應(yīng)用行為分析學(xué)

應(yīng)用分析行為療法概述由于孤獨(dú)癥是一種廣發(fā)性發(fā)育障礙，致殘率很高，并且病因至今仍不明確，因此目前沒(méi)有針對(duì)病因的治療方法，只可以針對(duì)患兒的癥狀變現(xiàn)進(jìn)行對(duì)癥治療，從而減輕患兒的癥狀，提高患兒生存和發(fā)展的能力，爭(zhēng)取其盡量能回歸主流社會(huì)。20世紀(jì)70年代，美國(guó)加州大學(xué)洛杉磯校區(qū)Lavas創(chuàng)建少年孤獨(dú)癥訓(xùn)練項(xiàng)目，該項(xiàng)目運(yùn)用零散單元教學(xué)法（又稱離散單元教學(xué)法），強(qiáng)化理論和簡(jiǎn)樸祈使句對(duì)孤獨(dú)癥患兒進(jìn)行密集的行為訓(xùn)練，后來(lái)發(fā)展成為應(yīng)用行為分析教學(xué)法。它強(qiáng)調(diào)運(yùn)用功能分析法，從個(gè)體的需要出發(fā)，采用“A-B-C”模式，即“前因（需要）--行為—結(jié)果”來(lái)塑造正性行為，該方法是目前孤獨(dú)癥患兒初期教育訓(xùn)練最有效的操作性方法之一，具有可操作性強(qiáng)，方法較簡(jiǎn)樸的特點(diǎn)。Lavas曾在1987年報(bào)道過(guò)其縱向研究的成果，將研究對(duì)象提成對(duì)照組和實(shí)驗(yàn)組，運(yùn)用ABA技術(shù)訓(xùn)練兩三年，訓(xùn)練時(shí)間每周超過(guò)40小時(shí)的實(shí)驗(yàn)組有47%智商超過(guò)100，每周訓(xùn)練10小時(shí)左右的實(shí)驗(yàn)組只有2%智商超過(guò)100，而沒(méi)有任何訓(xùn)練的對(duì)照組智商沒(méi)有明顯變化。后繼的研究表白，有90%的孤獨(dú)癥兒童通過(guò)訓(xùn)練有顯著效果，而1歲2個(gè)月是孤獨(dú)癥兒童應(yīng)用分析療法進(jìn)行行為訓(xùn)練的最佳開(kāi)始期。后來(lái)McClannahan等的研究認(rèn)為，該方法也同樣合用于成年孤獨(dú)癥患者。一、行為學(xué)家的觀點(diǎn)1，行為曲線行為學(xué)家認(rèn)為人的行為密集度呈正態(tài)分布。大多數(shù)人的行為都落于中央位置。而行為過(guò)少和行為過(guò)多的人只占很少的一部分。也就是說(shuō)正常人也會(huì)存在行為過(guò)多或過(guò)少現(xiàn)象。2，正常人的過(guò)多或過(guò)少行為正常人也會(huì)存在過(guò)多的行為，如：有的人在學(xué)習(xí)的時(shí)候喜歡轉(zhuǎn)筆，他的這種轉(zhuǎn)筆行為發(fā)生的頻率過(guò)多，就形成了一種過(guò)多行為，通過(guò)轉(zhuǎn)筆這種過(guò)多的自我刺激行為，他也許學(xué)習(xí)的更加認(rèn)真，投入，學(xué)習(xí)效率也許會(huì)更好。再如：有的人很喜歡發(fā)言，而有的人則很喜歡運(yùn)動(dòng)。這些都有也許是以過(guò)多的行為形式出現(xiàn)。但也有的人非常內(nèi)向，他們不喜歡與人交往，有了空閑時(shí)間也是呆在家里不喜歡出去；不喜歡發(fā)言；他們?cè)谏鐣?huì)交往上往往表現(xiàn)為過(guò)少的行為。3，過(guò)多或過(guò)少的行為不是問(wèn)題行為需滿足的條件正常人存在過(guò)多或過(guò)少的問(wèn)題，但我們往往不認(rèn)為這些現(xiàn)象有問(wèn)題，是由于雖然他們的行為發(fā)生頻率屬于少數(shù)人的范疇，但他們的行為也滿足以下的需求，所以我們認(rèn)為是正常的。一方面過(guò)多或過(guò)少的行為它不能影響個(gè)體學(xué)習(xí)新的行為，另一方面不能影響個(gè)體以前學(xué)習(xí)到的行為，也不能影響個(gè)體的正常的社交活動(dòng)，最后它們不能影響個(gè)體獨(dú)立生活的能力。凡是不能滿足以上條件中的任何一條時(shí)，都應(yīng)當(dāng)充足的進(jìn)行思考，往往那種行為就是問(wèn)題行為，要予以進(jìn)行行為治療。4，行為學(xué)家對(duì)于孤獨(dú)癥患者的觀點(diǎn)行為學(xué)家認(rèn)為孤獨(dú)癥患者在行為上出現(xiàn)了行為的缺陷和行為過(guò)度的表現(xiàn)。行為缺陷的表現(xiàn)為言語(yǔ)交流的接受和表達(dá)，非語(yǔ)言交流，獨(dú)立游戲（愛(ài)好）和集體游戲，自理行為等。行為過(guò)度的表現(xiàn)經(jīng)常為襲擊行為，自傷行為，自我刺激行為，刻板行為，暴躁行為。而對(duì)孤獨(dú)癥患兒的治療就是要使其過(guò)少的缺陷行為通過(guò)訓(xùn)練使其增多，同時(shí)運(yùn)用行為學(xué)的方法使患兒過(guò)多的行為得到控制。二，ABA的優(yōu)點(diǎn)1，該方法把所有個(gè)體的復(fù)雜行為都分解成小單元行為，也就是簡(jiǎn)樸行為，通過(guò)回合式教學(xué)的方法教會(huì)小單元行為，然后再通過(guò)訓(xùn)練慢慢把復(fù)雜的行為復(fù)原出來(lái)。例如：洗手，扣扣子等復(fù)雜的生活自理行為即是通過(guò)這種程序進(jìn)行訓(xùn)練。2，個(gè)體化明顯。使用應(yīng)用行為分析法時(shí)，限度不同德孤獨(dú)癥患兒，從哪個(gè)小單元開(kāi)始將行專家，從哪個(gè)起點(diǎn)開(kāi)始也不同。3，專家的是功能性的課。也就是在課程的選擇上選取在患兒社交上的“重要”的行為。4，正面性干預(yù)的方法。在教學(xué)中注重較對(duì)的的行為而不是進(jìn)行糾正錯(cuò)誤的行為。因此在訓(xùn)練過(guò)程中，盡量不讓患兒有犯錯(cuò)的機(jī)會(huì)，也許通過(guò)及時(shí)給予提醒的方法實(shí)現(xiàn)。第二章功能分析模式一，功能分析模式（ABA模式）ABC模式是分段性教學(xué)（回合式教學(xué)）的理論基礎(chǔ)。（前因—行為—結(jié)果）1，ABC行為觀測(cè)登記表ABC行為觀測(cè)登記表，系依行為觀測(cè)之概念所設(shè)計(jì)。A（Antecedent）指的是前事刺激（事件），也就是問(wèn)題行為出現(xiàn)之前發(fā)生了什么事，B(Behavior)指的是問(wèn)題行為自身，C(Consequence)指的是行為結(jié)果，也就是問(wèn)題行為出現(xiàn)后發(fā)生了什么事。ABC行為觀測(cè)法透過(guò)行為的前事刺激、行為自身，行為結(jié)果的來(lái)龍去脈，歸納出目的行為與前事刺激、行為結(jié)果之間的關(guān)系以找出行為所代表的功能。ABC行為觀測(cè)登記表重要以單一的問(wèn)題行為（目的行為）之觀測(cè)記錄為主，由老師就某一特定問(wèn)題行為，經(jīng)由實(shí)際觀測(cè)到的問(wèn)題行為發(fā)生之來(lái)龍去脈加以記錄。換句話說(shuō)，老師必須親眼觀測(cè)到，知道問(wèn)題行為出現(xiàn)之前，發(fā)生了什么事，即前事刺激為什么；問(wèn)題行為出現(xiàn)后，緊接著產(chǎn)生了什么事，即行為結(jié)構(gòu)為什么？才可以記錄ABC行為觀測(cè)登記表上。使用本觀測(cè)登記表有三個(gè)重要的用途：①增進(jìn)教師對(duì)問(wèn)題行為的觀測(cè)能力，由于教師必須記錄問(wèn)題行為出現(xiàn)前與出現(xiàn)后的相關(guān)行為，因此必須要有敏銳的觀測(cè)能力才不會(huì)漏掉重要信息。經(jīng)常運(yùn)用ABC行為觀測(cè)登記表記錄孩子的行為，能有效的增進(jìn)教師觀測(cè)的敏銳度和準(zhǔn)確度。②增進(jìn)教師對(duì)問(wèn)題行為的了解。如：孤獨(dú)癥患兒在何種情況下比較容易出現(xiàn)問(wèn)題行為，也可以獲知自閉癥兒童的問(wèn)題行為和環(huán)境中的哪些人、事、物有關(guān)。③增進(jìn)教師客觀而非主觀研判孤獨(dú)癥兒童問(wèn)題行為的能力，進(jìn)而增長(zhǎng)輔導(dǎo)的能力。2，前因前因是對(duì)行為之前環(huán)境因素的客觀描述，涉及客觀物理環(huán)境和其別人的行為。如:時(shí)間，在什么時(shí)候進(jìn)行訓(xùn)練；地點(diǎn)，選擇在哪里教；人，由誰(shuí)來(lái)教（父母，教師，孩子）。事情或活動(dòng)，行為發(fā)生前發(fā)生的、導(dǎo)致行為發(fā)生的事件或活動(dòng)。在訓(xùn)練中指令，教學(xué)方法，教材等也屬于行為的前因。3，行為一方面行為是具體的，特別的，也就是說(shuō)行為應(yīng)當(dāng)是具體的、明確的，不同的人的一個(gè)具體行為應(yīng)當(dāng)是一致的；另一方面，行為是可以看到的；再次，行為是可以衡量的，它的發(fā)生的次數(shù)是可數(shù)的。因此，我們平時(shí)所說(shuō)的發(fā)脾氣、有禮貌、傷心均不是行為分析療法中的行為。4，結(jié)果結(jié)果是行為獲得的東西，它可以增長(zhǎng)或減少行為的發(fā)生。強(qiáng)化（正、負(fù)強(qiáng)化）可以增長(zhǎng)行為的發(fā)生，反之處罰會(huì)減少行為的發(fā)生。①正強(qiáng)化，是指當(dāng)某種行為出現(xiàn)后，立即得到一種強(qiáng)化物，這種強(qiáng)化物可以滿足行為者的需要，并使這種行為在那種情景或刺激下出現(xiàn)的幾率增長(zhǎng)。例如：當(dāng)患者遵守紀(jì)律，保持安靜時(shí)給其喜歡的玩具，患兒以后遵守紀(jì)律、保持安靜的現(xiàn)象出現(xiàn)增多。②負(fù)強(qiáng)化，是指行為者置身于或即將置身于一個(gè)厭惡性情景中，當(dāng)其采用某項(xiàng)行為后，該厭惡性刺激會(huì)終止或避免，即當(dāng)患兒做出好的行為后，其厭惡的刺激消失。如：當(dāng)患兒不遵守紀(jì)律時(shí)給予厭惡的刺激如：不允許出去玩，當(dāng)患兒安靜了以后，撤消厭惡的刺激，才干出去玩。③處罰，是指在某行為出現(xiàn)后出現(xiàn)的某一事件，該事件使得該行為再次出現(xiàn)的也許性下降。即：當(dāng)患兒做出不好的行為后，厭惡的刺激出現(xiàn)。如：當(dāng)患兒不遵守紀(jì)律時(shí)，給予厭惡性刺激（不允許出去玩）。在ABC的訓(xùn)練中往往設(shè)計(jì)前因（特定的時(shí)間，地點(diǎn)，教材，指令等）下，使患兒出現(xiàn)期待的目的行為，然后給予結(jié)果（強(qiáng)化物），從而促進(jìn)目的行為的維持及更多的發(fā)生。二，強(qiáng)化物的分類強(qiáng)化物不是獎(jiǎng)勵(lì)，它是能增長(zhǎng)或維持行為的環(huán)境中的任何因素。正常人在工作和生活中也有強(qiáng)化，如：通過(guò)努力工作從而獲得更多的收入。精心打扮自己以后，獲得別人的贊美等。在分段式教學(xué)（回合式教學(xué)）的操作中，強(qiáng)化物是用來(lái)對(duì)孩子的對(duì)的反映進(jìn)行“獎(jiǎng)勵(lì)”的物品或活動(dòng)，其特點(diǎn)是多樣性，即凡是對(duì)孩子能起到“獎(jiǎng)勵(lì)性”作用的事物都也許成為強(qiáng)化物。1，強(qiáng)化物的分類強(qiáng)化物可根據(jù)強(qiáng)化物自身的特點(diǎn)分為以下幾種類型：社交型強(qiáng)化物，如：鼓掌，擁抱，摸摸頭，說(shuō)“你真棒”“很好”；實(shí)物強(qiáng)化物，如：患兒喜歡的東西，卡片，小玩具等；游戲強(qiáng)化物，如：患兒喜歡的游戲（蕩秋千）、打電腦，看電視等；食品強(qiáng)化物，如患兒喜歡的糖，餅干，薯片等；代幣強(qiáng)化物，各種代幣，如小紅花等。根據(jù)強(qiáng)化物是否自然發(fā)生，強(qiáng)化物可分為自然強(qiáng)化物和特設(shè)強(qiáng)化物。自然強(qiáng)化物是指跟隨某些行為后的自然發(fā)生。如：喝水之后口渴的感覺(jué)消失。特設(shè)強(qiáng)化物是指那些并不是跟隨行為自然發(fā)生，而是人為給予的強(qiáng)化物。如：在ABC訓(xùn)練中當(dāng)患兒聽(tīng)從教師的指令摸一下紅積木后，教師給患兒一塊餅干吃。2，有效強(qiáng)化的原則ABC教學(xué)中為保證上課的質(zhì)量，一方面要選好本次課程的強(qiáng)化物，實(shí)現(xiàn)有效強(qiáng)化的原則。①適當(dāng)性，強(qiáng)化物應(yīng)當(dāng)是患兒選出來(lái)的，是患兒所喜歡的，能真正起到強(qiáng)化作用的；②隨著性，指當(dāng)患兒完畢教師所制定的任務(wù)后，應(yīng)隨著給予強(qiáng)化物；即時(shí)性，指當(dāng)患兒完畢教師指定的任務(wù)后，在其行為發(fā)生的3秒內(nèi)給予強(qiáng)化物；④一致性，指在患兒的ABA教學(xué)中，假如有多位教師參與教學(xué)訓(xùn)練，那么不同的教師在給予強(qiáng)化物時(shí)應(yīng)保持一致性原則。3，如何選擇合適的強(qiáng)化物一方面應(yīng)對(duì)患兒實(shí)行強(qiáng)化物的調(diào)查和選樣。觀測(cè)患兒平時(shí)的選擇傾向，應(yīng)提供6種以上的選擇，選中后隨機(jī)換位置再次進(jìn)行選擇，假如2-3次均選擇同一個(gè)物品，則本次課程的強(qiáng)化物即為此物品。在選擇強(qiáng)化物時(shí)，同時(shí)應(yīng)注意評(píng)估一下其是否有效，是否安全健康，是否可以做到，即“可實(shí)現(xiàn)性”；是否可以控制，即“可控制性”。當(dāng)患兒不注意學(xué)習(xí)時(shí)應(yīng)先考慮強(qiáng)化物是否有效的問(wèn)題。應(yīng)重新讓患兒選擇強(qiáng)化物從而辨別是否是由于強(qiáng)化物失效所導(dǎo)致。在教學(xué)中應(yīng)注意強(qiáng)化物會(huì)隨時(shí)間、地點(diǎn)的改變而改變。假如需要，孤獨(dú)癥患兒可同時(shí)擁有2件以上的強(qiáng)化物。當(dāng)本次課程的強(qiáng)化物選好以后不能立即拿開(kāi)，假如是實(shí)體強(qiáng)化物可以給患兒玩一會(huì)，假如是食品強(qiáng)化物可以給患兒吃一點(diǎn)點(diǎn)，然后應(yīng)立即開(kāi)始進(jìn)行教學(xué)。4，強(qiáng)化的頻率強(qiáng)化的頻率可分為高頻強(qiáng)化和低頻強(qiáng)化兩種。高頻強(qiáng)化是指以固定比率（1：1），即對(duì)患兒的每一次對(duì)的的反映給予一次獎(jiǎng)勵(lì)。高頻強(qiáng)化的使用在患兒對(duì)教學(xué)的配合能力較弱，情緒較差，或?qū)純禾岢鲂碌恼n題時(shí)。低頻強(qiáng)化是指以變化比率(X：1)，即在患兒數(shù)次對(duì)的反映后給予一次獎(jiǎng)勵(lì)。低頻強(qiáng)化使用在患兒可以較好的配合教學(xué)，情緒較好，與患兒進(jìn)行其所喜歡的活動(dòng)時(shí)，課題難度不大或患兒已表現(xiàn)出可以獨(dú)立完畢時(shí)。通過(guò)強(qiáng)化比率的變化也可以看到患兒配合能力及自我控制能力的提高。5，避免過(guò)度強(qiáng)化在教學(xué)中應(yīng)注意避免一次給予患兒過(guò)多的食物類強(qiáng)化物，防止患兒過(guò)快出現(xiàn)吃飽了的現(xiàn)象，進(jìn)而使強(qiáng)化物失效。同樣對(duì)于實(shí)物強(qiáng)化物也應(yīng)避免讓患兒一次玩的時(shí)間過(guò)長(zhǎng)。當(dāng)強(qiáng)化物失效時(shí)，也應(yīng)考慮到是否強(qiáng)化物太單調(diào)而缺少變化，導(dǎo)致患兒缺少持久的愛(ài)好。6，建立操作性條件操作性條件是指運(yùn)用或改變環(huán)境因素從而提高強(qiáng)化物的有效性。如：當(dāng)患兒饑餓時(shí)食物的強(qiáng)化效果會(huì)有所提高。而炎熱的天氣時(shí)或患兒吃過(guò)較干的食物后，水對(duì)患兒的吸引力或上升。喜歡玩的玩具，很久不給予患兒玩后，該玩具對(duì)患兒的吸引力會(huì)更強(qiáng)。當(dāng)患兒聞到食物的香味后，食物對(duì)患兒的吸引力也會(huì)上升。第三章

ABA教學(xué)技巧和課程形式ABA教學(xué)是從教技能開(kāi)始，并以其為中心。而孤獨(dú)癥患兒的許多行為問(wèn)題多與兒童的相關(guān)技能缺少有關(guān)，ABA教學(xué)從技能著手更有也許在孤獨(dú)癥患兒的教育中成功。一，ABA教學(xué)的重要程序及注意點(diǎn)在教學(xué)時(shí)，特別是在教學(xué)的初期階段應(yīng)拿走分散孤獨(dú)癥患兒注意力的物體。在上課之前應(yīng)把本次上課的所有材料準(zhǔn)備好。在教學(xué)時(shí)應(yīng)注意遵循強(qiáng)化的原則，即有效強(qiáng)化的原則。在教學(xué)中應(yīng)遵循課程的形式及測(cè)試的階段，當(dāng)患兒的能力不夠時(shí)不能進(jìn)行下一階段。在教學(xué)中教師應(yīng)清楚教學(xué)的目的以及教學(xué)應(yīng)遵循的泛化級(jí)別。同時(shí)在教學(xué)中注意遵循提醒的層次，提醒的力度應(yīng)逐漸減弱。當(dāng)患兒在學(xué)習(xí)過(guò)程中出現(xiàn)錯(cuò)誤的反映時(shí)，教師應(yīng)對(duì)的給予進(jìn)行行為的糾錯(cuò)。教學(xué)中應(yīng)隨時(shí)進(jìn)行數(shù)據(jù)的記錄，通過(guò)詳盡的數(shù)據(jù)來(lái)分析患兒學(xué)習(xí)的效果，并決定是否進(jìn)入下一階段的學(xué)習(xí)。二，ABA教學(xué)中常運(yùn)用的技術(shù)1，塑造塑造法是行為改變的一種方法。它是通過(guò)強(qiáng)化近似成功的反映逐步建立新的行為。即通過(guò)連續(xù)不斷地逐步強(qiáng)化，修正個(gè)體的行為，使其行為逐漸接近設(shè)定的目的。ABA是將行為分解成細(xì)小的部分，即小單元的行為進(jìn)行教學(xué)時(shí)，在教學(xué)中可以通過(guò)強(qiáng)化近似的反映來(lái)“塑造”孩子不斷趨近和最終完畢所盼望行為（目的行為）因此一個(gè)得到強(qiáng)化的行為，應(yīng)當(dāng)比以前的行為更接近盼望行為的標(biāo)準(zhǔn)。該技術(shù)可以增長(zhǎng)患兒獲得強(qiáng)化的機(jī)會(huì)，并使其獲得成就感。在使用該技術(shù)時(shí)應(yīng)注意把握好“賞進(jìn)不賞退”，“賞好不賞差”的塑造原則。經(jīng)常需要采用塑造法的情況有：①身體動(dòng)作（對(duì)孩子動(dòng)作進(jìn)行強(qiáng)化，使這些動(dòng)作越來(lái)越接近對(duì)的的動(dòng)作）；②語(yǔ)言技巧（對(duì)孩子逐步改善的發(fā)聲進(jìn)行強(qiáng)化）；③書(shū)寫(xiě)及繪畫(huà)（在孩子畫(huà)出的字母越來(lái)越接近于卡片上的時(shí)給予強(qiáng)化）。提醒又稱為輔助，是一種外加的暗示以增強(qiáng)獲得一個(gè)新行為的成功性。即一種附加的刺激，它被使用在故意識(shí)地引發(fā)對(duì)的反映（盼望反映），從而幫助患兒在指令與對(duì)的反映之間建立聯(lián)系，以保證患兒行為的對(duì)的性，使強(qiáng)化的目的得以實(shí)現(xiàn)。進(jìn)行提醒能加速患兒的學(xué)習(xí)進(jìn)程，同時(shí)也能減少患兒學(xué)習(xí)中所遭受的挫折。提醒可以分為以下幾類：①身體提醒---通過(guò)接觸兒童的身體幫助他完畢對(duì)的反映，涉及完全的和部分的身體輔助。②動(dòng)作示范---通過(guò)示范指令的動(dòng)作幫助孩子理解并完畢。③手勢(shì)提醒---用手勢(shì)動(dòng)作（指點(diǎn)，示意）幫助孩子做出對(duì)的反映。④位置提醒---將刺激物置于孩子易于給出反映的位置上。⑤語(yǔ)言提醒---用語(yǔ)言補(bǔ)充，描述指令示意孩子應(yīng)有的對(duì)的反映；在語(yǔ)言刺激中給出（所有或部分）對(duì)的答案。⑥視覺(jué)提醒---用圖片或?qū)嵨飳?duì)孩子進(jìn)行提醒。在使用提醒時(shí)應(yīng)充足注意提醒的時(shí)間要及時(shí)，以幫助孩子建立信心，發(fā)生愛(ài)好并體驗(yàn)成就感。另一方面提醒要與強(qiáng)化物結(jié)合使用，在提醒患兒做出對(duì)的反映后應(yīng)及時(shí)給予強(qiáng)化。3，漸退及提醒的層次漸退是指逐步撤消提醒的過(guò)程。而提醒的層次應(yīng)遵循從最大干預(yù)到最小干預(yù)的順序。如：提醒應(yīng)從全體式的提醒，半體式提醒，動(dòng)作示范逐步減少提醒的強(qiáng)度，直至患兒能獨(dú)立完畢目的行為。例如：患兒在使用身體提醒下完畢“摸”的行為后，下一個(gè)回合嘗試采用一個(gè)手勢(shì)提醒（指著對(duì)的的實(shí)物），下一個(gè)回合嘗試使用只發(fā)出第一個(gè)音節(jié)來(lái)提醒患兒仍模仿說(shuō)出實(shí)物的名稱。適當(dāng)?shù)难娱L(zhǎng)“等待”的時(shí)間也是一種提醒的漸退，在患兒已經(jīng)能在一種提醒下完畢目的行為后，可以嘗試在下一個(gè)回合中，假如患兒沒(méi)有對(duì)指令做出即時(shí)的反映，適本地延長(zhǎng)提醒給予的等待時(shí)間，但注意等待時(shí)間不能超過(guò)五秒鐘，并避免孩子出現(xiàn)錯(cuò)誤反映。在教學(xué)中要逐漸的撤消提醒，直至孩子在沒(méi)有提醒的情況下也可以獨(dú)立完畢。但記住要慢慢的消失提醒，在一種水平的提醒消失或減弱之前，患兒應(yīng)可以在這種提醒條件下成功的完畢幾個(gè)連續(xù)的回合。假如提醒減低后，患兒不能完畢對(duì)的反映，應(yīng)返回到減少以前的等級(jí)上去。也就是說(shuō)，在擬定減少或減弱后的提醒肯定不行后，要使用肯定可以使孩子做出對(duì)的反映的（限度較高的）提醒。ABA教學(xué)是以提醒的消失為最終目的的，規(guī)定患兒能逐步獨(dú)立完畢所盼望的目的行為。為避免導(dǎo)致孩子對(duì)提醒的依賴，因此在第一次給予提醒時(shí)就要想到提醒的消失，也就是說(shuō)在第一次給予提醒時(shí)就應(yīng)當(dāng)設(shè)計(jì)好提醒漸退的層次。在教學(xué)中應(yīng)防止進(jìn)行不經(jīng)意的提醒，由于不經(jīng)意的提醒一般不容易漸退，同時(shí)它還會(huì)誤導(dǎo)教師對(duì)患兒學(xué)習(xí)情況的對(duì)的判斷。如：在不經(jīng)意的提醒下，患兒的表現(xiàn)似乎會(huì)更好一些。有些孤獨(dú)癥患兒在不經(jīng)意的提醒下會(huì)更多的注意無(wú)關(guān)的線索。在教學(xué)中常見(jiàn)的不經(jīng)意提醒有:督視，姿勢(shì)，位置，交替發(fā)出指令，表情，患兒反映對(duì)的時(shí)教師反映得快，患兒反映錯(cuò)誤時(shí)教師反映得慢等。通過(guò)給予提醒能幫助患兒理解（語(yǔ)言）指令，保證患兒成功作出對(duì)的反映；建立對(duì)指令必須做出反映的意識(shí)；使教學(xué)能繼續(xù)進(jìn)行。三，分階段教學(xué)（回合式教學(xué)）A-----------------------------B---------------------------------C提醒指令----------------------小單元行為------------------------對(duì)的的反映1，指令指令是指讓患兒做什么事情時(shí)所出示的刺激?？煞譃檎Z(yǔ)言指令，如：讓患兒做什么事情時(shí)所說(shuō)的話；非語(yǔ)言指令，如：手勢(shì)，示范動(dòng)作，物品，卡片等。指令可以使患兒理解別人的意愿，并建立起自己與別人是有關(guān)系的意識(shí)。發(fā)指令時(shí)應(yīng)注意以下的原則：統(tǒng)一性---在開(kāi)始教第一個(gè)孩子時(shí)，指令要保持一致，以使患兒準(zhǔn)確地理解教師要他做什么？等患兒能力提高以后才可以考慮是否能變化指令。不反復(fù)性-----假如指令發(fā)出后，提醒下患兒沒(méi)有反映，應(yīng)認(rèn)為患兒做出的是錯(cuò)誤反映，應(yīng)給予錯(cuò)誤的糾正。而不應(yīng)反復(fù)再給予指令，甚至多次給予指令及提醒。與強(qiáng)化結(jié)合相使用，在患兒出現(xiàn)對(duì)的的反映后，應(yīng)及時(shí)予以強(qiáng)化。發(fā)指令的技巧為：①及時(shí)，適時(shí)。②明確，準(zhǔn)確，不應(yīng)當(dāng)有選擇，如：好不好？行不行？可不可以？③聲音清楚，以平常說(shuō)話的語(yǔ)調(diào)為好。④內(nèi)容上可根據(jù)患兒的能力，由簡(jiǎn)樸明了至復(fù)雜發(fā)展。例如：給我筆---給我紅筆----給我桌上的紅筆----請(qǐng)給我桌上的紅筆---請(qǐng)拿給我桌上的紅筆…特別在教學(xué)的開(kāi)始階段或者在患兒掌握某種技能有困難時(shí)，指令要簡(jiǎn)明。簡(jiǎn)明的指令有助于避免混淆。給予指令后，要給患兒大約3—5秒的反映時(shí)間，這樣患兒可以有時(shí)間進(jìn)行思考。反映的時(shí)間太短或太長(zhǎng)都不利于教學(xué)，太短也許會(huì)引起患兒的混淆和混亂，太長(zhǎng)又也許會(huì)使患兒注意力出現(xiàn)分散現(xiàn)象。當(dāng)給予指令后患兒沒(méi)有對(duì)的反映時(shí)教師應(yīng)當(dāng)保持鎮(zhèn)靜，不能著急，應(yīng)當(dāng)表現(xiàn)出“忽視”的態(tài)度，而不應(yīng)關(guān)注。更不能對(duì)患兒予以呵斥，而應(yīng)充足理解患兒學(xué)習(xí)進(jìn)度緩慢的特點(diǎn)，保持安靜的心態(tài)。在給予指令后，教師應(yīng)明確患兒的目的和反映。發(fā)指令前教師一方面要明確要讓患兒做些什么。只有教師明確的知道指令的內(nèi)容規(guī)定和預(yù)期反映，患兒才有也許明白。2，小單元的行為（簡(jiǎn)樸行為）ABA教學(xué)中，當(dāng)復(fù)雜行為所有不會(huì)時(shí)，應(yīng)分解成小單元的行為分別進(jìn)行教學(xué)，然后再用任務(wù)分析的方法將復(fù)雜行為復(fù)原。在分段式教學(xué)中（回合式教學(xué)）教師事先明確患兒的目的行為是什么，質(zhì)量要達(dá)成什么標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)于達(dá)成標(biāo)準(zhǔn)的目的行為才干予以強(qiáng)化，即強(qiáng)化的標(biāo)準(zhǔn)要始終如一。如：指令是“碰一下鼻子”時(shí)，事先要明確患兒的手要靠到鼻子多近才算是碰到了鼻子。假如標(biāo)準(zhǔn)是只有手碰到鼻子的皮膚才算成功的話，那么指鼻子的行為就不能予以強(qiáng)化。明確強(qiáng)化的標(biāo)準(zhǔn)有助于所有的教師保持教學(xué)的一致性，有助于患兒能做出對(duì)的的反映，同時(shí)也有助于教師保持客觀的教學(xué)態(tài)度。但應(yīng)注意強(qiáng)化的標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)當(dāng)根據(jù)患兒的能力平進(jìn)行擬定及調(diào)整。3，對(duì)的的反映教師要在患兒做出反映后立即給予對(duì)的的反映。一般師要在3秒內(nèi)給予反映。教師反映的意義要明確，不能模棱兩可，如：不能在說(shuō)“不對(duì)或錯(cuò)了”的同時(shí)，臉上還掛著微笑，也不能在說(shuō)“好或真棒”的時(shí)候還皺眉。當(dāng)患兒做了對(duì)的的行為后（目的行為出現(xiàn)），教師應(yīng)對(duì)患兒的目的行為予以強(qiáng)化。當(dāng)患兒做了錯(cuò)誤的行為后（目的行為沒(méi)有出現(xiàn)），教師的對(duì)的反映，應(yīng)是對(duì)患兒的錯(cuò)誤行為給予“不對(duì)”的指示并進(jìn)行糾錯(cuò)。一般當(dāng)教師給予指令5秒后，患兒仍沒(méi)有做出對(duì)的的反映，視為患犯錯(cuò)。假如患兒出現(xiàn)離開(kāi)座位，搶東西等其他東西時(shí)，也視為患兒犯錯(cuò)，并要予以糾正和糾錯(cuò)?！凹m錯(cuò)”，在小單元行為的教學(xué)中患兒犯錯(cuò)后，應(yīng)采用“四部糾錯(cuò)”的方法進(jìn)行糾錯(cuò)。示范---在物體名稱的聽(tīng)力訓(xùn)練中，教師應(yīng)拿起物體，指著物體說(shuō)：“這是××”提醒---教師給予指令后，給予提醒，當(dāng)患兒做出對(duì)的反映后，不給強(qiáng)化物（但可給社交強(qiáng)化物）轉(zhuǎn)換---讓患兒做以前會(huì)的一個(gè)簡(jiǎn)樸行為反復(fù)---教師給予指令后，不給予提醒，如患兒做出對(duì)的的反映，給予強(qiáng)化物；如患兒再次犯錯(cuò)，重新做四部糾錯(cuò)一個(gè)目的行為，假如當(dāng)患兒出現(xiàn)連續(xù)幾次糾錯(cuò)后，都在反復(fù)時(shí)犯錯(cuò)，可以不再進(jìn)行四部糾錯(cuò)，而應(yīng)考慮從頭做起。假如在糾錯(cuò)中，患兒出現(xiàn)發(fā)脾氣，要強(qiáng)化物的行為時(shí)，可盡量予以控制，如控制好教學(xué)的節(jié)奏，對(duì)患兒發(fā)脾氣的現(xiàn)象予以忽視。假如無(wú)法控制時(shí)，也不能立即妥協(xié)，可以換一個(gè)患兒以前會(huì)的目的行為或難度較低的目的行為，當(dāng)患兒在教師的指令下完畢這個(gè)規(guī)定較低的目的行為后，再給予強(qiáng)化物。否則會(huì)強(qiáng)化患兒發(fā)脾氣，要強(qiáng)化伍的不妥行為。四，情境教學(xué)情境教學(xué)一般是指把行為心理學(xué)運(yùn)用于自然環(huán)境中的教育方法。情境教學(xué)是指教學(xué)不僅應(yīng)發(fā)生在設(shè)計(jì)的教學(xué)場(chǎng)景，而應(yīng)貫穿于平常生活的全過(guò)程。不管是小單元行為還是復(fù)雜的行為都可以使用情境教學(xué)的方式進(jìn)行教學(xué)。如：上午見(jiàn)到教師要問(wèn)好，吃飯時(shí)教師給予指令“給我××”，當(dāng)患兒在室外玩耍手臟后，教師指導(dǎo)其去洗手。不小心衣服弄臟了，教師指導(dǎo)其換衣服。教師及家長(zhǎng)假如能把握住平常生活中的機(jī)會(huì)及時(shí)對(duì)患兒進(jìn)行情境教學(xué)，除可以增長(zhǎng)患兒的學(xué)習(xí)次數(shù)外，同時(shí)也可以使患兒學(xué)習(xí)到的技能得以泛化。五，分段式教學(xué)的階段分段式教學(xué)可以分為ET,DT,RT,MT四種階段。ET,即擴(kuò)展實(shí)驗(yàn)，是系統(tǒng)地將目的物呈現(xiàn)在患兒面前，同時(shí)逐漸增長(zhǎng)辨別物的數(shù)量進(jìn)行教學(xué)。DT,即辨別實(shí)驗(yàn)，是患兒已經(jīng)掌握“同一課程”中6個(gè)以上的項(xiàng)目后，將這一課程中以掌握的項(xiàng)目隨機(jī)地呈現(xiàn)在其面前進(jìn)行分辨。RT,即隨機(jī)實(shí)驗(yàn)，是在不同的反映課程中，將已經(jīng)掌握的項(xiàng)目呈現(xiàn)在患兒面前讓其辨認(rèn)。MT,大批量實(shí)驗(yàn)，是運(yùn)用同樣的指令，同樣的教材，反復(fù)進(jìn)行目的行為的訓(xùn)練。MT是一種訓(xùn)練技巧，當(dāng)患兒對(duì)學(xué)習(xí)第一目的物充足準(zhǔn)備，或缺少理解時(shí)經(jīng)常使用該方法。再在此方法中只有一個(gè)目的反映，逐漸退提醒直至患兒能獨(dú)立完畢目的行為。六，ET(1—6)擴(kuò)展實(shí)驗(yàn)1,ET1①有2個(gè)目的反映，分別為1和2.P為提醒下完畢，T為獨(dú)立完畢，R+為強(qiáng)化物。②操作流程可認(rèn)為：P1

R+

P1

R+

T1

R+

T1

R+P2

R+

P2

R+

T2

R+

T2

R+T1

T2

R+

T2

T1

R+(隨機(jī)轉(zhuǎn)換)

T1

T2

T2

R+

T2

T1

T2

R+…舉例:物體名稱的聽(tīng)力訓(xùn)練ET1T1-----筆

T2------杯子給我筆(提醒)

R+給我筆(提醒)

R+給我筆(獨(dú)立)

R+給我筆(獨(dú)立)

R+給我杯子(提醒)

R+給我杯子(提醒)

R+給我杯子(獨(dú)立)

R+給我杯子(獨(dú)立)

R+給我筆（獨(dú)立）給我杯子（獨(dú)立）

R+給我杯子（獨(dú)立）給我筆（獨(dú)立）

R+（隨機(jī)轉(zhuǎn)換）給我筆（獨(dú)立）給我杯子（獨(dú)立）給我筆（獨(dú)立）

R+給我杯子（獨(dú)立）給我筆（獨(dú)立）給我筆（獨(dú)立）

R+2，ET2①有1個(gè)目的反映。P為提醒下完畢，T為獨(dú)立完畢，R+

為強(qiáng)化物。②2個(gè)分辨物,d1,d2,此2個(gè)分辨物是在ET1中學(xué)習(xí)來(lái)的。③操作流程可認(rèn)為:P

R+

P

R+

T

R+

T

R+T

R+

d1

T

R+

d1

T

R+(隨機(jī)轉(zhuǎn)換)T

d

T

R+

T

d

T

d

T

R+…舉例：物體名稱的聽(tīng)力訓(xùn)練ET2目的物-------尺子，

分辨物1------杯子，

分辨物2-----筆3，ET3①有1個(gè)目的反映.P為提醒下完畢，T為獨(dú)立完畢，R+為強(qiáng)化物。②3個(gè)分辨物，記為d.③操作流程可認(rèn)為:P

R+

P

R+

T

R+

T

R+T

R+

d

T

R+

d

d

T

R+

d

d

d

T

R+(隨機(jī)轉(zhuǎn)換)

T

d

T

R+T

d

T

d

T

R+T

d

T

d

T

d

T

R+…舉例：物體名稱的聽(tīng)力訓(xùn)練ET3目的物------橡皮，

分辨物分別為------杯子，筆，尺子4，ET4①1個(gè)目的反映物。P為提醒下完畢，T為獨(dú)立完畢，R+為強(qiáng)化物。②4個(gè)分辨物，記為d.③操作流程可認(rèn)為：P

R+

P

R+

T

R+

T

R+T

R+

d

T

R+

d

d

T

d

d

d

T

R+

d

d

d

d

T

R+(隨機(jī)轉(zhuǎn)換)

T

d

T

R+T

d

T

d

T

R+T

d

T

d

T

d

T

R+…舉例：物體名稱的聽(tīng)力訓(xùn)練ET4目的物------文具盒，

分辨物分別為------杯子，筆，尺子，橡皮5，ET5①1個(gè)目的物反映，P為提醒下完畢，T為獨(dú)立完畢，R+為強(qiáng)化物。②5個(gè)分辨物，記為d.③操作流程可認(rèn)為:P

R+

P

R+

T

R+

T

R+T

R+

d

T

R+

dd

T

R+

dddd

T

R+

ddddd

T

R+(隨機(jī)轉(zhuǎn)換)T

d

T

R+T

d

T

d

T

R+T

d

T

d

T

d

T

R+…舉例:物體名稱的聽(tīng)力訓(xùn)練ET5目的物---紅領(lǐng)巾，分辨物分別為-----杯子，筆，尺子，橡皮，文具盒6，ET6①1個(gè)目的反映物。P為提醒下完畢，T為獨(dú)立完畢，R+為強(qiáng)化物。②6個(gè)分辨物，記為d.③操作流程可認(rèn)為：P

R+

P

R+

T

R+

T

R+T

R+

d

T

R+

dd

T

R+

ddd

TR+ddddT

R+ddddd

T

R+dddddd

T

R+(隨機(jī)轉(zhuǎn)換)T

d

T

R+T

d

T

d

T

R+T

d

T

d

T

d

T

R+…舉例：物體名稱的聽(tīng)力訓(xùn)練ET6目的物-----書(shū)包，

分辨物分別為----杯子，筆，尺子，橡皮，文具盒，紅領(lǐng)巾七，DT---辨別實(shí)驗(yàn)辨別實(shí)驗(yàn)室當(dāng)患兒通過(guò)ET訓(xùn)練后，已經(jīng)可以掌握“同一課程”中6個(gè)以上的項(xiàng)目時(shí)，將這一課程中已掌握的項(xiàng)目隨機(jī)地呈現(xiàn)在患兒面前，讓其進(jìn)行分辨。DT的教學(xué)形式與ET5-6很相似，也是有5-6個(gè)分辨物，1個(gè)目的反映，只是省略其中的部分環(huán)節(jié)。部分限度較好的孤獨(dú)癥患兒可不通過(guò)ET,直接進(jìn)入DT.也可以不久地通過(guò)ET階段的訓(xùn)練進(jìn)入到DT的訓(xùn)練。DT的操作流程可認(rèn)為：P

R+

P

R+

T

R+

T

R+(隨機(jī)轉(zhuǎn)換)

T

d

T

d

T

R+T

d

T

d

T

d

T

R+

…八，RT----隨機(jī)實(shí)驗(yàn)是在不同的反映課程（七類基礎(chǔ)課程）中，將已經(jīng)掌握的不同課程內(nèi)的項(xiàng)目呈現(xiàn)在患兒面前讓其分辨。例如：摸一下碗，這是什么顏色，拍手，給我糖，你叫什么名字？找同樣的，學(xué)我做。操作流程可認(rèn)為：P

R+

P

R+

T

R+

T

R+(隨機(jī)轉(zhuǎn)換)

T

d

T

R+T

d

T

d

T

R+T

d

T

d

T

d

T

R+…九，解決教學(xué)中障礙的常見(jiàn)方法1，考慮強(qiáng)化物。當(dāng)教學(xué)出現(xiàn)問(wèn)題時(shí)，一方面應(yīng)考慮是否是強(qiáng)化物不合適所導(dǎo)致。即使在課程開(kāi)始前已經(jīng)進(jìn)行了充足的強(qiáng)化物的選擇，但由于強(qiáng)化物的強(qiáng)化效能的可變性，在教學(xué)中患兒出現(xiàn)不能集中注意力，不斷犯錯(cuò)等問(wèn)題時(shí)，也應(yīng)一方面排除是由于強(qiáng)化物的問(wèn)題所導(dǎo)致的教學(xué)無(wú)法順利進(jìn)行。2，能力局限性的問(wèn)題。在教學(xué)活動(dòng)中，假如教學(xué)目的的制定超過(guò)患兒的能力水平時(shí)，由于能力的欠缺往往會(huì)使課程無(wú)法進(jìn)行訓(xùn)練。例如：教師想叫孩子寫(xiě)字，但假如患兒還不會(huì)握筆，那么想讓患兒寫(xiě)出最簡(jiǎn)樸的1字也是十分困難的。3，行為過(guò)度問(wèn)題集對(duì)抗行為。當(dāng)患兒存在與目的行為相對(duì)抗的行為時(shí)，應(yīng)先解決問(wèn)題行為，如：想讓患兒模仿拍手動(dòng)作，但患兒不斷的玩手。有時(shí)孤獨(dú)癥患兒的過(guò)度行為，也會(huì)影響教學(xué)的開(kāi)展。如：患兒明顯多動(dòng)，主線不能坐在椅子上時(shí)，此時(shí)應(yīng)對(duì)患兒的安全能力進(jìn)行訓(xùn)練，在選擇教材時(shí)也應(yīng)充足考慮到患兒的愛(ài)好，使用其感愛(ài)好的教材進(jìn)行教學(xué)。4，教師的錯(cuò)誤。當(dāng)教師存在提醒錯(cuò)誤時(shí)，如：有不經(jīng)意的提醒，但教師并未意識(shí)到，因此導(dǎo)致提醒未漸退。例如：甲教師給予指令后，會(huì)不經(jīng)意的注視目的物，因此甲教師通過(guò)教學(xué)的記錄判斷患兒已經(jīng)學(xué)會(huì)了該目的反映，但乙教師在教學(xué)過(guò)程中發(fā)現(xiàn)患兒主線沒(méi)有學(xué)會(huì)該目的反映。教師在教學(xué)中未運(yùn)用塑造方法等，教師發(fā)出指令時(shí)患兒注意力不集中，強(qiáng)化物的機(jī)遇不及時(shí)，對(duì)患兒的行為犯錯(cuò)更正不及時(shí)，教師的指令不清楚（注意指令不是問(wèn)題）等都也許是導(dǎo)致教學(xué)出現(xiàn)障礙的因素。因此在教學(xué)過(guò)程中假如出現(xiàn)了問(wèn)題要具體的進(jìn)行分析，找出導(dǎo)致教學(xué)障礙的因素，針對(duì)不同的因素改善或調(diào)整教學(xué)活動(dòng)，從而使教學(xué)活動(dòng)順利的繼續(xù)下去。十，數(shù)據(jù)記錄在教學(xué)活動(dòng)中，為保證教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行的客觀性，及時(shí)掌握患兒的學(xué)習(xí)情況，必須對(duì)患兒的學(xué)習(xí)進(jìn)行詳盡的數(shù)據(jù)記錄。通過(guò)確切的數(shù)據(jù)決定是否進(jìn)入到下一階段的學(xué)習(xí)，才干保證教學(xué)活動(dòng)的順利開(kāi)展。在記錄中應(yīng)對(duì)每一項(xiàng)目的反映進(jìn)行記錄，分辨較多時(shí)可以不具體記錄，只記d,而不用區(qū)分d1。為保證教學(xué)的正常速度，減少記錄的用時(shí)，在保證記錄規(guī)定的前提下，記錄時(shí)可用簡(jiǎn)寫(xiě)。如：可以用“＋”表達(dá)患兒出現(xiàn)了對(duì)的的反映?！啊北磉_(dá)患兒出現(xiàn)了錯(cuò)誤。“0”表達(dá)患兒在指令后沒(méi)有做出反映，這種現(xiàn)象也是錯(cuò)誤的表現(xiàn)，但它同真正的錯(cuò)誤還是有一定的差異。有時(shí)當(dāng)患兒經(jīng)常出現(xiàn)對(duì)指令沒(méi)有反映時(shí)，往往是對(duì)教學(xué)活動(dòng)不感愛(ài)好的表現(xiàn)，也也許是強(qiáng)化物失效所致?！癙”表達(dá)患兒在提醒下完畢行為，在計(jì)算結(jié)果時(shí)，其不計(jì)入成功之內(nèi)?！癳c”表達(dá)教師對(duì)患兒的錯(cuò)誤行為進(jìn)行了四步糾錯(cuò)。在ET,DT,RT,MT的數(shù)據(jù)記錄中可采用線性記錄方式。例如：ET1的記錄1

1

1

1

2

2

2

2

1

1

1

2

2

2

1

2

2

1

1

1P

P

+

+

P

P

+

+

_

ec

+

_

ec+

+

+

+

_ec

+通過(guò)計(jì)算來(lái)獲得ET1中患兒獨(dú)立完畢目的行為的比例，一般認(rèn)為只有患兒連續(xù)2天以上超過(guò)80%時(shí)，并且能通過(guò)2位訓(xùn)練者，才干進(jìn)入到下一階段的學(xué)習(xí)。數(shù)據(jù)記錄后填寫(xiě)“數(shù)據(jù)登記表圖”，并進(jìn)一步畫(huà)出“學(xué)習(xí)變化圖”可使教學(xué)效果變化更為明顯。數(shù)據(jù)登記表日期教師目的對(duì)的錯(cuò)誤需提醒對(duì)的比例實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)問(wèn)題分辨物

十一，泛化泛化又稱類化，它是指?jìng)€(gè)體學(xué)習(xí)到的能力的大體的或類似的轉(zhuǎn)換。孤獨(dú)癥患兒自身的障礙特點(diǎn)導(dǎo)致其技能的泛化能力差，而一種技能患兒只有在不同的環(huán)境及不同的條件下都能運(yùn)用，我們才干認(rèn)為該技能患兒的確是掌握了。因此泛化是ABA訓(xùn)練中的一個(gè)非常重要的概念和方法。一旦一個(gè)技能在一個(gè)環(huán)境中被教會(huì)，就要將它轉(zhuǎn)移到了變化中的環(huán)境（如：材料，位置，人員）中進(jìn)行泛化。泛化關(guān)系到訓(xùn)練的有效性，即可以擬定行為的改變是由于孩子學(xué)到了東西。要使一個(gè)教學(xué)方案達(dá)成有效性，就要系統(tǒng)的進(jìn)行泛化。泛化通常可以分為兩個(gè)方面：刺激的泛化和反映的泛化。刺激的泛化是指在一個(gè)環(huán)境中學(xué)會(huì)的行為，以后在其他的環(huán)境中也能表現(xiàn)出來(lái)，盡管這些環(huán)境沒(méi)有涉及在教學(xué)計(jì)劃中。反映的泛化則是指通過(guò)只訓(xùn)練一個(gè)行為引起更多（總體）的行為變化。即通過(guò)教一個(gè)或一些有限的行為，獲得許多附帶的行為改變效果。如：?jiǎn)枺骸澳愕拿?？”回答：“我是××”、“我的名字叫××”、“××是我的名字”等。泛化分五?jí)“1，一級(jí)泛化。從基礎(chǔ)學(xué)習(xí)將技能掌握，可以在不同的人物之間進(jìn)行泛化該項(xiàng)目的。如：在不同的教師之間進(jìn)行泛化，至少2個(gè)，越多越好。一級(jí)泛化在操作過(guò)程中：不變的---環(huán)境結(jié)構(gòu)、強(qiáng)化物的密集、時(shí)間、教材、指令。要變的----唯一要變的是操作者。解決的問(wèn)題----患兒只和某一個(gè)人說(shuō)話而不和其別人說(shuō)話。2，二級(jí)泛化。在一級(jí)泛化基礎(chǔ)之后進(jìn)一步的結(jié)構(gòu)化：在不同的教具材料及指令間進(jìn)行泛化。二級(jí)泛化在操作過(guò)程中：不變的---環(huán)境結(jié)構(gòu)、強(qiáng)化物、時(shí)間。要變的---指令，教材，訓(xùn)練者。解決的問(wèn)題---①患兒能適應(yīng)平常生活中常見(jiàn)的不同指令，如：這是什么？你看到了什么？②患兒能結(jié)識(shí)不同外觀的同一類物品，如：大杯子和小杯子都是杯子。3，三級(jí)泛化。保持所學(xué)的和已經(jīng)掌握的概念（一級(jí)和二級(jí)）；在不同的設(shè)立時(shí)間分散注意力的事物之。間泛化；加強(qiáng)反映的流暢度。即除了以上的進(jìn)行變化之外，要在不同的環(huán)境，時(shí)間，分散注意力的事物之間進(jìn)行泛化。三級(jí)泛化在操作過(guò)程中：要變的---環(huán)境結(jié)構(gòu)，如：在不同的地方。強(qiáng)化物---如：變化，延長(zhǎng)。時(shí)間，指令，教材，訓(xùn)練者。把讓孩子分心的物品移回來(lái)，來(lái)增長(zhǎng)干擾，如：加入分心的東西，聲音，味道。4，四級(jí)泛化。保持所掌握的全套任務(wù)；在自然環(huán)境中進(jìn)行泛化。即功能性地使用患兒學(xué)到的技能。如：學(xué)過(guò)物體名稱的聽(tīng)力課程“碗”，在吃飯時(shí)，教師對(duì)患兒說(shuō)“給我碗，期待患兒出現(xiàn)遞碗的盼望行為。四級(jí)泛化對(duì)患兒來(lái)說(shuō)是看得見(jiàn)的，也是非常實(shí)用的。在自然環(huán)境中教師或家長(zhǎng)可以通過(guò)“設(shè)計(jì)”和“捕獲”進(jìn)行四級(jí)泛化，此時(shí)患兒的目的行為受控于自然強(qiáng)化物。一到四級(jí)泛化可以同時(shí)進(jìn)行。在教學(xué)中最佳天天都有一級(jí)和四級(jí)的泛化內(nèi)容。5，五級(jí)泛化。是在社會(huì)環(huán)境中泛化，讓患兒明白自己的行為是受于別人的行為，即社會(huì)規(guī)則。通過(guò)五級(jí)泛化建立在社會(huì)環(huán)境中的適當(dāng)行為，如：上課不能大聲說(shuō)話，褲子臟了要換掉等?？梢酝ㄟ^(guò)口頭交流，角色扮演及實(shí)際操作來(lái)進(jìn)行泛化。[以褲子為例來(lái)說(shuō)明五級(jí)泛化]一級(jí)泛化：不同的人之間都結(jié)識(shí)褲子二級(jí)泛化：結(jié)識(shí)不同的褲子三級(jí)泛化：不同的時(shí)間，地點(diǎn)都結(jié)識(shí)褲子四級(jí)泛化：應(yīng)用到生活中（什么時(shí)間穿褲子，什么時(shí)間換褲子）五級(jí)泛化：為什么要換褲子（臟了，破了等）十二，鞏固孤獨(dú)癥患兒的訓(xùn)練中，假如停止了對(duì)一組行為的訓(xùn)練后，會(huì)發(fā)現(xiàn)該行為在幾個(gè)月或者幾年后漸漸消失，那么以前的工作就失去了原有的價(jià)值。同樣在為一些發(fā)育障礙兒童做了極為辛勞的語(yǔ)言和一些復(fù)雜的行為訓(xùn)練后，假如沒(méi)有繼續(xù)再做，而當(dāng)終止上課兩年后發(fā)現(xiàn)患兒的能力已經(jīng)失去了很多，然后又重新開(kāi)始訓(xùn)練，恢復(fù)以前已有的成果，但再過(guò)三年后也許會(huì)看到第二次丟失。而鞏固法能保證新學(xué)到的行為連續(xù)下去。鞏固訓(xùn)練能使患兒逐步自立，是其未來(lái)生活的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。鞏固法的原則體現(xiàn)在：①縮小“課上”和“課外”的差別。將學(xué)校與其他環(huán)境的轉(zhuǎn)化在“不知不覺(jué)”中。②強(qiáng)化方案“正常化”。對(duì)孩子的強(qiáng)化方式（強(qiáng)化頻率，強(qiáng)化物）要逐漸轉(zhuǎn)化為在普通環(huán)境中常有的形式。具體可體現(xiàn)在：逐漸減小強(qiáng)化方案的固定性，實(shí)行一個(gè)靈活多變的方案。即讓孩子們習(xí)慣不是所有的對(duì)的反映都會(huì)被強(qiáng)化。逐步使用二級(jí)強(qiáng)化（擁抱，握手，象征性夸獎(jiǎng)）代替基礎(chǔ)強(qiáng)化（食物）。盡管基礎(chǔ)強(qiáng)化物在訓(xùn)練新技能時(shí)很有效，但它們未必適合所有的環(huán)境，容易產(chǎn)生過(guò)度強(qiáng)化，并且對(duì)年齡大的孩子也不太有吸引力。使用孩子在自然環(huán)境中也能得到的強(qiáng)化物。訓(xùn)練中心的教師的表演性，夸張的強(qiáng)化方式在學(xué)校里一般沒(méi)有；而學(xué)校式的強(qiáng)化，諸如分?jǐn)?shù)，代幣（紅花，五星等），在校外一般也沒(méi)有，因此訓(xùn)練中要注意盡量將強(qiáng)化方式和強(qiáng)化物“正?；?。③將已學(xué)會(huì)的技能與新的技能連接起來(lái)。教孩子學(xué)習(xí)新的課題時(shí)可以運(yùn)用他已學(xué)會(huì)的技能，這樣新舊兩個(gè)均能的帶強(qiáng)化。④學(xué)會(huì)功能性（實(shí)用）行為。訓(xùn)練孩子學(xué)習(xí)一些他可以因此在平常生活中得到好處（強(qiáng)化）的行為，如一些語(yǔ)言表達(dá)，玩?；顒?dòng)或自我表達(dá)等。即使讓他學(xué)了很多沒(méi)有實(shí)用功能的淵博知識(shí)，也不會(huì)在外面的環(huán)境中得到鞏固。第四章任務(wù)分析分段式教學(xué)解決的是小單元行為的訓(xùn)練問(wèn)題，但現(xiàn)實(shí)生活中并不全是簡(jiǎn)樸的小單元行為，還存在很多的復(fù)雜行為。對(duì)于復(fù)雜行為的訓(xùn)練可以通過(guò)任務(wù)分析的方法予以解決。任務(wù)分析是將復(fù)雜行為分解成可以控制的環(huán)節(jié)，從而可以每一次都用統(tǒng)一的方法進(jìn)行教學(xué)。任務(wù)分析可以讓教師用邏輯的順序進(jìn)行教學(xué)，能防止教師出現(xiàn)漏掉教學(xué)環(huán)節(jié)的現(xiàn)象，并在具體的教學(xué)中發(fā)現(xiàn)患兒障礙及學(xué)習(xí)困難的領(lǐng)域。一，明確復(fù)雜行為的環(huán)節(jié)任何一個(gè)復(fù)雜行為運(yùn)用任務(wù)分析的方法進(jìn)行教學(xué)時(shí)，都應(yīng)一方面明確該復(fù)雜行為的具體環(huán)節(jié)。即把復(fù)雜的行為分解成小單元行為。在分解時(shí)可以采用表格的形式記錄。例如：洗手環(huán)節(jié)第一天第二天第三天第四天第五天第六天1，打開(kāi)水籠頭

2，按壓洗手液

3，搓手

4，雙手置于水籠頭下

5，接水搓手

6，關(guān)閉水籠頭

二，連環(huán)法連環(huán)法是將目的行為分解為不同的小單元行為，將較簡(jiǎn)樸的小單元行為連在一起按照一定的順序教。最終能使孩子獨(dú)立完畢一個(gè)包具有一系列動(dòng)作的活動(dòng)。在采用連環(huán)法之前，必須擬定孩子已經(jīng)能獨(dú)立完畢每一個(gè)小單元行為。它有前進(jìn)連環(huán)法和后退連環(huán)法兩種形式。前進(jìn)連環(huán)法是從第一個(gè)動(dòng)作開(kāi)始獨(dú)立直至最后一個(gè)動(dòng)作；后退連環(huán)法是從最后一個(gè)動(dòng)作開(kāi)始獨(dú)立直到第一個(gè)動(dòng)作。必須注意的一點(diǎn)是，無(wú)論使用前進(jìn)連環(huán)法還是后退連環(huán)法，在訓(xùn)練孩子獨(dú)立完畢第一步時(shí)，其他的環(huán)節(jié)要在輔助下完畢。三，任務(wù)分析的具體操作及教學(xué)方法面對(duì)復(fù)雜行為時(shí)一方面要寫(xiě)人物分析表，此表與結(jié)構(gòu)化教學(xué)中的程序=時(shí)間表不同，它不是給患兒看的，而是給教師看的。任務(wù)分析表可以根據(jù)患兒生活的具體情況進(jìn)行調(diào)整，擬定以后在教學(xué)中不同的教師要在教學(xué)中遵循分析表的環(huán)節(jié)，不能隨意進(jìn)行更改，從而保證一致性的教學(xué)原則?？梢允褂们斑M(jìn)連環(huán)法和后退連環(huán)法進(jìn)行教學(xué)順向鏈接。有長(zhǎng)期從事ABA訓(xùn)練的專業(yè)人員認(rèn)為后退連環(huán)法的效果更為抱負(fù)。假如在操作過(guò)程中，患兒出現(xiàn)了錯(cuò)誤，一方面，將孩子帶回錯(cuò)誤的前一步；到此步時(shí)給予預(yù)期性的提醒；最后，連續(xù)完畢以下環(huán)節(jié)。第五章

行為矯正行為矯正其理論奠基于華生的行為主義理論及20世紀(jì)初期兩種學(xué)習(xí)理論的影響，一是巴甫洛夫的經(jīng)典條件反射，二是斯金納的操作性條件反射。孤獨(dú)癥患兒可變現(xiàn)出嚴(yán)重的不正常行為，大量的行為矯正研究證實(shí)，這些不正常行為可以通過(guò)行為干預(yù)的方法加以控制甚至消除。一，問(wèn)題行為問(wèn)題行為指的是那些影響自身發(fā)展，家庭生活以及人際關(guān)系的非社會(huì)預(yù)期性的行為。這些問(wèn)題行為不是因軀體疾病所引起的。因此問(wèn)題行為并不是家長(zhǎng)認(rèn)為有問(wèn)題的行為。如：家長(zhǎng)認(rèn)為孩子總是哭鬧，所以家長(zhǎng)認(rèn)為孩子的哭鬧是問(wèn)題行為，但分析之后，也許可以否認(rèn)。問(wèn)題行為也是人的行為，所以它也符合人類行為的特點(diǎn)，即是人們說(shuō)的和做的，是具體的，明確的，是可以看到的，可以衡量的，它的出現(xiàn)也受到環(huán)境的影響。二，如何擬定問(wèn)題行為問(wèn)題行為