英語教學(xué)研究論文：借助課堂對話推動學(xué)生語言和思維的融合發(fā)展

英語教學(xué)研究論文：借助課堂對話推動學(xué)生語言和思維的融合發(fā)展■

摘要：目前外語教學(xué)中出現(xiàn)了一些教師因為偏重思維教學(xué)而忽視語言培養(yǎng)的現(xiàn)象。本文從理論上指出，語言是思維的工具，思維是語言內(nèi)化的結(jié)果，兩者可以在課堂對話中融合發(fā)展?！爸厮季S輕語言”現(xiàn)象的出現(xiàn)，往往是由于教師對于活動類型的安排不夠協(xié)調(diào)、對于活動規(guī)則的了解不夠深入。本文建議教師在課堂教學(xué)中可以適當(dāng)增加分析詞匯、語法的活動，在推斷主題、剖析人物等學(xué)習(xí)活動中借助具體語言證據(jù)進(jìn)行分析和論證。本文對于教師理解思維和語言的關(guān)系及實施相關(guān)的課堂教學(xué)實踐有一定的積極意義。

■

關(guān)鍵詞：課堂對話；語言社會化；分析復(fù)句；推斷主題；剖析人物引言近年來，我國基礎(chǔ)外語教學(xué)改革注重培養(yǎng)學(xué)生的思維品質(zhì)，倡導(dǎo)以主題為引領(lǐng)、以語篇為依托、以活動為載體的教學(xué)方式，這有利于打破知識灌輸模式，讓學(xué)生在活動中成為積極的思考者。然而，在這個過程中，部分教師出現(xiàn)了一些傾向，主要體現(xiàn)在：第一，部分教師在課堂教學(xué)中忽視對詞匯、語法等語言本體的教學(xué)，尤其是在公開課中偏重更能活躍課堂氣氛的教學(xué)活動，而在學(xué)生的語言運用出錯時未能及時予以糾正；第二，在語篇教學(xué)中往往蜻蜓點水、不求甚解，例如在分析語篇結(jié)構(gòu)和解讀人物個性等活動中，只讓學(xué)生憑直覺進(jìn)行推斷，而不注重引導(dǎo)他們結(jié)合人物言語進(jìn)行分析和論證。針對這些現(xiàn)象，我們有必要了解語言和思維之間的關(guān)系問題，也有必要了解語言和思維在課堂交際中的融合問題。在以下部分，筆者首先從理論上解釋語言和思維融合的可能性，指出思維內(nèi)化的過程、課堂中的活動類型和活動規(guī)則，然后展示教師應(yīng)如何在三種常見的學(xué)習(xí)活動中借助課堂話語推動學(xué)生語言和思維的融合發(fā)展。一、在社會互動中思維發(fā)展的完整過程跳出課堂教學(xué)，從思維發(fā)展和語言關(guān)系來看，Vygotsky（1978）指出，思維的發(fā)展首先是心理之間的，然后才是心理之內(nèi)的。高級思維的發(fā)展，如積極注意、邏輯記憶和概念形成等，離不開語言的工具性作用。具體來說，思維發(fā)展需要經(jīng)歷先和他人交流，然后自言自語，最后內(nèi)化為無聲語言的過程，也就是經(jīng)歷“社會言語（socialspeech）”“私人言語（privatespeech）”和“內(nèi)部言語（innerspeech）”的過程（Wells，2007；Wertsch，1979/2008）。在Vygotsky（1986）看來，思維就是內(nèi)部言語，表現(xiàn)為省略主語和修飾語、保留謂語及其從屬成分、簡潔明了、字?jǐn)?shù)稀少的特點。結(jié)合這一理論，閱讀過程中“概括”性思維的內(nèi)化應(yīng)該經(jīng)歷如下發(fā)展過程：學(xué)生A起初不知道如何概括文章的段落大意，或至少概括得不全面。于是，教師在課堂中設(shè)計了概括大意的學(xué)習(xí)活動，并講解了相關(guān)理論知識。例如，教師讓學(xué)生知悉可以借助段首、段尾的主題句或段中的關(guān)鍵詞，并使用動賓短語來概括段落大意，因為這樣有助于洞悉作者的寫作意圖。此外，教師還向?qū)W生提問和追問，指導(dǎo)他們進(jìn)行實踐操作，學(xué)生也積極配合訓(xùn)練。之后，教師繼續(xù)設(shè)計此類活動，檢驗學(xué)生的掌握程度。經(jīng)過一段時間的學(xué)習(xí)后，學(xué)生A對閱讀產(chǎn)生了興趣，通過自主閱讀鞏固強化概括能力；有時遇到難度較大的段落，還會停下來“自言自語”，通過復(fù)述概括段落大意，并利用教師傳授的概念知識進(jìn)行自我監(jiān)控，甚至還不斷修正自己的復(fù)述，使其更加準(zhǔn)確。最后，學(xué)生A養(yǎng)成了概括大意的習(xí)慣，在閱讀中不用出聲，也不用有意地去概括，就能夠“秒懂”段落大意了。筆者對以上片段作如下分析：（1）雖然學(xué)生的思維看不見、摸不著，但教師可以在互動中借助學(xué)生話語推斷他們的思維（Cazden，2001）。（2）教師除了推斷學(xué)生的思維，還可以推動學(xué)生的思維發(fā)展，引導(dǎo)他們朝著思維目標(biāo)邁進(jìn)，學(xué)會概括段落大意。（3）學(xué)生也能理解教師的用心，積極參與互動，學(xué)會使用動賓短語概括大意，洞悉作者的寫作思維，這種師生交流屬于“社會言語”的范疇。（4）學(xué)生自主進(jìn)行更多的訓(xùn)練，鞏固和強化所學(xué)知識，在遇到困難的時候自言自語屬于“私人言語”的范疇。（5）學(xué)生最后養(yǎng)成了自主閱讀的習(xí)慣，甚至不用有意概括，就能“秒懂”段落大意，至此思維已經(jīng)內(nèi)化，形成了“內(nèi)在言語”，語言和思維已經(jīng)融合起來了?？梢?，思維的內(nèi)化是一個復(fù)雜、漫長的過程，課堂學(xué)習(xí)活動只是其中一環(huán)，但也是非常關(guān)鍵的一環(huán)，教師在其中起著十分重要的引導(dǎo)作用。事實上，一些語言社會化視角的課堂話語研究專門探討如何充分用好這一環(huán)，得出的基本結(jié)論是：通過合理組織學(xué)習(xí)活動，運用結(jié)構(gòu)清晰、目標(biāo)明確的課堂對話，推動學(xué)生進(jìn)行推理、分析和論證，有助于推動學(xué)生思維的發(fā)展（Resnicketal，2015；蘭良平、黃偉嘉，2022）。二、活動類型和活動規(guī)則在筆者看來，有多少種思維，就可以設(shè)計出多少種類型的學(xué)習(xí)活動。根據(jù)Stobaugh（2013）的觀點，學(xué)校教育中應(yīng)包含的思維活動主要有記憶、理解、應(yīng)用、分析、評價和創(chuàng)造等，教師應(yīng)根據(jù)所教學(xué)科的特點，結(jié)合自己學(xué)生的需求，來靈活選擇、設(shè)計和協(xié)調(diào)相應(yīng)的活動類型。以閱讀語篇的教學(xué)為例，教學(xué)內(nèi)容至少應(yīng)該包括推斷主題意義、分析語篇結(jié)構(gòu)、概括段落大意、分析復(fù)雜語句、推斷言外之意、分析修辭手法等（詳見蘭良平、鄭連忠，2024）。如果忽視了后面三種，就是忽視語言學(xué)習(xí)本身，便會造成課堂活動失調(diào)，給學(xué)生帶來“營養(yǎng)不良”的風(fēng)險。此外，每種活動類型又會受到活動規(guī)則的限制。借用語用學(xué)家Levinson（1992）對活動類型（activitytype）的說法：活動類型有其內(nèi)在的規(guī)則，隱含了什么才是被允許的回答、什么才是能被理解的標(biāo)準(zhǔn)和推理框架（inferentialframework）。舉前述的實例來說，教師在概括大意活動中，就必須參照“何為概要？”的標(biāo)準(zhǔn)設(shè)定具體的目標(biāo)，還需要熟悉“如何進(jìn)行概括？”的步驟，并且要在師生交流中讓學(xué)生領(lǐng)悟自己的交際意圖，朝著所設(shè)定的教學(xué)目標(biāo)努力。如果學(xué)生出錯，教師還應(yīng)糾正他們的錯誤行為；如果學(xué)生不明白，教師應(yīng)進(jìn)一步解釋概念。只有這樣，師生交流才會產(chǎn)生互動協(xié)同效應(yīng)（Pickering&Garrod，2021）。在公開課中常見的“重思維輕語言”現(xiàn)象有以下兩種表現(xiàn)。一方面，教師往往突出讀前、讀后活動，所設(shè)計的讀中活動僅關(guān)注文章主題、人物和情節(jié)等方面，忽視了詞匯和語法教學(xué)，這是對活動類型的安排不夠協(xié)調(diào)所致，筆者將在下一節(jié)第一部分介紹復(fù)句分析的步驟，使用片段1展示課堂對話的活動規(guī)則。另一方面，在語篇教學(xué)中，由于缺少基于文本證據(jù)進(jìn)行論證的環(huán)節(jié)，導(dǎo)致語言本身被忽視，所以教師需要加強對活動規(guī)則的了解。在下一節(jié)第二部分中，筆者將介紹主題的概念及推斷主題的方式，并使用片段2展示課堂對話的活動規(guī)則。在下一節(jié)第三部分中，筆者將展示剖析人物的理論，并且使用片段3展示課堂對話的活動規(guī)則，探索如何促進(jìn)語言和思維的融合發(fā)展。三、在三種活動類型中促進(jìn)語言和思維的融合發(fā)展1.分析復(fù)句的活動在外語學(xué)習(xí)中，分析復(fù)雜句子有助于提升學(xué)生的語言能力，尤其是到了中高級學(xué)習(xí)階段時，學(xué)生閱讀面臨的挑戰(zhàn)很大程度上是來源于句子理解困難。剖析復(fù)雜句子也有助于鍛煉學(xué)生的思維，因為這會牽涉理解、推斷、分析和概括等一系列思維活動。Vygotsky（1986）也指出，語法學(xué)習(xí)對于思維發(fā)展至關(guān)重要，因為它讓學(xué)生有意識地關(guān)注以往無意識使用的語言，這時候需要主動地調(diào)動思維手段。迄今為止，Nuttal（2005）給出了在外語教學(xué)中教師可以借鑒用來引導(dǎo)學(xué)生分析復(fù)句最為詳細(xì)和實用的建議，包括：（1）先找出銜接詞，明確所指內(nèi)容；（2）然后拆分句子，將and、but、or等連接詞語去掉，將其變成多個簡單句；（3）接著找出名詞，去掉修飾語；（4）找出句子中的名詞化成分，將其置換為句子；（5）找出動詞，使用“who/whatdoeswhat?”來提問，找到主謂賓成分；（6）如果句子中還有不定式、動名詞、分詞等，使用“who/whatdoeswhat?”來提問，找到相應(yīng)的句子成分。除此之外，教師還可以引導(dǎo)學(xué)生通過補全省略信息、分析修辭手法等方式理解言外之意。在一節(jié)高中英語公開課中，授課使用的經(jīng)過教師改編的文本材料是“ThingsIwishIhadknownwhenIwasyounger”，其中包含一個復(fù)句：Idon’tbelievetheromanticnotionthatmylifehasbeensomehowricherormoreinterestingbecauseofallthetimesIfailed;northatthemistakeswere“put”theretohelpmelearn.該句的言外之意是，作者認(rèn)為失敗不會豐富自己的生活，也不是成功之母，應(yīng)該盡量避免。這是文章中的立論句，教師在請學(xué)生總結(jié)文章的中心思想時，引導(dǎo)他們分析了此句，師生對話如下（本文師生對話片段內(nèi)容除另有說明外，均直接轉(zhuǎn)錄自原始錄音，其中一些表述可能與書面英語有所不同，轉(zhuǎn)錄符號及其解釋詳見文末附錄）。[片段1]在以上片段中，從第2行和第34—36行可以看出教師試圖讓學(xué)生推斷該句的言外之意。師生互動所遵循的步驟大致是“聚焦問題—細(xì)致分析—綜合推斷”，進(jìn)一步細(xì)分的詳細(xì)步驟如下。聚焦問題：（1）要求學(xué)生聚焦復(fù)雜句子。教師讓學(xué)生找到相應(yīng)句子，然后回答是否理解該句的意思，但學(xué)生無法回答，故有進(jìn)一步分析此句的必要。（2）教師聚焦該句，坦言這是一個復(fù)雜的句子，有必要進(jìn)行重點分析（第5—6行），這樣聚焦就完成了。細(xì)致分析：（3）教師引導(dǎo)學(xué)生聚焦關(guān)鍵詞don’t和nor，讓他們判斷句子之間的邏輯關(guān)系，認(rèn)識到這是一個并列結(jié)構(gòu)的句子。（4）教師重點關(guān)注nor，提出“Whatdoes(.)thewriterwantto-totellus.aboutnor?”然后要求學(xué)生找出連詞nor指代的內(nèi)容。雖然有的學(xué)生表達(dá)得不太清晰，但教師聽清了，而且對答語進(jìn)行了肯定和重復(fù)——“Yeah,hedoesn’tbelieve,”（第12行）。（5）接著，教師要求學(xué)生識別連詞nor的字面意義，但學(xué)生誤以為nor是notion（想法），教師立即糾錯，讓學(xué)生找出nor的意思是“不是”。（6）教師補全省略信息，將nor指代的內(nèi)容全部還原，變?yōu)椤癐don’tbelievesomethingeither”（第19行）。（7）接下來，教師要求學(xué)生推斷主句中的另一個關(guān)鍵詞notion的意思，讓學(xué)生做多項選擇來推斷意義（第23—31行）。通過以上步驟，教師幫助學(xué)生理解了兩個關(guān)鍵詞。歸納推斷：（8）在處理了細(xì)節(jié)之后，教師要求學(xué)生關(guān)注整體，推斷整個句子的意義。教師回歸到第（1）步的問題，提出了是非疑問句“Theromanticidea,doesitwork?”（第32行），試圖讓學(xué)生將分析的所有內(nèi)容綜合起來，推斷該句的言外之意。這樣的提問形成了“總—分—總”的閉環(huán)，給學(xué)生創(chuàng)造了完整的學(xué)習(xí)體驗。然而，學(xué)生給出了錯誤回答“Yes.”（第33行）。實際上，正確回答應(yīng)該是“No.”，因為從作者的角度來說，這些浪漫的觀點是不值得提倡的。（9）可能是因為在這個問題上耗時已多，教師最后直接自己“代勞”給出了句子的言外之意：作者的意圖是讓我們避免錯誤（第35—36行）?？上驳氖?，該教師在以上分析復(fù)句的活動中關(guān)注了主題句和語言分析過程，融入了拆分、推斷、分析、綜合等思維策略，值得借鑒和發(fā)揚。但可惜的是，受時間所限，活動無法進(jìn)一步展開，該教師在細(xì)致分析的步驟中將重點放到了從句分析上，忽視了主句，因小失大，導(dǎo)致學(xué)生無法準(zhǔn)確推斷句子的言外之意。如果稍加調(diào)整，就可以各個擊破：第一，在以上第（3）步中，不直接進(jìn)入從句，而是引導(dǎo)學(xué)生分析主句句法，提出“Whodoeswhat?”的問題（Nuttal，2005），這樣就可以找出主干為“Idon’tbelievethenotion…nor...”，也就是Idon’tA,norB的句型，進(jìn)而讓學(xué)生推斷作者的意圖——從句中的內(nèi)容都是作者反對的或試圖避免的。這樣找出的主干較為接近Vygotsky（1986）所說的“內(nèi)部言語”的形式（如句法簡潔、濃縮和字少等），有助于記憶。第二，指出notion的意思是idea，指出兩個that引導(dǎo)的都是同位語從句，指代的都是notion的具體內(nèi)容。第三，進(jìn)一步分析兩個從句之中的內(nèi)容，使用簡單的詞匯進(jìn)行概括和替代。采用這種“先總后分”的方式分析句法，學(xué)生會容易理解。第四，完成分析后，邀請學(xué)生歸納和總結(jié)討論的內(nèi)容，或者用自己的話語進(jìn)行改述（paraphrase）。2.推斷主題的活動在當(dāng)前的教學(xué)中，有些教師雖然設(shè)計了拓展主題的活動，如聯(lián)系經(jīng)驗進(jìn)行寫作、角色扮演和主題辯論等，但卻忽視了對文章主題本身的推斷。在本文中，主題的英語對應(yīng)詞是theme，在中文里通常用“主題意義”來表示。主題是作者在文章中所表達(dá)的道德立場和價值判斷，與文章話題（topic或subject）、文章大意（summary）等概念是不一樣的。主題意義通常需要讀者自己去推斷。在推斷時使用的語言證據(jù)包括標(biāo)題、文章開頭和結(jié)尾、文中人物對話等（Kirszner&Mandell，2007）。在教學(xué)中，教師可以讓學(xué)生先基于直覺進(jìn)行推斷、提出假設(shè)。然后，澄清基本概念，讓學(xué)生調(diào)動分析性思維，在文中尋找多種證據(jù)去驗證假設(shè)和修正假設(shè)。有時，學(xué)生還要對文本給出的不同主題和證據(jù)進(jìn)行甄別和評價，判斷何為中心主題，何為相關(guān)證據(jù)。這樣不僅有助于學(xué)生實現(xiàn)語言和思維的融合，還有助于促進(jìn)他們直覺思維和分析性思維的融合，這也是科學(xué)思維的基礎(chǔ)（Bruner，1967）。在一次初中教師培訓(xùn)中，本文第一作者使用了外研版《英語》八年級下冊Module9Unit2中的課文“Abeautifulsmile”作為教學(xué)材料，和學(xué)員（依然用S表示）圍繞文章主題進(jìn)行了探究。當(dāng)時沒有錄音，事后對師生對話重構(gòu)如下：[片段2]在以上片段中，從第1句可以看出教師在引導(dǎo)學(xué)員推斷文章的主題，雙方互動所遵循的步驟為“聚焦主題—推斷主題—進(jìn)行論證”。聚焦主題：（1）教師提出推斷主題的問題后，要求學(xué)員先閱讀文本再回答。推斷主題：（2）S1在閱讀之后答道：“Ithinkitisaboutfriendship.”（第5行），顯然該學(xué)員混淆了主題和話題的概念，話題是關(guān)于什么的陳述，而主題是價值判斷。于是教師解釋了主題的定義，辨析了主題和話題的區(qū)別。（3）S1重新思考，再次推斷主題（第10行），將原來回答的“friendship”改為了表現(xiàn)作者價值判斷的“peopleshouldbepositive”，對此教師表示認(rèn)可。這是學(xué)員給出的對于主題意義最簡化的表達(dá)；這一在教師提示下進(jìn)行的糾錯有助于學(xué)員理解并內(nèi)化“主題”這一概念。進(jìn)行論證：（4）教師繼續(xù)追問，要求S1從文章中找出證據(jù)來證明自己的觀點，該學(xué)員給出了文章結(jié)尾段落中作者的評論（第13、14行）。（5）教師接著邀請更多學(xué)員參與討論（第16行），他們給出了更多的證據(jù)，分別來自文章標(biāo)題、故事情節(jié)以及首段結(jié)尾（第17—20行）。這樣通過互動所獲得的結(jié)構(gòu)性新知不僅容易內(nèi)化，還有助于學(xué)習(xí)遷移，教師可以讓學(xué)生在閱讀記敘文時采用類似的方法推斷主題。Vygotsky（1978：89—90）也引述皮亞杰的看法來談?wù)撨@種內(nèi)化的過程：“當(dāng)兒童基于證據(jù)進(jìn)行推理并論證自己的觀點，這種行為就會變成內(nèi)化的活動，因為兒童在此過程中開始感知和審視自己的思維基礎(chǔ)?！痹谝陨掀沃?，教師還可以邀請學(xué)員在培訓(xùn)的最后階段自行歸納和總結(jié)他們所學(xué)的有關(guān)主題的知識，促進(jìn)知識的遷移創(chuàng)新。另外，教師還需要培訓(xùn)學(xué)生做更多的記敘文主題意義探究，以便鞏固和內(nèi)化知識。3.剖析人物的活動在記敘文中，人物的行動推動故事的發(fā)展，而行動又受到動機和情感的驅(qū)使，在動機和情感的背后存在著相對穩(wěn)定的人物個性。因此，剖析人物個性有助于讀者理解故事的情節(jié)和主題。而且，人們喜歡讀故事的原因之一，也是能從故事人物的經(jīng)歷中找到自己的影子，建立某種社會認(rèn)同。然而，在分析人物的時候，學(xué)生往往憑借直覺進(jìn)行推斷，缺乏論證的過程。為了彌補這一缺陷，教師可以引導(dǎo)學(xué)生基于文本中的多種證據(jù)進(jìn)一步論證，保證推斷的準(zhǔn)確性。在尋找證據(jù)的過程中，可以參照Rimmon-Kenan（2002）的人物塑造理論，即小說人物通過直接和間接方式塑造：直接塑造方式是使用形容詞、抽象名詞、比喻等向讀者直接挑明人物個性，教師可以引導(dǎo)學(xué)生直接找出這些語言證據(jù)；間接方式是通過描寫人物行動、言語（speech）、外貌、環(huán)境以及人物關(guān)系來刻畫人物性格，教師可以引導(dǎo)學(xué)生先推斷文本證據(jù)屬于哪一類間接方式，然后結(jié)合個人經(jīng)歷進(jìn)行聯(lián)想和分析。在基于短篇小說TheDeathofAGovernmentClerk的初中閱讀課堂案例中，教師和學(xué)生推斷了人物個性，以下是使用證據(jù)進(jìn)行論證的環(huán)節(jié)。[片段3]在該片段中，教師主要分析了作者所采用的間接塑造方式，從而幫助學(xué)生對人物有更為全面、深刻的認(rèn)識。除此之外，教師逐步聚焦，成功將活動重點落到塑造人物個性所使用的語言形式上。雙方互動所遵循的步驟可歸納為“聚焦個性—進(jìn)行論證（學(xué)生產(chǎn)出+教師補充）—歸納總結(jié)”。聚焦個性：（1）教師提出論證性問題。教師先詢問學(xué)生：“Howdoyouknowthathewasveryrudeatthattime?”（第1行）進(jìn)行論證：（2）S1給出人物行為描述的證據(jù)“Hedidn’tlistentoIvan’sapologyandshoutedathim.”（第2行）。（3）教師追問更多證據(jù)，接著要求學(xué)生給出人物如何發(fā)火的證據(jù)（第3行），學(xué)生給出了故事人物的言語“Beoff.”作為證據(jù)（第4行）；接著，教師要求學(xué)生進(jìn)一步補充（第5行），學(xué)生給出了外貌描寫證據(jù)“turningsuddenlypurple”（第6行）。（4）教師補充人物更多的言語作為證據(jù)。教師羅列了人物在第一天和第三天的表現(xiàn)（第11、12行），引起學(xué)生對這些言語的注意。（5）教師展示人物圖像，并問道