的“你是我的同類”,我把標(biāo)題改成這樣(板書:我是你的同類),跟原來有什么不同？生:“我是你的同類”,表示對(duì)“你”的一種尊重,而“你是我的同類”,說明“你”在“我”心目中的份量是非常重的。程少堂老師在教學(xué)中首先運(yùn)用了“變題目”的方式“尋”語言之味，打破了傳統(tǒng)詩歌教學(xué)中既令學(xué)生感到苦悶又不得其法的教學(xué)方式。把“你是我的同類”改為“我是你的同類”，讓學(xué)生在“你”和“我”的位置變化中思考兩個(gè)題目孰優(yōu)孰劣，他們在思考“變”的過程中不知不覺地就“尋”到語言之味。接著，程少堂老師采用“變詩眼”的方式引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步“尋”詩歌語言之味。詩眼是一首詩歌的核心，整首詩歌的內(nèi)容都圍繞著詩眼展開，通過“變詩眼”的方式來“尋”詩歌語言之味有兩個(gè)好處：其一，詩眼是全詩的核心，學(xué)生必須在理解全詩的基礎(chǔ)上才能進(jìn)行詩眼更換，那么學(xué)生在這個(gè)過程中也就吃透了詩眼、把握了全詩；其二，“變詩眼”是一種新穎的詩歌教學(xué)方式，對(duì)于詩眼這個(gè)相對(duì)來說有一定標(biāo)準(zhǔn)的東西，讓學(xué)生憑借自己的理解去進(jìn)行更換，使他們在思考的過程中領(lǐng)會(huì)到原詩眼為什么好，最終得出保持原詩眼的結(jié)論。雖然詩眼并沒有真正地被更換，但在這個(gè)過程中，詩歌學(xué)習(xí)變得妙趣橫生，也達(dá)到了“尋”語言之味的目的。二、在共鳴中賞審美之“味”“語文味”變了味，還在于語文課的審美之“味”未被賞析出來。美是主觀的，也是抽象的，美之主觀在于各花入各眼，喜愛者稱為宜室宜家，不愛者棄之逐水飄零；而美之抽象在于美有一套相對(duì)成熟的評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)。就文章來說，通常以文質(zhì)兼美為美，語文教材的課文更是非美則不能入，所以教材中的課文一般都具有極高的審美價(jià)值，但也存在著曲高和寡、晦澀難懂的問題。如果學(xué)生在語文課堂中感受不到課文的美而只覺抽象，也就無法再進(jìn)行更深層次的思考，更難以感受文化美，因而審美之“味”就顯得至關(guān)重要。如何把抽象美化為主觀美，其訣竅就在于入境，在于激發(fā)學(xué)生共鳴。依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)，要運(yùn)用情境教學(xué)的方式，先給學(xué)生造境，然后引導(dǎo)他們?nèi)刖常屗麄冊谇榫持蝎@得一種別開生面的審美體驗(yàn)，化抽象為主觀。于漪老師曾言：“一位語文教師在擁有崇高的育人信仰的基礎(chǔ)上深刻剖析了文本內(nèi)容，其情感就會(huì)熱烈迸發(fā)，在潛移默化間就對(duì)學(xué)生進(jìn)行了熏陶。”[2]課文的美之謂美，正在于文本本身的美及其蘊(yùn)含的情感美，教師要帶領(lǐng)學(xué)生去“賞”美。“語文味”教學(xué)法正是在教學(xué)過程中通過找尋學(xué)生與文本間的共鳴點(diǎn)、教師與學(xué)生間的共鳴點(diǎn)來調(diào)動(dòng)學(xué)生的情感，從而使學(xué)生體會(huì)到文本當(dāng)中蘊(yùn)含的情感“美”。教師首先要引導(dǎo)學(xué)生找到自身和文本間的共鳴點(diǎn)。在程少堂老師的《你是我的同類》課堂實(shí)錄中，學(xué)生為何一致地選擇不能把原本的詩眼“孩子”改變?yōu)槠渌魏卧娧?，是因?yàn)樗麄兘Y(jié)合自身的生活實(shí)際和文本產(chǎn)生了情感共鳴，認(rèn)為孩子在母親的心里最重要，母親和孩子的關(guān)系非常密切，是其他任何東西都無法比擬的，所以不能用別的詞來替換“孩子”。教師也要運(yùn)用自己的知識(shí)和情感體驗(yàn)幫助學(xué)生找到共鳴點(diǎn)。在學(xué)生學(xué)習(xí)詩歌的過程中，對(duì)于以他們現(xiàn)階段的情感體驗(yàn)和知識(shí)水平還無法解決的問題，教師需結(jié)合自身經(jīng)歷或自己的情感經(jīng)驗(yàn)去幫助學(xué)生理解和解決。程少堂老師在執(zhí)教《子衿》一課時(shí)，是這樣幫助學(xué)生來理解文本中所蘊(yùn)含的情感的：魯侍萍雖然離開了周樸園，但是一直記得周樸園的一件衣服上有一朵梅花……《安娜·卡列尼娜》看過沒有？她開始沒注意到丈夫耳朵后面有一個(gè)痣,后來她開始討厭她老公……然后再回家看到老公耳朵后面那顆痣，就覺得特別討厭。細(xì)節(jié)都有著情感因素，所以說“青青子衿，悠悠我心”，如果寫“青青子衣”，那只是記住一件衣服，她連領(lǐng)子都記得，你看記得多細(xì)！程少堂老師為了讓學(xué)生體會(huì)到作者緣何不寫“青青子衣”，而寫“青青子衿”，將自己已有的知識(shí)和情感體驗(yàn)調(diào)動(dòng)起來——舉了《雷雨》中魯侍萍記得周樸園衣服上繡的一朵梅花和《安娜·卡列尼娜》中安娜討厭自己的老公連帶著他耳朵后的那顆痣都討厭的例子，告訴學(xué)生喜歡（討厭）一個(gè)人會(huì)連細(xì)節(jié)都記得分外清楚。如此，通過師生間的情感共鳴就讓學(xué)生把超脫于自身的情感體驗(yàn)之外的問題給解決了，便于他們更好地體會(huì)文本情感。三、在思考中導(dǎo)思維之“味”“語文味”變了味，還在于語文課的思維之“味”很難得到彰顯，這一點(diǎn)尤其突出地表現(xiàn)在學(xué)生身上，學(xué)生往往無法充分調(diào)動(dòng)自身的思維去理解知識(shí)而是被動(dòng)地去接受知識(shí)。如何讓學(xué)生充分思考，關(guān)鍵在于一個(gè)“導(dǎo)”字。教師要通過引“導(dǎo)”，完成“教為了不需要教”的目的，讓學(xué)生不單是停留在品味文章的層面上，還要更上一層樓，去內(nèi)化吸收，去積極思考，實(shí)現(xiàn)從教讀到自讀的轉(zhuǎn)變。針對(duì)語文教學(xué)中導(dǎo)思維之味“導(dǎo)”不到位的這一現(xiàn)象，錢夢龍老師的導(dǎo)讀法為教師如何去“導(dǎo)”做出了良好的示范。在教學(xué)《死海不死》一課時(shí)，錢夢龍老師設(shè)計(jì)了四個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)：第一個(gè)環(huán)節(jié)是讓學(xué)生思考什么知識(shí)可以不教，第二個(gè)環(huán)節(jié)讓學(xué)生思考什么知識(shí)老師需要教，第三個(gè)環(huán)節(jié)是根據(jù)學(xué)生的興趣點(diǎn)來精讀文本，第四個(gè)環(huán)節(jié)再次回歸文本，升華主題。不同于常規(guī)的教學(xué)模式，錢夢龍老師是把教師在課前對(duì)學(xué)生知識(shí)掌握情況的隱形考量拿到課堂上，讓學(xué)生開動(dòng)腦筋，根據(jù)自己對(duì)知識(shí)的掌握情況來決定什么知識(shí)需要教，什么知識(shí)可以不教，什么知識(shí)不僅要教而且還要抽絲剝繭地深挖細(xì)摳。什么知識(shí)不教，學(xué)生能有理有據(jù)地解釋清楚的知識(shí)點(diǎn)不教，即可以通過預(yù)習(xí)解決的生字詞和已經(jīng)理解掌握的列數(shù)字的說明方法不需要教；什么知識(shí)要教，大多數(shù)學(xué)生對(duì)《死海不死》這篇文章的文體——知識(shí)小品，以及此類文體有著什么樣的特點(diǎn)——趣味性、知識(shí)性、科學(xué)性，還頗存有疑慮，因此這些知識(shí)要教；什么知識(shí)不僅要教且要深究，學(xué)生第一次遇到的且不易理解的內(nèi)容需要說明說透，以使他們能在理解的基礎(chǔ)上進(jìn)行舉一反三。在《死海不死》一課的教學(xué)中，錢夢龍老師讓學(xué)生通過自己思考闡明在三個(gè)特點(diǎn)中為何選擇趣味性作為深挖點(diǎn)，并通過精讀文本分析說明趣味性在語言運(yùn)用和謀篇布局當(dāng)中是如何體現(xiàn)的。如此，即便另外兩個(gè)特點(diǎn)沒有在課堂中作展開分析，學(xué)生也能將課堂中對(duì)趣味性的思考遷移到其他兩個(gè)特點(diǎn)上，達(dá)到舉一反三，從而在主動(dòng)思考的過程中提升自身的思維品質(zhì)。在傳統(tǒng)的教學(xué)模式中，教師對(duì)學(xué)生的引導(dǎo)經(jīng)常停留在品味文章而非著眼于學(xué)生的內(nèi)化吸收，因而學(xué)生很難提升自己的思維能力。然而，“學(xué)有所得，是課的質(zhì)量的生命”[3]。錢夢龍老師的“導(dǎo)”意在使學(xué)生學(xué)有所得，首先，他是“導(dǎo)”在發(fā)揮學(xué)生的主體性，讓學(xué)生根據(jù)自己對(duì)知識(shí)點(diǎn)的掌握程度來確定知識(shí)點(diǎn)要教還是不教，在這種對(duì)知識(shí)點(diǎn)的取舍中，學(xué)生的思維能力能得到一定提升；其次，他是“導(dǎo)”在學(xué)生不明白處，導(dǎo)在學(xué)生思維混沌處，使他們在吃透文本的基礎(chǔ)上能舉一反三，完成從教讀到自讀的轉(zhuǎn)變?！斑@一過程，對(duì)學(xué)生而言，是一個(gè)從依賴教師而逐步走向少依賴最終完全不依賴的‘自主’的過程?！盵4]四、在拓展中探文化之“味”“語文味”變了味，還在于其文化之“味”往往“探”而不得。中華民族一直以來都是重禮守節(jié)的民族，這一文化傳統(tǒng)在許多課文中尤其是在文言文中有鮮明的體現(xiàn)。但事實(shí)上，作者的為文之用心往往既不能被學(xué)生捕捉到，也不能被教師所重視。如何讓學(xué)生領(lǐng)悟文化、傳承文化，其關(guān)鍵在于一個(gè)“探”字。程少堂老師在授課時(shí)，經(jīng)常利用文化來作為切入點(diǎn)，幫助學(xué)生建立起文化和自身的聯(lián)系。如在《子衿》一課的教學(xué)中，他這樣來帶領(lǐng)學(xué)生“探”文化之味：把《紅樓夢》塑造人物性格的一個(gè)經(jīng)典畫面——賈寶玉挨打后林黛玉和薛寶釵看望他的不同言行作為一個(gè)文化切入點(diǎn)，幫助學(xué)生領(lǐng)會(huì)《子衿》中女主人公的性格。于漪老師在授課時(shí)，往往能做到教文與育人的統(tǒng)一。如在《陳情表》一課的教學(xué)中，她點(diǎn)明作者寫作意圖中最重要的精神內(nèi)核就是“孝”，并運(yùn)用《孝經(jīng)》這個(gè)資料鏈接作為拓展，還設(shè)計(jì)了與“孝”相關(guān)的課后實(shí)踐活動(dòng)來幫助學(xué)生體會(huì)我國“孝”文化的內(nèi)涵?！啊Z文味’的最高形式，主要體現(xiàn)在教師引導(dǎo)學(xué)生憑借自己的經(jīng)歷、閱歷和文化積淀，去體味、感悟作品，產(chǎn)生對(duì)文化美的認(rèn)同與贊賞?！盵5]程少堂老師和于漪老師在授課時(shí)都沒有忽略利用文化來幫助學(xué)生理解課文，弄清課文與文化間的緊密聯(lián)系，也沒有忽略在課文中引入文化背景，使學(xué)生認(rèn)同并贊賞文化，進(jìn)而傳承文化。綜上所述，語文課要重新煥發(fā)出“語文味”，其源頭活水就在于結(jié)合核心素養(yǎng)。王寧先生在談到語