大概念統(tǒng)攝下小學(xué)語文大單元教學(xué)的實(shí)踐路徑

2/2大概念統(tǒng)攝下小學(xué)語文大單元教學(xué)的實(shí)踐路徑語文大單元教學(xué)設(shè)計(jì)的概念內(nèi)核包括統(tǒng)攝性的綱領(lǐng)目標(biāo)、理解性的邏輯基點(diǎn)和系統(tǒng)性的學(xué)習(xí)邏輯。其以核心素養(yǎng)為綱領(lǐng)，將概念性理解作為評價(jià)大單元學(xué)習(xí)成果的重要指標(biāo)；以大概念描定知識的理解基點(diǎn)，統(tǒng)攝引領(lǐng)式問題、載體式情境、任務(wù)，串聯(lián)語文實(shí)踐活動主線，形成結(jié)構(gòu)化的大單元教學(xué)設(shè)計(jì)框架。語文大單元教學(xué)設(shè)計(jì)整合系統(tǒng)化的目標(biāo)、內(nèi)容、活動、評價(jià)，確保學(xué)生在真實(shí)的表現(xiàn)性平臺展評對知識的理解、建構(gòu)與運(yùn)用。一、核心素養(yǎng)為綱：筑基小學(xué)語文大單元設(shè)計(jì)的標(biāo)準(zhǔn)依存《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)(2022年版）》（以下簡稱新課標(biāo)）指出語文是兼具工具性與人文性的學(xué)科，其課程的育人目標(biāo)集中體現(xiàn)在學(xué)生通過語文實(shí)踐活動實(shí)現(xiàn)經(jīng)驗(yàn)的積累與知識的建構(gòu)，能夠在真實(shí)的語言情境中綜合表現(xiàn)出文化自信、語言運(yùn)用、思維能力、審美創(chuàng)造。實(shí)現(xiàn)知識本位向素養(yǎng)本位轉(zhuǎn)型的課程育入目標(biāo)折射了學(xué)生所需的知識系統(tǒng)從符號性的認(rèn)知存在走向人與知識的意義關(guān)聯(lián)，推動語文課程內(nèi)容走向結(jié)構(gòu)化建構(gòu)?；谒仞B(yǎng)化的育人目標(biāo)，需提高課程內(nèi)容與組織方式，探索以學(xué)習(xí)任務(wù)群架構(gòu)語文課程的內(nèi)容體系，以大單元作為培育素養(yǎng)的容器。大單元是小學(xué)語文素養(yǎng)型教學(xué)變革的應(yīng)然選擇，成為落實(shí)核心素養(yǎng)的新式教學(xué)理念。1.立足素養(yǎng)立意的單元育人目標(biāo)語文課程因圍繞素養(yǎng)的育人理念而彰顯文道統(tǒng)一的育人性質(zhì)。從語文素養(yǎng)到語文核心素養(yǎng)的迭代轉(zhuǎn)變，語文新課程標(biāo)準(zhǔn)基于文道統(tǒng)一的課程理念疑練了學(xué)生在語言、思維、審美與文化四個(gè)方面的核心素養(yǎng)，對應(yīng)的是觀念、品格與能力的高階素養(yǎng)育人目標(biāo)，表現(xiàn)了核心素養(yǎng)具有整體性、內(nèi)隱性、關(guān)聯(lián)性的發(fā)展特點(diǎn)，折射的是學(xué)生知識的學(xué)習(xí)樣態(tài)從接受向建構(gòu)的轉(zhuǎn)變。站位高階的育人目標(biāo)給予素養(yǎng)藍(lán)圖以全貌一 均衡掌握知能，培育學(xué)生的理解力思考力判斷力表達(dá)力；探索知能實(shí)踐，培育學(xué)生的交往力、實(shí)踐力、解決力、評價(jià)力。以發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)為綱領(lǐng)，小學(xué)語文大單元教學(xué)致力于打破知能傳遞的局限，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的學(xué)習(xí)是具身在真實(shí)的語文情境中，通過探索性、體驗(yàn)性的學(xué)習(xí)活動獲得生長性經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)行創(chuàng)造性的遷移運(yùn)用，成為素養(yǎng)落地的有效路徑嘰小學(xué)語文大單元教學(xué)以核心素養(yǎng)為暗線、以語文實(shí)踐活動為主線貫穿學(xué)習(xí)始終，按照學(xué)生的學(xué)習(xí)邏輯活化知能實(shí)踐、統(tǒng)整語文課程學(xué)習(xí)，以期為學(xué)生設(shè)計(jì)方向明確、結(jié)構(gòu)完整的微型課程。2.建構(gòu)任務(wù)群化的單元課程內(nèi)容基于語文教育所獨(dú)有的文道統(tǒng)一的課程性質(zhì)梳理語文課程的運(yùn)行邏輯可知，課程內(nèi)容的組織遵循課程目標(biāo)的旨?xì)w方向，助力與引領(lǐng)教學(xué)內(nèi)容的轉(zhuǎn)化。素養(yǎng)立意的課程目標(biāo)回答了語文課程的育人性質(zhì)，在語文新課程標(biāo)準(zhǔn)的語境中，學(xué)習(xí)任務(wù)群從課程內(nèi)容與課程結(jié)構(gòu)的二維角度回答了語文課程的育人方向。徐鵬教授指出，學(xué)習(xí)任務(wù)群承載了語文“結(jié)構(gòu)化”課程內(nèi)容通過統(tǒng)整知識文本與能力訓(xùn)練使得語文課程具有整體性、連續(xù)性的特征。在學(xué)習(xí)任務(wù)群的實(shí)施過程中改變知識的線性排列方式，嵌入真實(shí)的語文學(xué)習(xí)情境，將知能實(shí)踐融于相互關(guān)聯(lián)的任務(wù)之中，使得知識的學(xué)習(xí)具有實(shí)踐性、綜合性嘰三層級六類型的學(xué)習(xí)任務(wù)群擬在以螺旋式規(guī)劃學(xué)生的素養(yǎng)發(fā)展路線，以大單元組織結(jié)構(gòu)化的課程內(nèi)容，通過大單元教學(xué)落實(shí)知識的結(jié)構(gòu)化構(gòu)建，使學(xué)生在經(jīng)歷獨(dú)特的學(xué)習(xí)過程中掌握典型的知識學(xué)習(xí)策略，達(dá)成對知識的真實(shí)理解并獲得實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和情感體驗(yàn)。3.實(shí)施統(tǒng)攝素養(yǎng)的單元教學(xué)設(shè)計(jì)語文新課標(biāo)以任務(wù)群的形式給予課程內(nèi)容以結(jié)構(gòu)化支撐，引領(lǐng)教學(xué)內(nèi)容以系統(tǒng)化的組織方向。素養(yǎng)為導(dǎo)向、任務(wù)為驅(qū)動、情境活動為載體，大單元教學(xué)設(shè)計(jì)內(nèi)涵整體性的教學(xué)思想是課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化的基礎(chǔ)，它以其獨(dú)特的組織屬性表明素養(yǎng)目標(biāo)可由學(xué)生真實(shí)經(jīng)歷完整的學(xué)習(xí)旅程而達(dá)成。習(xí)成的是知能，留下的是素養(yǎng)，真實(shí)的學(xué)習(xí)過程需要學(xué)生理解任務(wù)驅(qū)動的要義，學(xué)生在“做任務(wù)”的過程中因遇到問題而產(chǎn)生真實(shí)的思考完成任務(wù)的過程就是解決問題的連續(xù)性過程，同時(shí)問題的解決需要學(xué)生凋動關(guān)聯(lián)性的知識以對知識產(chǎn)生結(jié)構(gòu)化的意義建構(gòu)。任務(wù)驅(qū)動的大單元學(xué)習(xí)使學(xué)生因?qū)χR產(chǎn)生深度思考而生發(fā)素養(yǎng)立意，素養(yǎng)轉(zhuǎn)化的過程即是學(xué)生在真實(shí)的語文實(shí)踐活動中理解知識內(nèi)核并建構(gòu)思維的過程。任務(wù)展示的是學(xué)生學(xué)習(xí)的成果，給予學(xué)生學(xué)習(xí)以內(nèi)驅(qū)力，但是學(xué)生的思維過程需要正確的統(tǒng)攝要素以確?！白鋈蝿?wù)”的過程具有持續(xù)意義。一個(gè)大單元的任務(wù)設(shè)計(jì)需要明確的統(tǒng)攝要素以指引學(xué)生對知識的真實(shí)理解，學(xué)界常以大概念、大任務(wù)、大主題或大項(xiàng)目作為大單元的組織方式統(tǒng)攝完整的學(xué)習(xí)旅程。形式服務(wù)于實(shí)質(zhì)，大單元教學(xué)的實(shí)質(zhì)是使學(xué)生獲得對知識的真實(shí)理解并遷移運(yùn)用至復(fù)雜多變的情境中。二、大概念為軸：勾勒小學(xué)語文大單元設(shè)計(jì)的邏輯基點(diǎn)小學(xué)語文大單元教學(xué)設(shè)計(jì)是在對教材內(nèi)容進(jìn)行二次開發(fā)的基礎(chǔ)上形成的知能集合與相對獨(dú)立的教育事件。追求素養(yǎng)實(shí)化的大單元學(xué)習(xí)需要聯(lián)結(jié)知識與經(jīng)驗(yàn)，使學(xué)生形成對知識的深度理解，進(jìn)而達(dá)成將內(nèi)化的知識外化遷移的能力。因此，教育學(xué)界亟需探析支撐整體單元知識結(jié)構(gòu)的設(shè)計(jì)邏輯基點(diǎn)。面對散狀分布的知識碎片與非結(jié)構(gòu)化的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，以大概念網(wǎng)織課程的知識體系可追溯到布魯納的知識結(jié)構(gòu)化理論嘰正如布魯納所提及的學(xué)習(xí)一般觀念便是在學(xué)習(xí)事物之間相關(guān)性的同時(shí)掌握知識的基本結(jié)構(gòu)，學(xué)生學(xué)習(xí)的觀念越是基本，越容易引發(fā)深入思考、理解延伸并產(chǎn)生連續(xù)性學(xué)習(xí)，知識的遷移運(yùn)用性則越強(qiáng)，從而生發(fā)真實(shí)的理解?；谝陨辖逃斫猓源蟾拍钭鳛槊瓒ㄐW(xué)語文大單元教學(xué)設(shè)計(jì)的邏輯基點(diǎn)可為學(xué)生網(wǎng)織完整的單元知識結(jié)構(gòu)，給予學(xué)生整體俯瞰單元知識地圖的視角，從而引發(fā)學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變以實(shí)現(xiàn)對知識的真實(shí)理解。1.大概念構(gòu)筑單元知識的結(jié)構(gòu)基石人在教育世界中，即使教育世界由廣而深的知識所構(gòu)筑，學(xué)生的學(xué)習(xí)卻不可僅立于總結(jié)性的認(rèn)識成品之上。正如郭元祥教授所言，教育學(xué)的知識立場考慮的是如何使得學(xué)生在理解事實(shí)性認(rèn)知成果的基礎(chǔ)上產(chǎn)生新的意義，知識因被學(xué)生真實(shí)理解而生發(fā)素養(yǎng)立意，若無對知識的真實(shí)的理解，即使學(xué)生擁有海量的事實(shí)性知識也依然無法在復(fù)雜的生活情境中加以精準(zhǔn)的運(yùn)用。為素養(yǎng)而教，大單元作為承載知識的素養(yǎng)容器是依據(jù)統(tǒng)攝中心、按照學(xué)生學(xué)習(xí)的邏輯組織而成的認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)大單元不因知識的容量為“大”，卻因能夠生成更大的認(rèn)知意義系統(tǒng)而“大”。故而齊觀，威金斯和麥克泰格所強(qiáng)調(diào)的大概念亦是因其所具備的對知識的組織能力而“大”。學(xué)生以大概念作為學(xué)習(xí)的生長點(diǎn)自主進(jìn)行知識的意義建構(gòu)，從而形成結(jié)構(gòu)化的知識網(wǎng)絡(luò)，以專家的思維脈絡(luò)展開教學(xué)能夠引發(fā)學(xué)生反復(fù)的思考，使其對知識的理解與掌握更加穩(wěn)固與待久。理解是知識遷移的基礎(chǔ)，知識遷移的標(biāo)準(zhǔn)在于形成具體與抽象相互轉(zhuǎn)換的復(fù)雜認(rèn)知結(jié)構(gòu)。倒推學(xué)生遷移能力的形成路徑，教育學(xué)界將理解的著力點(diǎn)定位在建構(gòu)大概念。從“大”的意義來看，大概念用于聯(lián)結(jié)不同的知識片段，是形成知識結(jié)構(gòu)化的工具，使學(xué)生具備對知識的應(yīng)用和遷移能力。從“概念”入手，一個(gè)核心間題或一個(gè)正式的理論都是“大概念”大概念不局限于具體的事實(shí)和技能，而是關(guān)注如何吸納更大的概念、原則將其遷移到新情境中?！按蟆睘楸举|(zhì)，“概念”為形式，據(jù)此可將大概念界定為作為聯(lián)結(jié)知識、發(fā)展思維的結(jié)構(gòu)網(wǎng)絡(luò)，以概念、論題等形式呈現(xiàn)的具備遷移價(jià)值的知識思維方式?；谝陨辖逃斫猓蟾拍钐幱诤诵乃仞B(yǎng)轉(zhuǎn)化脈絡(luò)之上、統(tǒng)攝單元的知識內(nèi)容，助推學(xué)生建構(gòu)整體性的知識結(jié)構(gòu)，具化核心素養(yǎng)。2.大概念引發(fā)單元知識的學(xué)習(xí)方式創(chuàng)新大概念統(tǒng)攝下的單元知識集合使得學(xué)生的學(xué)習(xí)因?yàn)橛辛死斫獾母街c(diǎn)而被賦予意義，對大概念的理解過程即為對知識的建構(gòu)過程。學(xué)生以大概念作為知識的理解基點(diǎn)組織專家結(jié)論的學(xué)習(xí)有助于構(gòu)建專家思維，從而養(yǎng)成真實(shí)素養(yǎng)。使學(xué)生對大概念產(chǎn)生真實(shí)、持久理解的關(guān)鍵在于如何將事實(shí)性的知識加以可遷移的反思、運(yùn)用。因此，以大概念作為構(gòu)筑單元知識結(jié)構(gòu)的邏輯基點(diǎn)需要組織新的學(xué)習(xí)方式。為素養(yǎng)而教，小學(xué)語文大單元教學(xué)設(shè)計(jì)以大概念作為知識與經(jīng)驗(yàn)的聯(lián)結(jié)基點(diǎn)組建學(xué)習(xí)場域，將惰性的知識經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化為活性的素養(yǎng)。大單元學(xué)習(xí)的優(yōu)勢便體現(xiàn)基于學(xué)生立場、以情境為抓手、以任務(wù)為驅(qū)動，施以聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)過程的基本間題并給予課時(shí)以獨(dú)立性與獨(dú)特性，創(chuàng)造具有真實(shí)性、發(fā)展性學(xué)習(xí)體驗(yàn)。故而齊觀，大概念作為引發(fā)學(xué)生對知識產(chǎn)生整體認(rèn)知的存在，強(qiáng)調(diào)使學(xué)生通過對大概念的理解以構(gòu)建起應(yīng)用于新情境，發(fā)現(xiàn)與解決問題的思維體系。以大概念統(tǒng)攝單元學(xué)習(xí)的優(yōu)勢在于以發(fā)散性的議題、論題及問題的形式，通過挑戰(zhàn)性質(zhì)疑來促成對大概念的理解與反思，使學(xué)生能夠進(jìn)入真實(shí)的學(xué)習(xí)情境中，通過完成任務(wù)、解決問題作為學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力，將客觀、彌散的知識建立主觀的學(xué)習(xí)邏輯以架構(gòu)知識內(nèi)容，實(shí)現(xiàn)對知識從具體到抽象的理解過程，從而建立結(jié)構(gòu)化的知識結(jié)構(gòu)并在適切的情境中加以遷移運(yùn)用。大概念融于情境之中，實(shí)現(xiàn)對大概念的理解便是使得學(xué)生在領(lǐng)悟大概念的基礎(chǔ)之上實(shí)現(xiàn)對千知識的整體性、全局性認(rèn)知。3.大概念構(gòu)建單元知識的理解標(biāo)準(zhǔn)大概念作為架構(gòu)有效理解知識的結(jié)構(gòu)基石，將獨(dú)立的知識梳理成條理清晰的知識結(jié)構(gòu)，給予學(xué)生理解知識體系的錨點(diǎn)，有助于學(xué)生在建立發(fā)散性認(rèn)知結(jié)構(gòu)的同時(shí)，觸發(fā)對知識的深理解與新認(rèn)識，成為教師重組語文課程內(nèi)容的有效方式。有效的學(xué)習(xí)不局限于通過知識的積累而達(dá)成遷移運(yùn)用的能力，任何學(xué)業(yè)表現(xiàn)的首要目標(biāo)在本質(zhì)上都是通過對知識的持續(xù)理解使學(xué)生將眾多散狀的知識網(wǎng)化成有意義的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。界定一個(gè)單元的學(xué)習(xí)旅程是否完整有效，其標(biāo)準(zhǔn)在于學(xué)生是否形成對知識的深度理解，以達(dá)成將內(nèi)化的知識以外化遷移的能力。大概念統(tǒng)攝下的小學(xué)語文大單元教學(xué)設(shè)計(jì)是以素養(yǎng)為導(dǎo)向，其本質(zhì)在于追尋學(xué)生對知識的真實(shí)理解?；仡櫪斫鉃橄鹊脑O(shè)計(jì)理念中有關(guān)逆向設(shè)計(jì)的主要邏輯，如果對知識的真實(shí)理解是預(yù)期的學(xué)習(xí)成果，那么怎樣的遷移表現(xiàn)可視為有效的評估標(biāo)準(zhǔn)？相對于即學(xué)即用，能解釋—能闡明—能應(yīng)用—能洞察—能神入—能自知，理解的六個(gè)維度給予我們評估學(xué)生遷移能力的有效標(biāo)準(zhǔn)。學(xué)生對大概念的理解過程正是在令人深思的基本間題的有效輔助下不斷地產(chǎn)生對知識的新認(rèn)知、新闡釋，從而持續(xù)地提出新的問題，最終實(shí)現(xiàn)對知識的整體認(rèn)知。三、知識結(jié)構(gòu)化為核：建構(gòu)小學(xué)語文大單元設(shè)計(jì)的內(nèi)容統(tǒng)合看似抽象的核心素養(yǎng)因疑結(jié)著具有學(xué)科本質(zhì)的知識體系而得以具象化，具備結(jié)構(gòu)化的知識體系是學(xué)生形成素養(yǎng)的條件與基礎(chǔ)。大概念給予知識以理解的描點(diǎn)，使學(xué)生在完整的單元學(xué)習(xí)旅程中將形散的知識神聚為結(jié)構(gòu)化的知識體系。郭元祥教授指出，形成知識的結(jié)構(gòu)化需要進(jìn)階性的知識學(xué)習(xí)過程，通過建立“明確知識的事實(shí)一獲取知識的關(guān)聯(lián)一理解知識的本質(zhì)”的進(jìn)階迭代化程式，不斷地打破與重構(gòu)學(xué)生知識結(jié)構(gòu)，為素養(yǎng)能力的具化奠定堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)?；谝陨辖逃斫?，以素養(yǎng)為綱，厘清大單元教學(xué)設(shè)計(jì)的邏輯內(nèi)核，小學(xué)語文大單元教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)以大概念為描，依據(jù)知識的迭代生成機(jī)理展開對單元內(nèi)容的統(tǒng)合，構(gòu)建結(jié)構(gòu)化的單元知識體系，使學(xué)生在經(jīng)歷完整的學(xué)習(xí)旅程后迭代累積形成更有意義的認(rèn)知系統(tǒng)。1.分層網(wǎng)織單元結(jié)構(gòu)化的知識體系基于大概念的迭代生成的邏輯，縱向探析核心素養(yǎng)自語文學(xué)習(xí)任務(wù)群向大單元學(xué)習(xí)的迭代具化機(jī)理，以大概念網(wǎng)筑的知識內(nèi)容應(yīng)當(dāng)具有宏觀、中觀、微觀的容量分層，以期使學(xué)生掌握從宏觀到微觀統(tǒng)攝的知識結(jié)構(gòu)。小學(xué)語文大單元教學(xué)立足于大概念的邏輯基點(diǎn)展開設(shè)計(jì)，若以單元作為學(xué)習(xí)集合，核心素養(yǎng)可視為宏觀單元，學(xué)習(xí)任務(wù)群則視為中觀單元，大單元即成為微觀單元。課標(biāo)對應(yīng)語文核心素養(yǎng)，依據(jù)“基礎(chǔ)一發(fā)展一拓展”的進(jìn)階程式，分層設(shè)詈學(xué)習(xí)任務(wù)群以整合課程內(nèi)容嘰以梳理積累語言、展開閱讀與交流達(dá)成對“語言運(yùn)用”的素養(yǎng)；以思辨性、創(chuàng)意性的閱讀與表達(dá)實(shí)現(xiàn)“審美創(chuàng)造與思維能力”；無論是文學(xué)閱讀、整本書閱讀亦是跨學(xué)科學(xué)習(xí)最終皆可指向“文化自信”。即使宏觀單元與微觀單元所對應(yīng)的“大概念”是彌散且抽象的，亦能夠?yàn)榻處熃ⅰ罢w性”的教學(xué)設(shè)計(jì)意識。鄭桂華教授指出，語文學(xué)習(xí)任務(wù)群的層級結(jié)構(gòu)圍繞語文核心素養(yǎng)以“群”的理念集合知識的學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)，以“任務(wù)”的形式更新知識的學(xué)習(xí)方式。素養(yǎng)時(shí)代的語文課程便是以“群”的設(shè)計(jì)理念立足大概念從外部搭建課程的中觀抽象知識結(jié)構(gòu)，以“單元”的設(shè)計(jì)理念從大概念內(nèi)部構(gòu)建微觀具體知識結(jié)構(gòu)，以點(diǎn)織面層層落實(shí)大概念，以點(diǎn)面統(tǒng)合推進(jìn)學(xué)生的核心素養(yǎng)發(fā)展。2.歸類網(wǎng)織單元結(jié)構(gòu)化的知識體系在大概念統(tǒng)攝下的小學(xué)語文大單元教學(xué)指向的是一種“知識密集型的學(xué)習(xí)實(shí)踐?！睆慕逃闹R觀入手，單元的本質(zhì)是有結(jié)構(gòu)的知識體，單元的類型實(shí)質(zhì)是單元知識的類型。知識可概括性地分類為內(nèi)容性知識和過程性知識，類推單元即可分為內(nèi)容驅(qū)動的單元和過程驅(qū)動的單元四大概念可以根據(jù)不同類型的知識做出分類，統(tǒng)攝不同類型的大單元，知識學(xué)習(xí)的本質(zhì)就是將彌散、復(fù)雜的知識運(yùn)用適當(dāng)?shù)姆椒ㄕ蠟橛薪Y(jié)構(gòu)的知識體系，并在適切的情境中展現(xiàn)與使用。同時(shí)，無論是知識的結(jié)構(gòu)還是過程的結(jié)構(gòu)最終指向的都是概念、原理，即“大概念＂。據(jù)此分析，大概念亦有知識類和方法類的類型區(qū)分。為素養(yǎng)而學(xué)，大單元作為承載素養(yǎng)的容器，按照學(xué)生學(xué)習(xí)的思維邏輯組織形成認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)，大概念統(tǒng)攝下的大單元教學(xué)設(shè)計(jì)可詮釋為透視知識本體，圍繞不同類型的大概念組織知識學(xué)習(xí)的單元集合，以成為實(shí)現(xiàn)學(xué)生對知識深度理解、達(dá)成遷移運(yùn)用的結(jié)構(gòu)化素養(yǎng)學(xué)習(xí)方案。3.關(guān)照網(wǎng)織單元結(jié)構(gòu)化的知識體系素養(yǎng)將具化在大概念統(tǒng)攝的大單元之中，劉徽以“望遠(yuǎn)鏡”思維隱喻大單元設(shè)計(jì)的關(guān)聯(lián)框架應(yīng)呈現(xiàn)大概念的螺旋契合形式，以突破微觀、狹窄設(shè)計(jì)視角，放大單元的素養(yǎng)價(jià)值。據(jù)此以推，建立大單元的知識結(jié)構(gòu)應(yīng)采用“遠(yuǎn)眺”與“近觀”兩種設(shè)計(jì)思維?！斑h(yuǎn)眺”大概念的迭代路徑，教師在進(jìn)行設(shè)計(jì)時(shí)需要關(guān)照單元之間的迭代邏輯。以統(tǒng)編版語文六年級上冊習(xí)作單元為例，“以立意為宗，不以能文為本”的人文主題并非憑空而生，統(tǒng)攬統(tǒng)編版教材，立意的大概念是螺旋契合的：三年級上冊第六單元，學(xué)習(xí)借助關(guān)鍵語句理解段落大意并圍繞一個(gè)意思寫清楚一處景物一三年級下冊第三單元，理解如何圍繞一個(gè)意思把一段話寫清楚一三年級下冊第四單元，鞏固理解中心旬概括文意或段意?！耙粋€(gè)單元的學(xué)習(xí)時(shí)間有限，因而打通單元所構(gòu)建的知識結(jié)構(gòu)則具備更強(qiáng)的認(rèn)知能力與教育合力?！敖^”單元內(nèi)的素養(yǎng)價(jià)值，以統(tǒng)編版語文六年級上冊小說單元為例，“近觀”小說以完整的故事情節(jié)、獨(dú)具一格的環(huán)境描寫、鮮活的人物成為反映生活的獨(dú)特文學(xué)體裁，指向語文學(xué)科所追尋的語言運(yùn)用、思維能力、審美創(chuàng)造等素養(yǎng)，從中提煉大概念：“是什么讓一篇小說成為經(jīng)典的著作？”并據(jù)此展開小說單元學(xué)習(xí)，以期使得學(xué)生真實(shí)理解小說創(chuàng)作的內(nèi)核，形成完整的知識結(jié)構(gòu)并加以遷移運(yùn)用。四、要素解析為目：描述小學(xué)語文大單元設(shè)計(jì)的進(jìn)階化程式素養(yǎng)時(shí)代的學(xué)校教育發(fā)出“知識傳遞”向“知識建構(gòu)”的轉(zhuǎn)變信號，以大任務(wù)、大情境、大項(xiàng)目統(tǒng)領(lǐng)的小學(xué)語文大單元設(shè)計(jì)應(yīng)運(yùn)而生。知識因被學(xué)生真實(shí)理解而生發(fā)素養(yǎng)立意，素養(yǎng)達(dá)成的標(biāo)準(zhǔn)基于學(xué)生達(dá)成將內(nèi)化理解的知識以外化遷移的能力。然則，僅憑借具身的活動、任務(wù)統(tǒng)攝的大單元設(shè)計(jì)難以確保學(xué)生真實(shí)地理解所學(xué)的知識，以大概念作為統(tǒng)攝單元教學(xué)設(shè)計(jì)的邏輯基點(diǎn)成為具化素養(yǎng)的關(guān)鍵要素，大概念作為知識學(xué)習(xí)的生長點(diǎn)統(tǒng)整單元知識集合，給予彌散復(fù)雜的知識以理解的描點(diǎn)，使學(xué)生基于對大概念的理解，將形散的知識神聚為結(jié)構(gòu)化的知識體系?；谝陨辖逃斫猓W(xué)語文大單元教學(xué)以“核心素養(yǎng)為綱一大概念為描一知識結(jié)構(gòu)化為核”提煉設(shè)計(jì)的優(yōu)先次序、具化設(shè)計(jì)要素，以期搭建大單元教學(xué)設(shè)計(jì)的進(jìn)階化程式。1．素養(yǎng)具化，提煉大概念核心素養(yǎng)幫助教師聚焦最核心、長遠(yuǎn)的目標(biāo)，大概念作為具化素養(yǎng)的有效基礎(chǔ)，提供了處置知識的優(yōu)先設(shè)計(jì)范圍，使得支離貧乏的碎片知識富有意義。教師應(yīng)具備“全局觀”的教學(xué)設(shè)計(jì)意識，在開啟一個(gè)單元的設(shè)計(jì)前“總覽”單元所旨?xì)w的素養(yǎng)，“深挖”單元內(nèi)的素養(yǎng)價(jià)值。從大單元學(xué)習(xí)的過程性質(zhì)來看，若無關(guān)鍵的統(tǒng)攝要素，即使學(xué)習(xí)活動具備真實(shí)性、關(guān)聯(lián)性、情境性亦難免淪為惰性的知識經(jīng)驗(yàn)。大概念實(shí)為引發(fā)對知識真實(shí)理解的抽象思維方式，是面向教師進(jìn)行單元設(shè)計(jì)的邏輯基點(diǎn)，以大概念統(tǒng)攝單元知識與經(jīng)驗(yàn)的聯(lián)結(jié)點(diǎn)組建學(xué)習(xí)場域，能夠?qū)⒍栊缘闹R經(jīng)驗(yàn)經(jīng)過學(xué)生的真實(shí)理解以呈現(xiàn)具備遷移價(jià)值的知識思維方式，轉(zhuǎn)化為活性的素養(yǎng)。遵循素養(yǎng)的轉(zhuǎn)化機(jī)理，倒推大概念的建構(gòu)意義，教師可依據(jù)“課程標(biāo)準(zhǔn)的知能綱要一核心素養(yǎng)的知能解析一大單元學(xué)習(xí)的知能要義”進(jìn)行反復(fù)思考，將大概念提煉為可視化的、可引發(fā)學(xué)生深入思考的概念、觀念、論題、主題確保大單元設(shè)計(jì)指向核心素養(yǎng)發(fā)展。2.大概念實(shí)化，理解核心問題大概念實(shí)化的本質(zhì)便是在不斷爭論、反思與探索的過程中，引發(fā)學(xué)生對知識的真實(shí)性理解，學(xué)生理解“大概念”的過程即素養(yǎng)實(shí)化的過程，總體呈現(xiàn)螺旋上升的形態(tài)。形成對大概念的真實(shí)理解是從抽象—具體—抽象，以點(diǎn)連線，以線結(jié)網(wǎng)的過程，實(shí)現(xiàn)對大概念的理解涉及具有層次性且貫穿整個(gè)單元學(xué)習(xí)的基本問題，引發(fā)學(xué)生深入持久的主動探究。從教育層面來看，一個(gè)問題是否核心、基本，主要看其是否幫助學(xué)生在處理新間題時(shí)更好地聚焦基本內(nèi)容、自我消化，獲得有效的理解。一個(gè)大單元設(shè)計(jì)中，大概念用于面向教師統(tǒng)攝單元，架構(gòu)大概念的單元基本問題則是面向?qū)W生的思維進(jìn)展。以統(tǒng)編版語文六年級上冊小說單元為例，教師提取“是什么讓一篇小說成為經(jīng)典的著作？”這一大概念后，在整個(gè)單元的學(xué)習(xí)過程為學(xué)生設(shè)計(jì)理解大概念的基本問題支架，如“伴隨完整的故事情節(jié)發(fā)展的究竟是人物還是環(huán)境？”“小說的三要素在一篇小說里究竟有著怎樣的作用？”在適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)時(shí)機(jī)提出基本問題并引導(dǎo)學(xué)生主動質(zhì)疑，使學(xué)生明白真正的學(xué)習(xí)是不斷主動地深入挖掘，對基