大概念統(tǒng)攝下小學(xué)語(yǔ)文大單元教學(xué)的實(shí)踐路徑

2/2大概念統(tǒng)攝下小學(xué)語(yǔ)文大單元教學(xué)的實(shí)踐路徑語(yǔ)文大單元教學(xué)設(shè)計(jì)的概念內(nèi)核包括統(tǒng)攝性的綱領(lǐng)目標(biāo)、理解性的邏輯基點(diǎn)和系統(tǒng)性的學(xué)習(xí)邏輯。其以核心素養(yǎng)為綱領(lǐng)，將概念性理解作為評(píng)價(jià)大單元學(xué)習(xí)成果的重要指標(biāo)；以大概念描定知識(shí)的理解基點(diǎn)，統(tǒng)攝引領(lǐng)式問(wèn)題、載體式情境、任務(wù)，串聯(lián)語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)主線，形成結(jié)構(gòu)化的大單元教學(xué)設(shè)計(jì)框架。語(yǔ)文大單元教學(xué)設(shè)計(jì)整合系統(tǒng)化的目標(biāo)、內(nèi)容、活動(dòng)、評(píng)價(jià)，確保學(xué)生在真實(shí)的表現(xiàn)性平臺(tái)展評(píng)對(duì)知識(shí)的理解、建構(gòu)與運(yùn)用。一、核心素養(yǎng)為綱：筑基小學(xué)語(yǔ)文大單元設(shè)計(jì)的標(biāo)準(zhǔn)依存《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)(2022年版）》（以下簡(jiǎn)稱新課標(biāo)）指出語(yǔ)文是兼具工具性與人文性的學(xué)科，其課程的育人目標(biāo)集中體現(xiàn)在學(xué)生通過(guò)語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)實(shí)現(xiàn)經(jīng)驗(yàn)的積累與知識(shí)的建構(gòu)，能夠在真實(shí)的語(yǔ)言情境中綜合表現(xiàn)出文化自信、語(yǔ)言運(yùn)用、思維能力、審美創(chuàng)造。實(shí)現(xiàn)知識(shí)本位向素養(yǎng)本位轉(zhuǎn)型的課程育入目標(biāo)折射了學(xué)生所需的知識(shí)系統(tǒng)從符號(hào)性的認(rèn)知存在走向人與知識(shí)的意義關(guān)聯(lián)，推動(dòng)語(yǔ)文課程內(nèi)容走向結(jié)構(gòu)化建構(gòu)?；谒仞B(yǎng)化的育人目標(biāo)，需提高課程內(nèi)容與組織方式，探索以學(xué)習(xí)任務(wù)群架構(gòu)語(yǔ)文課程的內(nèi)容體系，以大單元作為培育素養(yǎng)的容器。大單元是小學(xué)語(yǔ)文素養(yǎng)型教學(xué)變革的應(yīng)然選擇，成為落實(shí)核心素養(yǎng)的新式教學(xué)理念。1.立足素養(yǎng)立意的單元育人目標(biāo)語(yǔ)文課程因圍繞素養(yǎng)的育人理念而彰顯文道統(tǒng)一的育人性質(zhì)。從語(yǔ)文素養(yǎng)到語(yǔ)文核心素養(yǎng)的迭代轉(zhuǎn)變，語(yǔ)文新課程標(biāo)準(zhǔn)基于文道統(tǒng)一的課程理念疑練了學(xué)生在語(yǔ)言、思維、審美與文化四個(gè)方面的核心素養(yǎng)，對(duì)應(yīng)的是觀念、品格與能力的高階素養(yǎng)育人目標(biāo)，表現(xiàn)了核心素養(yǎng)具有整體性、內(nèi)隱性、關(guān)聯(lián)性的發(fā)展特點(diǎn)，折射的是學(xué)生知識(shí)的學(xué)習(xí)樣態(tài)從接受向建構(gòu)的轉(zhuǎn)變。站位高階的育人目標(biāo)給予素養(yǎng)藍(lán)圖以全貌一 均衡掌握知能，培育學(xué)生的理解力思考力判斷力表達(dá)力；探索知能實(shí)踐，培育學(xué)生的交往力、實(shí)踐力、解決力、評(píng)價(jià)力。以發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)為綱領(lǐng)，小學(xué)語(yǔ)文大單元教學(xué)致力于打破知能傳遞的局限，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的學(xué)習(xí)是具身在真實(shí)的語(yǔ)文情境中，通過(guò)探索性、體驗(yàn)性的學(xué)習(xí)活動(dòng)獲得生長(zhǎng)性經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)行創(chuàng)造性的遷移運(yùn)用，成為素養(yǎng)落地的有效路徑嘰小學(xué)語(yǔ)文大單元教學(xué)以核心素養(yǎng)為暗線、以語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)為主線貫穿學(xué)習(xí)始終，按照學(xué)生的學(xué)習(xí)邏輯活化知能實(shí)踐、統(tǒng)整語(yǔ)文課程學(xué)習(xí)，以期為學(xué)生設(shè)計(jì)方向明確、結(jié)構(gòu)完整的微型課程。2.建構(gòu)任務(wù)群化的單元課程內(nèi)容基于語(yǔ)文教育所獨(dú)有的文道統(tǒng)一的課程性質(zhì)梳理語(yǔ)文課程的運(yùn)行邏輯可知，課程內(nèi)容的組織遵循課程目標(biāo)的旨?xì)w方向，助力與引領(lǐng)教學(xué)內(nèi)容的轉(zhuǎn)化。素養(yǎng)立意的課程目標(biāo)回答了語(yǔ)文課程的育人性質(zhì)，在語(yǔ)文新課程標(biāo)準(zhǔn)的語(yǔ)境中，學(xué)習(xí)任務(wù)群從課程內(nèi)容與課程結(jié)構(gòu)的二維角度回答了語(yǔ)文課程的育人方向。徐鵬教授指出，學(xué)習(xí)任務(wù)群承載了語(yǔ)文“結(jié)構(gòu)化”課程內(nèi)容通過(guò)統(tǒng)整知識(shí)文本與能力訓(xùn)練使得語(yǔ)文課程具有整體性、連續(xù)性的特征。在學(xué)習(xí)任務(wù)群的實(shí)施過(guò)程中改變知識(shí)的線性排列方式，嵌入真實(shí)的語(yǔ)文學(xué)習(xí)情境，將知能實(shí)踐融于相互關(guān)聯(lián)的任務(wù)之中，使得知識(shí)的學(xué)習(xí)具有實(shí)踐性、綜合性嘰三層級(jí)六類型的學(xué)習(xí)任務(wù)群擬在以螺旋式規(guī)劃學(xué)生的素養(yǎng)發(fā)展路線，以大單元組織結(jié)構(gòu)化的課程內(nèi)容，通過(guò)大單元教學(xué)落實(shí)知識(shí)的結(jié)構(gòu)化構(gòu)建，使學(xué)生在經(jīng)歷獨(dú)特的學(xué)習(xí)過(guò)程中掌握典型的知識(shí)學(xué)習(xí)策略，達(dá)成對(duì)知識(shí)的真實(shí)理解并獲得實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和情感體驗(yàn)。3.實(shí)施統(tǒng)攝素養(yǎng)的單元教學(xué)設(shè)計(jì)語(yǔ)文新課標(biāo)以任務(wù)群的形式給予課程內(nèi)容以結(jié)構(gòu)化支撐，引領(lǐng)教學(xué)內(nèi)容以系統(tǒng)化的組織方向。素養(yǎng)為導(dǎo)向、任務(wù)為驅(qū)動(dòng)、情境活動(dòng)為載體，大單元教學(xué)設(shè)計(jì)內(nèi)涵整體性的教學(xué)思想是課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化的基礎(chǔ)，它以其獨(dú)特的組織屬性表明素養(yǎng)目標(biāo)可由學(xué)生真實(shí)經(jīng)歷完整的學(xué)習(xí)旅程而達(dá)成。習(xí)成的是知能，留下的是素養(yǎng)，真實(shí)的學(xué)習(xí)過(guò)程需要學(xué)生理解任務(wù)驅(qū)動(dòng)的要義，學(xué)生在“做任務(wù)”的過(guò)程中因遇到問(wèn)題而產(chǎn)生真實(shí)的思考完成任務(wù)的過(guò)程就是解決問(wèn)題的連續(xù)性過(guò)程，同時(shí)問(wèn)題的解決需要學(xué)生凋動(dòng)關(guān)聯(lián)性的知識(shí)以對(duì)知識(shí)產(chǎn)生結(jié)構(gòu)化的意義建構(gòu)。任務(wù)驅(qū)動(dòng)的大單元學(xué)習(xí)使學(xué)生因?qū)χR(shí)產(chǎn)生深度思考而生發(fā)素養(yǎng)立意，素養(yǎng)轉(zhuǎn)化的過(guò)程即是學(xué)生在真實(shí)的語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)中理解知識(shí)內(nèi)核并建構(gòu)思維的過(guò)程。任務(wù)展示的是學(xué)生學(xué)習(xí)的成果，給予學(xué)生學(xué)習(xí)以內(nèi)驅(qū)力，但是學(xué)生的思維過(guò)程需要正確的統(tǒng)攝要素以確保“做任務(wù)”的過(guò)程具有持續(xù)意義。一個(gè)大單元的任務(wù)設(shè)計(jì)需要明確的統(tǒng)攝要素以指引學(xué)生對(duì)知識(shí)的真實(shí)理解，學(xué)界常以大概念、大任務(wù)、大主題或大項(xiàng)目作為大單元的組織方式統(tǒng)攝完整的學(xué)習(xí)旅程。形式服務(wù)于實(shí)質(zhì)，大單元教學(xué)的實(shí)質(zhì)是使學(xué)生獲得對(duì)知識(shí)的真實(shí)理解并遷移運(yùn)用至復(fù)雜多變的情境中。二、大概念為軸：勾勒小學(xué)語(yǔ)文大單元設(shè)計(jì)的邏輯基點(diǎn)小學(xué)語(yǔ)文大單元教學(xué)設(shè)計(jì)是在對(duì)教材內(nèi)容進(jìn)行二次開(kāi)發(fā)的基礎(chǔ)上形成的知能集合與相對(duì)獨(dú)立的教育事件。追求素養(yǎng)實(shí)化的大單元學(xué)習(xí)需要聯(lián)結(jié)知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)，使學(xué)生形成對(duì)知識(shí)的深度理解，進(jìn)而達(dá)成將內(nèi)化的知識(shí)外化遷移的能力。因此，教育學(xué)界亟需探析支撐整體單元知識(shí)結(jié)構(gòu)的設(shè)計(jì)邏輯基點(diǎn)。面對(duì)散狀分布的知識(shí)碎片與非結(jié)構(gòu)化的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，以大概念網(wǎng)織課程的知識(shí)體系可追溯到布魯納的知識(shí)結(jié)構(gòu)化理論嘰正如布魯納所提及的學(xué)習(xí)一般觀念便是在學(xué)習(xí)事物之間相關(guān)性的同時(shí)掌握知識(shí)的基本結(jié)構(gòu)，學(xué)生學(xué)習(xí)的觀念越是基本，越容易引發(fā)深入思考、理解延伸并產(chǎn)生連續(xù)性學(xué)習(xí)，知識(shí)的遷移運(yùn)用性則越強(qiáng)，從而生發(fā)真實(shí)的理解?；谝陨辖逃斫?，以大概念作為描定小學(xué)語(yǔ)文大單元教學(xué)設(shè)計(jì)的邏輯基點(diǎn)可為學(xué)生網(wǎng)織完整的單元知識(shí)結(jié)構(gòu)，給予學(xué)生整體俯瞰單元知識(shí)地圖的視角，從而引發(fā)學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變以實(shí)現(xiàn)對(duì)知識(shí)的真實(shí)理解。1.大概念構(gòu)筑單元知識(shí)的結(jié)構(gòu)基石人在教育世界中，即使教育世界由廣而深的知識(shí)所構(gòu)筑，學(xué)生的學(xué)習(xí)卻不可僅立于總結(jié)性的認(rèn)識(shí)成品之上。正如郭元祥教授所言，教育學(xué)的知識(shí)立場(chǎng)考慮的是如何使得學(xué)生在理解事實(shí)性認(rèn)知成果的基礎(chǔ)上產(chǎn)生新的意義，知識(shí)因被學(xué)生真實(shí)理解而生發(fā)素養(yǎng)立意，若無(wú)對(duì)知識(shí)的真實(shí)的理解，即使學(xué)生擁有海量的事實(shí)性知識(shí)也依然無(wú)法在復(fù)雜的生活情境中加以精準(zhǔn)的運(yùn)用。為素養(yǎng)而教，大單元作為承載知識(shí)的素養(yǎng)容器是依據(jù)統(tǒng)攝中心、按照學(xué)生學(xué)習(xí)的邏輯組織而成的認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)大單元不因知識(shí)的容量為“大”，卻因能夠生成更大的認(rèn)知意義系統(tǒng)而“大”。故而齊觀，威金斯和麥克泰格所強(qiáng)調(diào)的大概念亦是因其所具備的對(duì)知識(shí)的組織能力而“大”。學(xué)生以大概念作為學(xué)習(xí)的生長(zhǎng)點(diǎn)自主進(jìn)行知識(shí)的意義建構(gòu)，從而形成結(jié)構(gòu)化的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)，以專家的思維脈絡(luò)展開(kāi)教學(xué)能夠引發(fā)學(xué)生反復(fù)的思考，使其對(duì)知識(shí)的理解與掌握更加穩(wěn)固與待久。理解是知識(shí)遷移的基礎(chǔ)，知識(shí)遷移的標(biāo)準(zhǔn)在于形成具體與抽象相互轉(zhuǎn)換的復(fù)雜認(rèn)知結(jié)構(gòu)。倒推學(xué)生遷移能力的形成路徑，教育學(xué)界將理解的著力點(diǎn)定位在建構(gòu)大概念。從“大”的意義來(lái)看，大概念用于聯(lián)結(jié)不同的知識(shí)片段，是形成知識(shí)結(jié)構(gòu)化的工具，使學(xué)生具備對(duì)知識(shí)的應(yīng)用和遷移能力。從“概念”入手，一個(gè)核心間題或一個(gè)正式的理論都是“大概念”大概念不局限于具體的事實(shí)和技能，而是關(guān)注如何吸納更大的概念、原則將其遷移到新情境中?！按蟆睘楸举|(zhì)，“概念”為形式，據(jù)此可將大概念界定為作為聯(lián)結(jié)知識(shí)、發(fā)展思維的結(jié)構(gòu)網(wǎng)絡(luò)，以概念、論題等形式呈現(xiàn)的具備遷移價(jià)值的知識(shí)思維方式?；谝陨辖逃斫猓蟾拍钐幱诤诵乃仞B(yǎng)轉(zhuǎn)化脈絡(luò)之上、統(tǒng)攝單元的知識(shí)內(nèi)容，助推學(xué)生建構(gòu)整體性的知識(shí)結(jié)構(gòu)，具化核心素養(yǎng)。2.大概念引發(fā)單元知識(shí)的學(xué)習(xí)方式創(chuàng)新大概念統(tǒng)攝下的單元知識(shí)集合使得學(xué)生的學(xué)習(xí)因?yàn)橛辛死斫獾母街c(diǎn)而被賦予意義，對(duì)大概念的理解過(guò)程即為對(duì)知識(shí)的建構(gòu)過(guò)程。學(xué)生以大概念作為知識(shí)的理解基點(diǎn)組織專家結(jié)論的學(xué)習(xí)有助于構(gòu)建專家思維，從而養(yǎng)成真實(shí)素養(yǎng)。使學(xué)生對(duì)大概念產(chǎn)生真實(shí)、持久理解的關(guān)鍵在于如何將事實(shí)性的知識(shí)加以可遷移的反思、運(yùn)用。因此，以大概念作為構(gòu)筑單元知識(shí)結(jié)構(gòu)的邏輯基點(diǎn)需要組織新的學(xué)習(xí)方式。為素養(yǎng)而教，小學(xué)語(yǔ)文大單元教學(xué)設(shè)計(jì)以大概念作為知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)的聯(lián)結(jié)基點(diǎn)組建學(xué)習(xí)場(chǎng)域，將惰性的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化為活性的素養(yǎng)。大單元學(xué)習(xí)的優(yōu)勢(shì)便體現(xiàn)基于學(xué)生立場(chǎng)、以情境為抓手、以任務(wù)為驅(qū)動(dòng)，施以聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)過(guò)程的基本間題并給予課時(shí)以獨(dú)立性與獨(dú)特性，創(chuàng)造具有真實(shí)性、發(fā)展性學(xué)習(xí)體驗(yàn)。故而齊觀，大概念作為引發(fā)學(xué)生對(duì)知識(shí)產(chǎn)生整體認(rèn)知的存在，強(qiáng)調(diào)使學(xué)生通過(guò)對(duì)大概念的理解以構(gòu)建起應(yīng)用于新情境，發(fā)現(xiàn)與解決問(wèn)題的思維體系。以大概念統(tǒng)攝單元學(xué)習(xí)的優(yōu)勢(shì)在于以發(fā)散性的議題、論題及問(wèn)題的形式，通過(guò)挑戰(zhàn)性質(zhì)疑來(lái)促成對(duì)大概念的理解與反思，使學(xué)生能夠進(jìn)入真實(shí)的學(xué)習(xí)情境中，通過(guò)完成任務(wù)、解決問(wèn)題作為學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力，將客觀、彌散的知識(shí)建立主觀的學(xué)習(xí)邏輯以架構(gòu)知識(shí)內(nèi)容，實(shí)現(xiàn)對(duì)知識(shí)從具體到抽象的理解過(guò)程，從而建立結(jié)構(gòu)化的知識(shí)結(jié)構(gòu)并在適切的情境中加以遷移運(yùn)用。大概念融于情境之中，實(shí)現(xiàn)對(duì)大概念的理解便是使得學(xué)生在領(lǐng)悟大概念的基礎(chǔ)之上實(shí)現(xiàn)對(duì)千知識(shí)的整體性、全局性認(rèn)知。3.大概念構(gòu)建單元知識(shí)的理解標(biāo)準(zhǔn)大概念作為架構(gòu)有效理解知識(shí)的結(jié)構(gòu)基石，將獨(dú)立的知識(shí)梳理成條理清晰的知識(shí)結(jié)構(gòu)，給予學(xué)生理解知識(shí)體系的錨點(diǎn)，有助于學(xué)生在建立發(fā)散性認(rèn)知結(jié)構(gòu)的同時(shí)，觸發(fā)對(duì)知識(shí)的深理解與新認(rèn)識(shí)，成為教師重組語(yǔ)文課程內(nèi)容的有效方式。有效的學(xué)習(xí)不局限于通過(guò)知識(shí)的積累而達(dá)成遷移運(yùn)用的能力，任何學(xué)業(yè)表現(xiàn)的首要目標(biāo)在本質(zhì)上都是通過(guò)對(duì)知識(shí)的持續(xù)理解使學(xué)生將眾多散狀的知識(shí)網(wǎng)化成有意義的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。界定一個(gè)單元的學(xué)習(xí)旅程是否完整有效，其標(biāo)準(zhǔn)在于學(xué)生是否形成對(duì)知識(shí)的深度理解，以達(dá)成將內(nèi)化的知識(shí)以外化遷移的能力。大概念統(tǒng)攝下的小學(xué)語(yǔ)文大單元教學(xué)設(shè)計(jì)是以素養(yǎng)為導(dǎo)向，其本質(zhì)在于追尋學(xué)生對(duì)知識(shí)的真實(shí)理解?；仡櫪斫鉃橄鹊脑O(shè)計(jì)理念中有關(guān)逆向設(shè)計(jì)的主要邏輯，如果對(duì)知識(shí)的真實(shí)理解是預(yù)期的學(xué)習(xí)成果，那么怎樣的遷移表現(xiàn)可視為有效的評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)？相對(duì)于即學(xué)即用，能解釋—能闡明—能應(yīng)用—能洞察—能神入—能自知，理解的六個(gè)維度給予我們?cè)u(píng)估學(xué)生遷移能力的有效標(biāo)準(zhǔn)。學(xué)生對(duì)大概念的理解過(guò)程正是在令人深思的基本間題的有效輔助下不斷地產(chǎn)生對(duì)知識(shí)的新認(rèn)知、新闡釋，從而持續(xù)地提出新的問(wèn)題，最終實(shí)現(xiàn)對(duì)知識(shí)的整體認(rèn)知。三、知識(shí)結(jié)構(gòu)化為核：建構(gòu)小學(xué)語(yǔ)文大單元設(shè)計(jì)的內(nèi)容統(tǒng)合看似抽象的核心素養(yǎng)因疑結(jié)著具有學(xué)科本質(zhì)的知識(shí)體系而得以具象化，具備結(jié)構(gòu)化的知識(shí)體系是學(xué)生形成素養(yǎng)的條件與基礎(chǔ)。大概念給予知識(shí)以理解的描點(diǎn)，使學(xué)生在完整的單元學(xué)習(xí)旅程中將形散的知識(shí)神聚為結(jié)構(gòu)化的知識(shí)體系。郭元祥教授指出，形成知識(shí)的結(jié)構(gòu)化需要進(jìn)階性的知識(shí)學(xué)習(xí)過(guò)程，通過(guò)建立“明確知識(shí)的事實(shí)一獲取知識(shí)的關(guān)聯(lián)一理解知識(shí)的本質(zhì)”的進(jìn)階迭代化程式，不斷地打破與重構(gòu)學(xué)生知識(shí)結(jié)構(gòu)，為素養(yǎng)能力的具化奠定堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。基于以上教育理解，以素養(yǎng)為綱，厘清大單元教學(xué)設(shè)計(jì)的邏輯內(nèi)核，小學(xué)語(yǔ)文大單元教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)以大概念為描，依據(jù)知識(shí)的迭代生成機(jī)理展開(kāi)對(duì)單元內(nèi)容的統(tǒng)合，構(gòu)建結(jié)構(gòu)化的單元知識(shí)體系，使學(xué)生在經(jīng)歷完整的學(xué)習(xí)旅程后迭代累積形成更有意義的認(rèn)知系統(tǒng)。1.分層網(wǎng)織單元結(jié)構(gòu)化的知識(shí)體系基于大概念的迭代生成的邏輯，縱向探析核心素養(yǎng)自語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群向大單元學(xué)習(xí)的迭代具化機(jī)理，以大概念網(wǎng)筑的知識(shí)內(nèi)容應(yīng)當(dāng)具有宏觀、中觀、微觀的容量分層，以期使學(xué)生掌握從宏觀到微觀統(tǒng)攝的知識(shí)結(jié)構(gòu)。小學(xué)語(yǔ)文大單元教學(xué)立足于大概念的邏輯基點(diǎn)展開(kāi)設(shè)計(jì)，若以單元作為學(xué)習(xí)集合，核心素養(yǎng)可視為宏觀單元，學(xué)習(xí)任務(wù)群則視為中觀單元，大單元即成為微觀單元。課標(biāo)對(duì)應(yīng)語(yǔ)文核心素養(yǎng)，依據(jù)“基礎(chǔ)一發(fā)展一拓展”的進(jìn)階程式，分層設(shè)詈學(xué)習(xí)任務(wù)群以整合課程內(nèi)容嘰以梳理積累語(yǔ)言、展開(kāi)閱讀與交流達(dá)成對(duì)“語(yǔ)言運(yùn)用”的素養(yǎng)；以思辨性、創(chuàng)意性的閱讀與表達(dá)實(shí)現(xiàn)“審美創(chuàng)造與思維能力”；無(wú)論是文學(xué)閱讀、整本書(shū)閱讀亦是跨學(xué)科學(xué)習(xí)最終皆可指向“文化自信”。即使宏觀單元與微觀單元所對(duì)應(yīng)的“大概念”是彌散且抽象的，亦能夠?yàn)榻處熃ⅰ罢w性”的教學(xué)設(shè)計(jì)意識(shí)。鄭桂華教授指出，語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群的層級(jí)結(jié)構(gòu)圍繞語(yǔ)文核心素養(yǎng)以“群”的理念集合知識(shí)的學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)，以“任務(wù)”的形式更新知識(shí)的學(xué)習(xí)方式。素養(yǎng)時(shí)代的語(yǔ)文課程便是以“群”的設(shè)計(jì)理念立足大概念從外部搭建課程的中觀抽象知識(shí)結(jié)構(gòu)，以“單元”的設(shè)計(jì)理念從大概念內(nèi)部構(gòu)建微觀具體知識(shí)結(jié)構(gòu)，以點(diǎn)織面層層落實(shí)大概念，以點(diǎn)面統(tǒng)合推進(jìn)學(xué)生的核心素養(yǎng)發(fā)展。2.歸類網(wǎng)織單元結(jié)構(gòu)化的知識(shí)體系在大概念統(tǒng)攝下的小學(xué)語(yǔ)文大單元教學(xué)指向的是一種“知識(shí)密集型的學(xué)習(xí)實(shí)踐?！睆慕逃闹R(shí)觀入手，單元的本質(zhì)是有結(jié)構(gòu)的知識(shí)體，單元的類型實(shí)質(zhì)是單元知識(shí)的類型。知識(shí)可概括性地分類為內(nèi)容性知識(shí)和過(guò)程性知識(shí)，類推單元即可分為內(nèi)容驅(qū)動(dòng)的單元和過(guò)程驅(qū)動(dòng)的單元四大概念可以根據(jù)不同類型的知識(shí)做出分類，統(tǒng)攝不同類型的大單元，知識(shí)學(xué)習(xí)的本質(zhì)就是將彌散、復(fù)雜的知識(shí)運(yùn)用適當(dāng)?shù)姆椒ㄕ蠟橛薪Y(jié)構(gòu)的知識(shí)體系，并在適切的情境中展現(xiàn)與使用。同時(shí)，無(wú)論是知識(shí)的結(jié)構(gòu)還是過(guò)程的結(jié)構(gòu)最終指向的都是概念、原理，即“大概念＂。據(jù)此分析，大概念亦有知識(shí)類和方法類的類型區(qū)分。為素養(yǎng)而學(xué)，大單元作為承載素養(yǎng)的容器，按照學(xué)生學(xué)習(xí)的思維邏輯組織形成認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)，大概念統(tǒng)攝下的大單元教學(xué)設(shè)計(jì)可詮釋為透視知識(shí)本體，圍繞不同類型的大概念組織知識(shí)學(xué)習(xí)的單元集合，以成為實(shí)現(xiàn)學(xué)生對(duì)知識(shí)深度理解、達(dá)成遷移運(yùn)用的結(jié)構(gòu)化素養(yǎng)學(xué)習(xí)方案。3.關(guān)照網(wǎng)織單元結(jié)構(gòu)化的知識(shí)體系素養(yǎng)將具化在大概念統(tǒng)攝的大單元之中，劉徽以“望遠(yuǎn)鏡”思維隱喻大單元設(shè)計(jì)的關(guān)聯(lián)框架應(yīng)呈現(xiàn)大概念的螺旋契合形式，以突破微觀、狹窄設(shè)計(jì)視角，放大單元的素養(yǎng)價(jià)值。據(jù)此以推，建立大單元的知識(shí)結(jié)構(gòu)應(yīng)采用“遠(yuǎn)眺”與“近觀”兩種設(shè)計(jì)思維?！斑h(yuǎn)眺”大概念的迭代路徑，教師在進(jìn)行設(shè)計(jì)時(shí)需要關(guān)照單元之間的迭代邏輯。以統(tǒng)編版語(yǔ)文六年級(jí)上冊(cè)習(xí)作單元為例，“以立意為宗，不以能文為本”的人文主題并非憑空而生，統(tǒng)攬統(tǒng)編版教材，立意的大概念是螺旋契合的：三年級(jí)上冊(cè)第六單元，學(xué)習(xí)借助關(guān)鍵語(yǔ)句理解段落大意并圍繞一個(gè)意思寫(xiě)清楚一處景物一三年級(jí)下冊(cè)第三單元，理解如何圍繞一個(gè)意思把一段話寫(xiě)清楚一三年級(jí)下冊(cè)第四單元，鞏固理解中心旬概括文意或段意?！耙粋€(gè)單元的學(xué)習(xí)時(shí)間有限，因而打通單元所構(gòu)建的知識(shí)結(jié)構(gòu)則具備更強(qiáng)的認(rèn)知能力與教育合力?！敖^”單元內(nèi)的素養(yǎng)價(jià)值，以統(tǒng)編版語(yǔ)文六年級(jí)上冊(cè)小說(shuō)單元為例，“近觀”小說(shuō)以完整的故事情節(jié)、獨(dú)具一格的環(huán)境描寫(xiě)、鮮活的人物成為反映生活的獨(dú)特文學(xué)體裁，指向語(yǔ)文學(xué)科所追尋的語(yǔ)言運(yùn)用、思維能力、審美創(chuàng)造等素養(yǎng)，從中提煉大概念：“是什么讓一篇小說(shuō)成為經(jīng)典的著作？”并據(jù)此展開(kāi)小說(shuō)單元學(xué)習(xí)，以期使得學(xué)生真實(shí)理解小說(shuō)創(chuàng)作的內(nèi)核，形成完整的知識(shí)結(jié)構(gòu)并加以遷移運(yùn)用。四、要素解析為目：描述小學(xué)語(yǔ)文大單元設(shè)計(jì)的進(jìn)階化程式素養(yǎng)時(shí)代的學(xué)校教育發(fā)出“知識(shí)傳遞”向“知識(shí)建構(gòu)”的轉(zhuǎn)變信號(hào)，以大任務(wù)、大情境、大項(xiàng)目統(tǒng)領(lǐng)的小學(xué)語(yǔ)文大單元設(shè)計(jì)應(yīng)運(yùn)而生。知識(shí)因被學(xué)生真實(shí)理解而生發(fā)素養(yǎng)立意，素養(yǎng)達(dá)成的標(biāo)準(zhǔn)基于學(xué)生達(dá)成將內(nèi)化理解的知識(shí)以外化遷移的能力。然則，僅憑借具身的活動(dòng)、任務(wù)統(tǒng)攝的大單元設(shè)計(jì)難以確保學(xué)生真實(shí)地理解所學(xué)的知識(shí)，以大概念作為統(tǒng)攝單元教學(xué)設(shè)計(jì)的邏輯基點(diǎn)成為具化素養(yǎng)的關(guān)鍵要素，大概念作為知識(shí)學(xué)習(xí)的生長(zhǎng)點(diǎn)統(tǒng)整單元知識(shí)集合，給予彌散復(fù)雜的知識(shí)以理解的描點(diǎn)，使學(xué)生基于對(duì)大概念的理解，將形散的知識(shí)神聚為結(jié)構(gòu)化的知識(shí)體系?；谝陨辖逃斫猓W(xué)語(yǔ)文大單元教學(xué)以“核心素養(yǎng)為綱一大概念為描一知識(shí)結(jié)構(gòu)化為核”提煉設(shè)計(jì)的優(yōu)先次序、具化設(shè)計(jì)要素，以期搭建大單元教學(xué)設(shè)計(jì)的進(jìn)階化程式。1．素養(yǎng)具化，提煉大概念核心素養(yǎng)幫助教師聚焦最核心、長(zhǎng)遠(yuǎn)的目標(biāo)，大概念作為具化素養(yǎng)的有效基礎(chǔ)，提供了處置知識(shí)的優(yōu)先設(shè)計(jì)范圍，使得支離貧乏的碎片知識(shí)富有意義。教師應(yīng)具備“全局觀”的教學(xué)設(shè)計(jì)意識(shí)，在開(kāi)啟一個(gè)單元的設(shè)計(jì)前“總覽”單元所旨?xì)w的素養(yǎng)，“深挖”單元內(nèi)的素養(yǎng)價(jià)值。從大單元學(xué)習(xí)的過(guò)程性質(zhì)來(lái)看，若無(wú)關(guān)鍵的統(tǒng)攝要素，即使學(xué)習(xí)活動(dòng)具備真實(shí)性、關(guān)聯(lián)性、情境性亦難免淪為惰性的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。大概念實(shí)為引發(fā)對(duì)知識(shí)真實(shí)理解的抽象思維方式，是面向教師進(jìn)行單元設(shè)計(jì)的邏輯基點(diǎn)，以大概念統(tǒng)攝單元知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)的聯(lián)結(jié)點(diǎn)組建學(xué)習(xí)場(chǎng)域，能夠?qū)⒍栊缘闹R(shí)經(jīng)驗(yàn)經(jīng)過(guò)學(xué)生的真實(shí)理解以呈現(xiàn)具備遷移價(jià)值的知識(shí)思維方式，轉(zhuǎn)化為活性的素養(yǎng)。遵循素養(yǎng)的轉(zhuǎn)化機(jī)理，倒推大概念的建構(gòu)意義，教師可依據(jù)“課程標(biāo)準(zhǔn)的知能綱要一核心素養(yǎng)的知能解析一大單元學(xué)習(xí)的知能要義”進(jìn)行反復(fù)思考，將大概念提煉為可視化的、可引發(fā)學(xué)生深入思考的概念、觀念、論題、主題確保大單元設(shè)計(jì)指向核心素養(yǎng)發(fā)展。2.大概念實(shí)化，理解核心問(wèn)題大概念實(shí)化的本質(zhì)便是在不斷爭(zhēng)論、反思與探索的過(guò)程中，引發(fā)學(xué)生對(duì)知識(shí)的真實(shí)性理解，學(xué)生理解“大概念”的過(guò)程即素養(yǎng)實(shí)化的過(guò)程，總體呈現(xiàn)螺旋上升的形態(tài)。形成對(duì)大概念的真實(shí)理解是從抽象—具體—抽象，以點(diǎn)連線，以線結(jié)網(wǎng)的過(guò)程，實(shí)現(xiàn)對(duì)大概念的理解涉及具有層次性且貫穿整個(gè)單元學(xué)習(xí)的基本問(wèn)題，引發(fā)學(xué)生深入持久的主動(dòng)探究。從教育層面來(lái)看，一個(gè)問(wèn)題是否核心、基本，主要看其是否幫助學(xué)生在處理新間題時(shí)更好地聚焦基本內(nèi)容、自我消化，獲得有效的理解。一個(gè)大單元設(shè)計(jì)中，大概念用于面向教師統(tǒng)攝單元，架構(gòu)大概念的單元基本問(wèn)題則是面向?qū)W生的思維進(jìn)展。以統(tǒng)編版語(yǔ)文六年級(jí)上冊(cè)小說(shuō)單元為例，教師提取“是什么讓一篇小說(shuō)成為經(jīng)典的著作？”這一大概念后，在整個(gè)單元的學(xué)習(xí)過(guò)程為學(xué)生設(shè)計(jì)理解大概念的基本問(wèn)題支架，如“伴隨完整的故事情節(jié)發(fā)展的究竟是人物還是環(huán)境？”“小說(shuō)的三要素在一篇小說(shuō)里究竟有著怎樣的作用？”在適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)時(shí)機(jī)提出基本問(wèn)題并引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)質(zhì)疑，使學(xué)生明白真正的學(xué)習(xí)是不斷主動(dòng)地深入挖掘，對(duì)基